FERRANDO
LA REPRESENTACIÓN OBJETIVA DEL SUJETO DE LA EDUCACIÓN
La educación ha tenido siempre como sujeto al hombre en su totalidad, dado
que, consciente o inconscientemente, así fue creciendo la humanidad.(1) Conviene,
entonces, reflexionar acerca de algunas posiciones a lo largo de la historia del
pensamiento que han sobresalido. Sin lugar a dudas la educación en Santo Tomás
ha tenido gran predicamento, aunque no se propone el autor elaborar una, como
luego se llamó, pedagogía, sino que su cometido fue en todo momento comprender
la Divina Revelación a través de un sistema filosófico, en la que quedaba
enmarcada la perfección del hombre, la cual de alguna manera incluía la acción
pedagógica.
Esto puede ampliarse al amparo del pensamiento de algunos autores que,
con el correr de los siglos, para profundizar, o para discrepar con el Angélico, han
dado su opinión al respecto apoyándose en conceptos que no siempre condijeron
con los del Aquinate. Así, en nuestros días parece que algunos autores se han
empeñado en desarrollar una interpretación demasiado psicologista acerca de
aquél en quien recae la educación. Estos tales, con el afán, muchas veces, de
hacer más “eficaz” la acción educativa han estrechado el horizonte de la perfección
de la persona.
Como en la concepción psicologista (2) ha influido una corriente
predominantemente inmanentista, materialista, pragmática, el concepto del ‘sujeto a
educar’ ha sufrido una mutación importante: pasa de ser una persona a una
representación, más o menos objetiva, forjada por el educador, con el correlativo
riesgo que esto supone. Cuando ocurre que aquellos que se destacan (3) en las
propuestas educativas están muy influenciados por este psicologismo, a veces
expreso y otras no tanto, nos conducen a una banalización que impide forjar el
“espíritu del discente tal como conviene a quien ha sido creado a imagen y
semejanza de Dios”. (4)
I- EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN PARA SANTO TOMÁS
El concepto de persona que el Aquinate nos lega es el que nos puede guiar
en esta breve aproximación al tema de la distorsión, en algunos autores, del sujeto
de la educación; por supuesto que por referencia a esa concepción encontraremos
algunas desviaciones que en la actualidad tienen bastante vigencia. (5)
“La persona es la substancia individual de naturaleza racional
retomando la definición de Boecio en el libro de las dos naturalezas
(6), pero advierte algunas precisiones”. Así, “aunque lo individual y lo
particular se encuentran en todos los géneros, sin embargo, el
individuo se encuentra de modo especial en el género de la
substancia. Pues la substancia se individualiza por sí misma, pero
los accidentes se individualizan por el sujeto, que es la substancia.
Así, p.e., se dice, ‘esta’ blancura, en cuando que está en ‘este
sujeto’. Por eso es conveniente que los individuos sustanciales
tengan un nombre especial entre los otros, pues se llaman
‘hipóstasis’ o ‘substancias primeras’. Pero todavía de un modo más
especial y perfecto se encuentra lo particular e individual en las
substancias racionales, que tienen el dominio de sus actos, y no sólo
son movidas como las demás, sino que también obran por sí;
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además las acciones están en los singulares. Por esto, de entre las
otras substancias, las singulares de naturaleza racional tienen un
nombre especial, y este nombre es persona. Así, en dicha definición
de persona se pone ‘substancia individual’, en cuanto significa lo
singular en las substancias racionales...”.
Esta extensa transcripción nos da pie para enfocar de una determinada
manera al sujeto al que nos referimos. Santo Tomás, obviamente, parte de la
persona tal como es en su realidad metafísica. Se preocupa de las relaciones
sociales que ella establece durante su vida temporal, sólo como de aquello que la
perfecciona. En definitiva, expresa en conceptos filosóficos aquello que nos dice la
Divina Revelación (7) “creado el hombre a su imagen y semejanza”. La “imago
creationis”, aquí se tiene en cuenta (8).
II- EL PROCESO DE DESNATURALIZACIÓN
Comenzaremos por el análisis, tal vez somero pero audaz, del pensamiento
que procede de la pregunta que en el modernismo, sin sorprendernos, nos ha
despertado: ¿qué es el hombre? Cuántos se lo han preguntado. No obstante ello,
para nosotros comienza a tener importancia a partir del momento en que un
pensador serio y profundo, aunque no católico sino pietista (9), se la ha formulado y
con él, prácticamente todos sus sucesores, tanto de derecha como de izquierda.
Esta pregunta y sus diversas respuestas han provocado distintas posiciones.
Para algunos, la persona dejó de ser aquella sustancia individual de naturaleza
racional (Boecio) para convertirse en un ‘haz de relaciones’ lo cual dio origen a
tantas concepciones acerca de la educación y concretamente del aprendizaje por
parte del educando, cuantas las hubo sobre la persona.
Ahora bien, se puede desarrollar el pensamiento acerca del hombre imagen
de Dios; o se puede alejar de este supuesto y partir de una perspectiva menos
abarcativa, vale decir, en lugar de concebir a la persona como tal, se tiene en
cuenta alguna de sus cualidades, como me parece acontece con algunos
pedagogos o teóricos de la educación en la actualidad o en el pasado inmediato.
Alguien que influyó en nuestro medio ambiente educativo es Piaget, quien merezca
ser considerado, porque contribuyó a formar un pensamiento distante del que
profesan aquéllos que naturalmente se refieren a Santo Tomás. Cuando menciona
el sujeto parece no tomar en cuenta la primera parte de la definición, es decir, la
“naturaleza individual”, tal como lo he transcripto anteriormente, sino sólo una de
sus características: la inteligencia. Pero, incluso de ella, su aspecto más bien
práctico en orden a la composición de conocimientos; no habla de “facultades” o
“facultad intelectiva”, sino de “estructuras”, especie de recipientes en que se
depositan los conceptos construidos en base a símbolos. En Psicología del Niño
(10) nos dice: “...La inteligencia sensoriomotriz conduce a un resultado muy
importante en lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por
restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su
funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas
del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, sobreestructuras
de las futuras nociones correspondientes...” Más adelante, y en la misma tónica, se
refiere a las “estructuras de orden y conjuntos que constituyen la sobreestructura de
las futuras operaciones del pensamiento”...
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Esta referencia nos puede ayudar a comprender el desplazamiento que se
produce del centro de atención. De una profundización acerca de la realidad de la
persona, a un haz de relaciones, estructuras, símbolos construidos de modo
práctico y observados científicamente. Sin duda, hay un desvío en el foco de
atención, pero además un modo de abordarlo muy diferente. La persona que era
considerada en su configuración física pasa a ser visualizada solamente en uno de
sus aspectos: el práctico, el sensoriomotriz; el efecto es producido y la causa
despojada de su influencia decisiva en aquello que se produce. Simplemente
aparece como un correlato extenso. Da la impresión de que no se trata de una
persona que entra en contacto con la realidad sino de una “cosa” que se relaciona
con otra tan desprovista de racionalidad como la primera. Una consecuencia
inmediata es que se la priva de toda posibilidad de elección, se la concibe como
autómata. Conviene tener en cuenta a dos autores más recientes, Jerome Brune y
David Ausubel que desarrollan estas ideas. (11)
Al considerarse el constructivismo endógeno en el que se enmarca Piaget,
se subraya la coordinación de los actos cognoscitivos. Las estructuras mentales,
dice, proceden de otras previas, no directamente de la información del entorno; por
ende, el conocimiento no es un espejo del mundo exterior adquirido por
experiencias, enseñanza e intercambios sociales.(12) El conocimiento se desarrolla
merced a la actividad cognoscitiva de la abstracción (aquí como proceso de
despojo) y sigue una secuencia preestablecida (de causa-efecto desprovisto de
acción; es mera ‘yuxtaposición’ de conocimiento).
Como contrapartida , el pensamiento de Santo Tomás se desarrolla según
Lobato (13), de la siguiente manera:
“...El entendimiento, principio de las operaciones intelectuales,
es forma del cuerpo humano. Lo primero en virtud de lo cual algo
obra es la forma, a la que se le atribuye la acción; así como lo
primero en virtud de lo cual sana el cuerpo es la salud y lo primero
que hace que el alma tenga conocimiento es la ciencia; de ahí que la
salud sea la forma del cuerpo y la ciencia la del alma. Esto es así
porque nada obra sino en cuanto está en acto. Ahora bien, es
indudable que lo primero que hace que el cuerpo viva es el alma. Y
como en los diversos grados de los seres vivientes la vida se
manifiesta por distintas operaciones, lo primero por lo que se
ejecutan cada una de esas operaciones es el alma. En efecto, el
alma es lo primero por lo que nos alimentamos, sentimos y nos
movemos localmente. Asimismo, es lo primero en virtud de lo cual
entendemos. Por lo tanto, este principio por el que primeramente
entendemos, tanto si lo llamamos entendimiento como alma
intelectiva, es forma del cuerpo”. (14)
Esta apreciación parece muy distante de lo que mencionábamos hace un
momento tomando como referencia el aspecto meramente ‘mecánico’ del
aprendizaje, como si se considerara una reacción estímulo-respuesta.
El entendimiento, decía, el principio de las operaciones intelectuales, es la
forma del cuerpo y con ello confesaba la importancia del compuesto que constituye
la substancia individual, el hombre concreto. Éste abarca tanto el entendimiento
como forma, como el cuerpo, la materia. En cambio, en la concepción en que se
menciona el conocimiento como respuesta sensoriomotriz, por un lado sólo el
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cuerpo como expresión y el alma como el “recipiente” en el que se acumulan
formas y construye el conocimiento independientemente de aquello que capta de la
realidad concreta el sujeto, como compuesto cuerpo-alma. En el mecanicismo, esa
unión no aparece en el orden de la manifestación, aunque la realidad no varíe, es
siempre la misma, se la conciba o no como tal. (15)
La concepción filosófica que subyace en el pensamiento “conductista” es
empirista, mecanicista, todo se reduce a un reflejo suscitado por el fantasma
subjetivo.
III- EL CONSENSO
En el pensamiento tomista existe la abstracción, concebida de distintos
modos, según los comentadores y seguidores del Aquinate, y no obstante ello,
siempre se respeta la existencia de la ‘cosa’, de la realidad conocida. En el
pensamiento reciente y, como decía, influyente en nuestro medio ambiente, existe
un conformismo con lo que el sujeto forja sin contar para nada lo real objetivo. Sin
embargo, se habla, con naturalidad de lo objetivo, a tal punto que desaparece la
impronta que puede darle el sujeto en cuestión. Este mentado “objetivismo” nace
del ‘consenso’ de quienes por influencia social plasman en el resto de los sujetos,
concretamente educandos, aquello que conciben como ‘la realidad’. Así la cuestión
atinente a la verdad, los valores, las actitudes que se han de tener en cuenta pasan
a engrosar el ‘conjunto’ de verdades, valores o actitudes. Digo ‘conjunto’ porque es
el acopio de visiones, proyectos que, tal vez con buena intención, esa elite forja
para que los ‘demás’ lo acepten irreflexivamente. Sin profundizar demasiado se
puede decir que hay cierto ‘desprecio’, por supuesto encubierto, de la capacidad
intelectual de quienes se van a encontrar, como sustancia individual, con las cosas
a aprender, a valorar o con los objetos prácticos.
Corinne Enaudeau escribe: “no hay otro sujeto más que el que piensa y sabe
que piensa, pero no hay otro objeto concebible que el marcado por el sello del
espíritu, que obedece a las exigencias de la representación”.(16) El texto está al
alcance de todo estudiante y lleva consigo el acento individualista y subjetivista del
empirismo, a tal punto que el sujeto y el objeto están depositados en un sustrato
cuya identidad es meramente espiritual, independiente de la sensibilidad radicada
en la corporalidad. Se escinde la persona.
Aparece el inmanentismo que, de una u otra manera, está siempre latente. Y
lo está porque se reduce todo al contenido existente en la imaginación de un
determinado individuo. Hay una especie de solipsismo. Esta ‘subjetivización’ se
contrarresta con una esmerada expresión de deseo ‘socializante’, a tal punto que
parecería compensarse el faltante de ‘realidad existente’ con la consideración de la
opinión de la mayoría, de quienes intervienen en la formación de un concepto
determinado.
Así, la educación se va encauzando hacia un nuevo aprendizaje de
‘contenidos objetivos’ mentados por algunos. Hay algo más, hasta tal punto cala
esta mentalidad que reduce a ‘medida’ aquello a lo que es imposible aplicarle un
parámetro cuantificable; se mide la capacidad para aprender ‘rápidamente’, pero no
se tiene en cuenta que la profundización en el conocimiento del ser puede darse en
todo sujeto consciente y libre. Tal vez, algunos empleen más tiempo para aprender,
pero esto no significa que son incapaces de hacerlo. Triunfa el anhelo de éxito,
notoriedad y fama al que se le rinde ‘culto’ en nuestros días. No todo el que no
aprende no puede aprender. Aunque es por vía negativa, la prueba vale para
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descubrir que un educando si no adquiere lo que se le presenta puede ser porque
no quiere recibirlo, simplemente: decide postergarlo.
IV- CONCLUSIÓN
El objeto forjado por el sujeto es incorporado y transmitido como modelo, lo
cual mide lo que recibe un educando, pero no lleva consigo un encuentro con la
realidad. El modelo queda reducido a símbolo. “Las estructuras preconceptuales
son parientes, en el plano de la representación cognoscitiva o de la adaptación
inteligente, de los símbolos en el plano lúdico... El preconcepto y el símbolo lúdico
proceden ambos por asimilación directa, sin identidades ni generalidades
verdaderas, por ‘participación’ prelógica y no por operaciones...” (17)
El sujeto queda reducido a un mero receptor aunque se lo quiera presentar
como un activo constructor de sus conocimientos. Es más, el aspecto lúdico parece
referirse a la conformación de los conocimientos sin que aparezca en el escenario
la acción voluntaria, deliberada, por la cual se adquiere ciencia. Al contrario,
fortuitamente el sujeto aprendería aquello que le es presentado. A esto cabe
añadirle una sospecha de manipulación. El educando absorbe lo que se le
administra, incluso las estructuras críticas, de manera tal que se vuelve incapaz de
aplicar los primeros principios ínsitos en la misma naturaleza humana. Una vez
despojados de toda capacidad de encuentro con lo real y verdadero, se le insta a
usar el bagaje de conocimientos que adquirió por decisión de los educadores,
quienes a su vez no siempre advierten, porque no disciernen convenientemente,
aquello que les indican.
Para finalizar, tomemos en cuenta una frase de una autor contemporáneo
que dice: “...¿Cómo explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que
poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera?”...(18) Llama la
atención, pero también responde a la sospecha de la inhibición del sujeto para
adquirir o desechar aquello que conviene o no a su inteligencia. En realidad un
sujeto, como tal diferente del resto, puede privilegiar algo con respecto a otros
aspectos de la misma realidad por decisión propia, voluntaria, haciendo uso, en
última instancia de su libertad. Esto es lo que especifica como sujeto capaz de
educación, de perfeccionamiento personal y con ello da sentido a su existencia.
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NOTAS:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
6
De Veritate q. 11, a. 1, inC.
Como referente tómese el pensamiento de S. Freud.
J. A. Castorina
CAT.I.C. 1704
S. Th. I, q.29, a. 1
Boecio (3M-L, 64, 1343)
Gén. 1,26
S. Th. I, q. 93
I. Kant, Lógica (cfr. García Venturini, Hist. de la Filosofía, p. 329.
Piaget, Psicología del Niño, Ed. Morata 1987, Madrid, p. 24: La
construcción de lo real.
D. H. Schunk: Teoría del Aprendizaje, México 1997: David Ausubel: ...”La
Adquisición del conocimiento temático es ante todo una manifestación
del aprendizaje significativo por recepción”...
Jerome Bruner (1964), formuló una teoría: “El desarrollo del pensamiento
intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfección que
puede alcanzar está determinado por una serie de avances tecnológicos
en el uso de la mente”...
Idem, p. 209.A.
A. Lobato, O.P.: El pensamiento de Santo Tomás de Aquino para el
hombre de hoy. Tomo I, El hombre en cuerpo y alma. EDICEP 1994
Aristóteles: De Anima (C. 2, n. 12, 414 a 12)
Santo Tomás, C.G. III, 110 y 112.
Corinne Enaudeaud: La Paradoja de la representación. Ed. Paidos,
Bs.As. 1999, p. 33
J. Piaget: La formación del Símbolo en el niño. Fondo de Cultura
Económica, Bs.As. 1991.
J.A. Castorina: Psicología Genética. Ed. Paidos, 1986, p. 17 y Revista
Novedades Educativas, N° 113
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RESUMEN
El sujeto de la educación, que de algún modo es todo hombre, es
considerado por Santo Tomás una persona, tal como aparece en la definición
clásica tomada por Boecio. Esta concepción, con el correr de los años, sufrió una
notable mutación. De substanca individual pasa a formar un mero haz de
relaciones interpersonales fundadas en una visión, reducida a respuestas
sensoriales y motoras, que responde a estímulos suscitados por los educadores
de turno, quienes, a su vez, son herederos de configuraciones mentadas por los
que los formaron intelectualmente. Esta cadena lleva a formar un “consenso”
generacional que cada vez se aparta más de la “personal real” y, por lo tanto, se
acerca a una mera “representación” subjetiva de la persona, con lo cual se
pierde de vista su condición de criatura.
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CURRÍCULUM VITAE
Ferrando, Alcides Eduardo
Profesor en Filosofía y Pedagogía - Doctor en Filosofía
Profesor Titular Cátedra Teología IV – Facultad de Filosofía y Facultad de Derecho
– UCA
Profesor Adjunto Filosofía – Facultad Ciencias Jurídicas – USAL
Profesor Perspectiva Filosófico Pedagógica – Profesorado Inicial y EGB 1 y 2 –
Instituto N. S. del Buen Viaje.
Disertante “La elección fundamental y los comportamientos concretos” como
comentario a la Encíclica Veritatis Splendor – En el Instituto para la Integración del
saber, 1996.
Dirección: Av. Vergara 1067 – (1688) Villa Tesei – Pdo. Hurlingham, Pcia. Bs.As.Argentina – TEL/FAX 4450-8231
Octubre de 2000
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