Manual de Formación Docente - Instituto Universitario del Centro de
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Sistema UCEM Talleres de Formación Continua Docente Dirección de Desarrollo Integral León, Gto. 16/08/2013 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 INTRODUCCIÓN La educación superior exige constantemente la actualización de diseñadores curriculares, directivos y principalmente docentes. La juventud en una sociedad cambiante y exige medios con mayor conectividad, creatividad y constante actualización debido al crecimiento de un sistema globalizado donde el impacto de los medios de comunicación masiva y sus aliados hacen que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelva cada día más interactivo. El binomio docente-alumno se caracteriza por una relación permanente de participación recíproca y de comunicación que determina las formas de transmisión del conocimiento y las tácticas para desarrollar habilidades y destrezas que orientan la formación de valores individuales y colectivos, de modos diferentes, según sea el estilo educativo en el que se desenvuelve dicho binomio. Cualquiera que sea el nivel educativo, el tipo de institución o sus objetivos, ésta comunicación asigna roles específicos a sus participantes. Se debe recordar que en los modelos tradicionales de educación, el docente es planificador, instructor, controlador y evaluador absoluto; es la parte activa del proceso, mientras que el estudiante se limita a ser la parte pasiva, receptiva. Sin embargo, el Sistema UCEM los personajes no son vistos como individualidades (el docente, el estudiante) sino como un grupo, como equipo; donde docentes y alumnos construyen con objetivos e intereses comunes el conocimiento y la práctica real y formativa del mismo. Esta construcción conjunta de conocimiento y su ortopraxis hacen que la mutua participación cree responsabilidad recíproca de gestar y llevar a término un proceso de aprendizaje y formación en el que todos actúan por el desarrollo de un currículo confluyente e integrador que facilite a todos los protagonistas compartir funciones y crecer intelectual, emocional y socialmente. Una relación y comunicación integradora exige la elección de actividades y experiencias de aprendizaje en las que se fomente, a la vez, la madurez y la participación individual y colectiva. La Dirección de Desarrollo Integral, junto con el apoyo y asesoramiento de la Dirección Académica y de Servicios Escolares, ha diseñado una serie de módulos que fortalecerán al docente en su preparación y aplicación integral de métodos y estrategias que hagan que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea formativo y efectivo. A continuación se presenta el listado de los talleres y apoyos didácticos para la formación del docente: TALLERES DE FORMACIÓN CONTINUA LAS SEIS HABILIDADES DE LA MICROENSEÑANZA DINÁMICA Y MANEJO DE GRUPOS PLANEACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DISCIPLINA INTELIGENTE 2 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 DISEÑO DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN LAS SEIS HABILIDADES DE LA MICROENSEÑANZA Dra. Esther Álvarez Montero Mtro. Luis Fernando Rosas Márquez Objetivos Generales Conocer una serie de herramientas que le permitan al docente/instructor del Sistema UCEM la organización eficiente de su diseño de lección y exposición de la misma. A partir de las herramientas aprendidas, el docente, desarrollará las seis habilidades que facilitarán su trabajo de enseñanza-aprendizaje. El presente módulo se encuentra estructurado en siete grandes temas que abarcan la teoría y las habilidades de Microenseñanza que irá revisando con la capacitación. Deseamos que este programa le sea de mucha utilidad al momento de sentarse a planear su intervención frente al salón de clases de estudiantes o de otro tipo de audiencia a los que vaya a enseñar. Recuerde que este programa tiene como objetivo que tenga claridad y seguridad sobre su quehacer en cada lección que impartirá. No pretende cambiar su estilo o personalidad natural y aprendida a través de la preparación y experiencia que la docencia le ha otorgado, más bien, en una herramienta adicional a las metodologías y estrategias que son implementadas en su proceso de planeación y aplicación docente. Recuerde siempre por quién hacemos las cosas, ¡ellos se lo merecen! TEMAS PRINCIPALES DE LA MICROENSEÑANZA Introducción a la “Microenseñanza”, la auto-observación como técnica del docente y ventajas que presentan sus habilidades. Primera Habilidad: Comunicación Segunda Habilidad: Inducción Tercera Habilidad: Organización Lógica Cuarta Habilidad: Integración Quinta Habilidad: Variación de Estímulo Sexta Habilidad: Modificación de Conducta 3 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Introducción a la Microenseñanza Objetivo Específico El participante ubicará a la Microenseñanza como método adecuado para la mediación de grupos y reconocerá las ventajas que le generará en su práctica como docente, a partir de la técnica expositiva. La Autoobservación como técnica de formación del docente La microenseñanza, auto-observación mediante sistemas de simulación se inició en la Universidad de Stanford, en 1963, con docentes en periodo de formación. Al principio, se fingían situaciones típicas ante las que se debía enfrentar el futuro profesor. En estos el roleplaying (dramatización) era desempeñado por sus condiscípulos y había mucho de simulación y de improvisación. De inmediato surgió un tema específico que sería el origen de las conocidas habilidades o destrezas: cómo introducir una lección. La destreza ya señala unas líneas definidas de comportamiento -motivación, conexiones, objetivos- que, a su vez, servían de pauta de evaluación. Posteriormente el número de destrezas se fue ampliando hasta constituir un repertorio útil, transferible a la enseñanza real, que le permitían acceder sin riesgos a la función docente. Este sistema se difundió a todos los países, con las correspondientes modificaciones, siento actualmente un método empleado en centros de formación de futuros profesores. Metodología: simplificación de elementos La metodología se desarrolla en dos líneas: simplificación de elementos y aprendizaje escalonado. Ante la complejidad del acto docente la microenseñanza ha acotado parcelas, denominadas destrezas o habilidades, consideradas útiles para el profesor y que puedan ser objeto de aprendizaje. El entrenamiento se circunscribe a cada una de ellas por separado con el fin de adquirir un repertorio de las mismas a las que pueda recurrir en el momento de la enseñanza real. El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que intervienen conjuntamente todas las formas posibles de retroalimentación. El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la microenseñanza. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación de conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas, supera al sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al entrenando en su período de prácticas. 4 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 La Retroalimentación de los Alumnos. El profesor con experiencia y sensibilidad está recibiendo constante información de sus alumnos, lo que le permite ir modificando su mensaje o su conducta dirigido por esta información. No sólo a través de las preguntas, ejercicios, sino también por otros signos no verbales, gestos, posturas, miradas, el profesor recibe información y adecua su conducta a la misma. En Microenseñanza siempre se ha procurado añadir una información más estructurada a través de cuestionarios a los alumnos, que juzga de la actuación del profesor. Sobre el valor, objetividad y eficacia de tal información se ha discutido mucho. Parece responder más a estas cualidades si la referencia es a toda la actuación de un curso, más que a una sesión concreta en que el alumno se inclina a contestaciones no comprometedoras. Por otra parte, es difícil encontrar un cuestionario que sepa adecuar la exploración al nivel mental del alumno. La Retroalimentación de los Compañeros Docentes La aportación crítica de los compañeros que constituyen el grupo en prácticas de microenseñanza es más valiosa cuanto más experiencia los docentes tengan. En este sentido, contrastan nuestras apreciaciones con afirmaciones de expertos extranjeros sobre la mayor eficacia la retroalimentación de los alumnos sobre el de los compañeros. La explicación radica en resultados con profesores en formación a los que hacen referencia. La eficacia de esta retroalimentación también cuenta con otros factores como es el clima del grupo, la obligatoriedad o no, el valorarlas desde la perspectiva de obtención de unos certificados de aptitud, la designación de roles a los asistentes, etc. La Retroalimentación del Capacitador o Supervisor Las diversas funciones que desempeña el capacitador las enumeró Allen, 1968, como: persona a quien recurrir, consejero, intérprete la retroalimentación del alumno, asesor y animador. La influencia del mismo en la modificación de la conducta del entrenado depende tanto de aspectos científicos: preparación, actitud positiva o crítica, capacidad discriminativa cuanto de aspectos de personalidad, determinante de un tipo de relaciones favorables o no con los que se entrenan. Los estudios que pretendan discriminar los efectos de la presencia o no del supervisor y de los diversos estilos de supervisión no llegan a resultados concluyentes, siendo más bien dispares. La complejidad de la función de supervisión no permite aislar ninguna de las variables para controlar su influencia. Su preparación y experiencia juegan un papel importante, tanto en la localización de conducta como en su discriminación, lo que constituye una retroalimentación valiosa para el que está aprendiendo o entrenándose. 5 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Ventajas de la Microenseñanza En el sistema tradicional de formación de docentes, se trabaja a un nivel teórico, con el estudio de asignaturas generales (matemáticas, literatura, etc.) y específicas (psicología, didáctica, etc.) que le preparan para su función docente. Esta formación es básica, pero se la tacha de ser demasiado verbalista y abstracta siendo difícil su aplicabilidad a la realidad docente posterior. La observación de la enseñanza de otros docentes constituye el primer paso de acercamiento a la realidad. El docente o docentes observados, viene a constituirse en modelo de aprendizaje práctico. Pero este aprendizaje tiene sus peligros: ¿es un modelo cualificado o también puede ser un modelo negativo? ¿La mayor experiencia es una garantía de una mejor enseñanza? ¿No restringimos las posibilidades de estilos y metodologías diversas ante unos modelos concretos de realizar la función docente? Tales deficiencias pudieran compensarse en la observación diaria de sus propios docentes, presuponiendo que el estilo docente de los mismos es altamente cualificado, pero esta hipótesis no se confirma ordinariamente. En cambio, a través de la microenseñanza se ofrece la posibilidad de observar modelos seleccionados según los criterios pedagógicos que consideramos válidos y representativos de estilos y metodologías diversas. 6 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Primera Habilidad: Comunicación Objetivos Específicos El participante identificará las pautas de la comunicación que le permitan aplicarla como una herramienta efectiva dentro de su lección/clase a partir de la revisión de esta habilidad. El docente identificará aspectos del lenguaje que le permiten desarrollar una comunicación clara, natural, entusiasta y sobre todo efectiva, a partir de la revisión de esta habilidad. La comunicación es un proceso indispensable en la vida del ser humano, es decir, todos nos comunicamos, sin embargo eso no garantiza que se efectúe de manera efectiva. Si esto último sucede, el interés, la participación y el trabajo de cada uno de los participantes del salón de clases se ve directamente afectado en forma por demás positiva. Durante la clase, los elementos que intervienen en el proceso de la comunicación son: emisor (docente), receptor (alumnos), mensaje (contenido), canal (aire), medios (audiovisuales), ruido (cualquier factor externo o interno que interfiera en el proceso de comunicación de la conferencia) y retroalimentación (comentarios y preguntas de la clase, respuestas del docente). En este sentido si la retroalimentación falta se haría referencia un proceso únicamente informativo. Será una tarea importante aprender a identificar la forma en que cada grupo nos brinda retroalimentación, no sólo sobre la manera de presentar la información, sino sobre nuestro desempeño. Idea a comunicar Feedback Idea obtenida CANAL EMISOR MENSAJE RECEPTOR DISTRACTORES CONTEXTO Codifica El Mensaje EMISOR RECEPTOR CÓDIGOS Decodifica El Mensaje 7 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Esquematizando tenemos que: Es importante tener en cuenta que no existe un patrón de comunicación “ideal” ya que cada docente cuenta con un “estilo propio” que comprende una serie de factores tales como: características de personalidad, actitudes hacia la profesión, características físicas, experiencia previa, entre otros. Aun considerando el “estilo propio” de cada docente se pueden establecer ciertos lineamientos que permiten a cualquier persona propiciar que los integrantes del salón de clases permanezcan motivados y no que se predispongan negativamente hacia la clase. Es necesario lograr una comunicación sencilla (con palabras comunes), natural (no fingir), entusiasta (con emoción y gusto por el trabajo) y precisa (que comunique de manera efectiva) a partir de la comunicación verbal y la no verbal como se detalla a continuación: Comunicación Verbal Se refiere a todo lo que se dice en una conferencia, las palabras que utilizamos y la manera en que expresamos una idea o un concepto. Debemos poner especial atención a dos aspectos: Terminología Se asume que todo estudiante tenga la facultad de dominar conceptos e ideas nuevas que son proporcionadas en el proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo el proceso de asimilación puede tomar tiempo y en ocasiones se puede hasta dificultar. Se propone que con anticipación todo alumno reciba un listado de conceptos o términos al inicio de cada curso para que de manera autodidacta vaya indagando las ideas y definiciones de los mismos y así construir junto con el docente la definición que sea adaptada al contexto y la realidad de aprendizaje del alumno. La técnica de lluvia de ideas o brainstorming puede ser una herramienta efectiva en la comprensión y verbalización de nuevos términos y conceptos. Vicios a Evitar a) El Monólogo: La clase puede tornarse aburrida si el docente no permite interacción alguna con los estudiantes en la implementación de la misma. El interés puede menguar y hasta perderse. Un estudiante de educación media y superior tiene un rango de atención de entre 17 a 22 minutos. Después de ese tiempo los distractores pueden atrapar la atención del alumno. b) El Diálogo: El no tener objetivos definidos de lo que se enseñará en un tiempo específico puede crear que la clase se vuelva en un dialogo pasajero, superficial e 8 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 improductivo. El docente tiene el compromiso de guiar el curso de la lección y al final de la misma llegar a objetivos visibles y tangibles que son alcanzados. La Voz a) El volumen.- debe ser adecuado al tamaño y a las condiciones acústicas del salón, auditorio o espacio en que se dé la clase o lección. b) El tono.- es necesario cambiar el tono dependiendo del énfasis que se le de a las ideas. Una misma tonalidad de voz aburre a la audiencia y genera que se pierda la atención. c) La velocidad.- se debe adecuar a la facilidad de pronunciación y a la complejidad de la idea que se desee expresar. d) La dicción.- se deben pronunciar de manera correcta todas las palabras durante la clase y esto con una articulación que resulte clara y entendible. Prestancia La prestancia supone una serie de conductas que influyen de manera contundente en el desempeño del expositor; de tal manera que la plática puede hacerse fastidiosa o muy amena. Los elementos que involucran son los siguientes: a) Preparación del tema y organización de la presentación, lo cual genera fluidez y seguridad. b) Dirección constante de la mirada al salón y temporalmente a cada una de las personas. Será necesario que todo tu salón de clases se sienta integrado con tu mirada. c) Eliminación de movimientos que distraigan al grupo; tales como jugar con las llaves, con una pluma, el cabello, anillos, pulseras, ropa, etc. d) Emplear ademanes relacionados con la idea que se desee recalcar. Por ejemplo: encoger los hombros (expresar cansancio), sonreír y abrir los ojos (entusiasmo), apretar los puños (fuerza, ánimo). e) Mantenerse de pie en una posición que demuestre seguridad, confianza y comodidad, donde todos tus estudiantes puedan mirarle. 9 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 RECOMENDACIONES PRÁCTICAS Ensaye parte del contenido de tu lección al tiempo que graba su voz. Al escucharse podrá identificar cómo es el volumen, la entonación y la velocidad. También podrá identificar si se cae en algún vicio: muletillas, titubeos, “sonsonetes”, etc. Gesticule haciendo movimientos de ojos, cejas, orejas, nariz, mandíbula, boca, lengua. Éstos le permiten relajar su rostro y mantener la atención consciente en él. Puede también ensayar frente a un espejo y reconocer cómo son sus gestos al momento de expresar alguna idea muy importante de su clase. Coloque un lápiz o pluma de manera horizontal entre sus dientes y pronuncie algunas palabras. Lo anterior te permite mejorar tu dicción. Revise el contenido de tu tema e identifica aquellos términos técnicos que será necesario explicar al grupo de alumnos. Una vez que los haya identificado busque una manera de explicarlos que no sea complicada para usted y que permita la comprensión por parte de quienes le escuchan. Segunda Habilidad: Inducción Objetivo Específico El participante identificará una técnica para captar la atención y crear expectativa en los estudiantes al comenzar la conferencia o capacitación, a partir de la revisión de esta habilidad. La inducción es el “anzuelo” para propiciar la atención al inicio de la conferencia y además que se creen expectativas en relación a lo que se va a exponer. Para lograr esta preparación hacia el tema se pueden utilizar diversos recursos como narraciones de pequeñas historias, demostraciones, comentarios, etc. En este sentido hay que rescatar la creatividad y el entusiasmo del maestro al momento de planear y participar en la dinámica de la sesión. 10 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Distinción entre Inducción e Introducción La Inducción supone una historia ajena al tema de nuestra exposición, que despierte interés entre nuestros estudiantes y el deseo de escuchar más sobre lo que tenemos que compartir con ellos. La Introducción se trata de un breve resumen sobre lo que vamos a compartir con nuestro grupo. Es ponerlos en el contexto del tema y el enfoque o perspectiva desde el cual lo abordaremos. 4 Características de la Inducción 1. Debe ser motivadora, ya que su objetivo principal es captar la atención. 2. Debe ser inicialmente independiente. El tema u objeto de la inducción aparentemente no tiene ninguna relación con la temática de la clase. 3. Tiene que relacionarse. El docente debe tener la habilidad para relacionarla con el tema a tratar en el momento preciso y de manera natural. 4. Debe ser breve (no más de 4 minutos) y no volverse a utilizar en ningún momento posterior ya que distrae a la audiencia y no permite seguir el tema de manera lógica. Tipos de Inducción 1. Verbal.- Son aquellas que se hacen por medio de anécdotas analogías, preguntas, ejemplos, etc. 2. Material y verbal.- Es en la que el docente lleva un objeto a la clase para desencadenar curiosidad o explicar ciertos elementos. Se debe apoyar en la explicación o descripción que se efectúa de manera verbal. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS Elabora una lista de 5 cosas que llamen mucho la atención de los jóvenes y/o adolescentes, con ello propón mínimo 3 inducciones para el tema que impartirán. Reflexiona sobre algunos acontecimientos importantes en tu vida (que puedas compartir con tu clase) y elabora inducciones para tu tema basándote en ellos. Piensa en algún objeto que para los estudiantes resulte llamativo y que puedas llevar a clases. Con base a ello elabora una inducción para tu tema. 11 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Tercera Habilidad: Organización Lógica Objetivo Específico El participante identificará elementos que le permiten estructurar el contenido de su clase, o lección, de una manera lógica y coherente, a través de la revisión de esta habilidad. La habilidad de Organización Lógica enfatiza en la importancia de estructurar el tema de manera lógica, de tal forma que el auditorio pueda hilar las ideas y entender perfectamente la esencia de la temática. Por otro lado ayuda a identificar en qué momento de la lección se cumplirán los objetivos particulares planteados en un inicio. Organizar lógicamente supone una oración sencilla de escribir pero a la que seguramente tendrás que aplicar todo tu conocimiento y experiencia: ¡planear la lección! La planeación de la lección deberá incluir: 1.Revisión constante de los objetivos. Es muy importante delimitar cuáles son los objetivos específicos que se pretenden lograr y que deben contribuir al objetivo general de la unidad/clase. Es también muy importante que en determinados momentos del desarrollo de la lección, verifiques que los objetivos se están cumpliendo, y adoptes las medidas necesarias en caso contrario, para que al final de la sesión éstos no queden sin cumplirse. Resulta conveniente mencionar a tu clase dichos objetivos al comienzo de la lección, durante la integración inicial, ya que de esta manera sabrán hacia donde centrar su atención y rescatarán lo más importante Un objetivo de manera correcta en la planeación de tu clase es necesario que éste conteste tres preguntas básicas: ¿Quién?, ¿Qué? y ¿Cómo?, al mismo tiempo que siga la siguiente estructura sintáctica: 12 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Al finalizar la lección el joven (¿QUIÉN?) ___________ (verbo que denote la acción que queremos que ejecuten) (¿QUÉ?) __________ (el objeto directo sobre el que recae la acción) ________(a través o por medio de qué lo va a lograr) (¿CÓMO?). 2. Metodología. Al preparar la lección es necesario establecer los caminos que permitirán cumplir con los objetivos, es decir identificar muy bien y señalar con claridad la metodología que se seguirá durante la clase. El hecho de que la lección sea expositiva no significa que no se pueda variar el método a utilizar, como por ejemplo el empleo de los audiovisuales preparados para cada uno de los temas. 3. Uso de notas Si fuese necesario se pueden utilizar notas breves que deben ir anotadas en tarjetas (tamaño ficha de trabajo) en donde se planteen esquemas o palabras principales. 4. Uso de Recursos Didácticos Se deben conocer a la perfección. Se debe utilizar con un propósito definido (en relación a los objetivos de la lección). Debe ser adecuado con la planeación didáctica. Se tiene que hablar dirigiéndose a la audiencia y no al apoyo visual. Nunca se le debe dar el papel de sustitución del maestro/alumno sino siempre de apoyo. EJERCICIO GRUPAL Redacten 3 objetivos particulares que se desprendan de un objetivo general para una temática elegida por el grupo. Elaboren un mapa conceptual de tu tema. Enumeren una metodología que vaya en vistas a conseguir los objetivos, con el respaldo del mapa conceptual y de tal forma que resulte de su conveniencia. 13 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Cuarta Habilidad: Integración Objetivo Específico El docente identificará una estructura para organizar la metodología de su lección a partir de la revisión de esta habilidad. La integración permite agrupar la metodología de la lección. En esta habilidad se le da estructura a la metodología, a diferencia de la Organización lógica la cual estructura el contenido, de tal forma que se medie para que cada una de los estudiantes sitúe el nuevo material dentro de sus estructuras cognoscitivas y pueda relacionarlo con diversas situaciones que se le presenten en su vida. Tres Momentos: 1. Integración inicial Se realiza al iniciar la sesión y su propósito es situar al grupo en el tema e interesarlo en el mismo. La integración inicial para las clases siempre deberá contener una inducción ya que se trata de temáticas únicas, es decir, cada una de las lecciones abarca una temática en particular. Cuando se expone un tema en diversas sesiones resulta mejor utilizar el resumen como un recurso para la integración inicial. Además de ello, para situar al grupo es ideal plantear el objetivo de la lección así como la metodología, es decir, la manera en que buscaremos lograr nuestro propósito con el grupo. 2. Integración Media Como su nombre lo indica se efectúa en la parte media de la lección. Sus objetivos son desarrollar el tema y relacionar puntos específicos del contenido con los objetivos alcanzados para que el grupo pueda conocer dónde está y hacia dónde se dirige. 14 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Para realizar la integración media el docente puede hacer una exposición participativa y un resumen de manera oral de lo revisado hasta ese momento o puede solicitar que alguna persona del grupo lo elabore, también puede utilizar el recurso de las preguntas ya sean generales o dirigidas a alguna persona en específico. 3. Integración Final Es muy importante al finalizar la lección cerciorarse de que los conocimientos está bien cimentados; a través de lanzar una pregunta que englobe lo esencial del tema, pedir a uno de los alumnos que exprese lo que le resultó más interesante, o bien, recalcar los puntos esenciales tratados a lo largo de la sesión. Quinta Habilidad: Variación de Estímulo Objetivo Específico El docente identificará elementos que le permiten variar el ritmo de la lección para fijar y mantener la atención del grupo durante su clase, a partir de la revisión de esta habilidad. El utilizar de manera adecuada diferentes estímulos genera una exposición atractiva e incluso puede llegar a ser calificada como excepcional. No se trata de restarle importancia al conocimiento del tema, pero sí de hacer énfasis en la efectividad que representa el variar los estímulos. La variación de estímulos consiste en la habilidad del docente de utilizar técnicas tanto verbales como no verbales para variar el clima de la clase y así volver a captar o retener la atención del grupo. Técnicas verbales 1. Enfoque verbal Se le denomina “enfoque” a la acción de llamar la atención hacia el material específico y se realiza a través de expresiones como éstas: “Ojo, esto es importante”, “Lo más relevante es que…”, “Pongan atención en esto”, etc. Generalmente ésta técnica se utiliza dentro de la integración media. 15 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 2. Estilos de interacción Los estilos de integración tienen como propósito romper con el monólogo del docente que puede llegar a ser cansado y tedioso para el grupo. Docente-grupo.- se realiza elaborando preguntas o comentarios a todo el grupo, sin centrarse en alguien en particular. Es conveniente utilizar esta técnica dentro de la integración inicial y haciendo referencia a cuestiones generales. Docente-participante.- se refiere a dirigir un comentario o pregunta a una sola persona. Se puede realizar en la integración inicial o media. Participante-docente.- el docente puede motivar a los participantes a preguntar y de esta manera propiciará que la iniciativa provenga del grupo. Participante-participante.- se genera en el momento que el docente lanza una pregunta y se abstiene de hacer comentarios en torno a la respuesta; de esta manera puede incitar a los participantes al diálogo y su papel culmina con dirigir la discusión y llegar a acuerdos o conclusiones. Técnicas No Verbales 1. Desplazamientos El desplazarse permite evitar la monotonía y obliga a los participantes a poner atención ya que son obligados a seguir visualmente al docente. Es importante utilizar este recurso de manera pertinente y no abusar de él porque, de ser así, se convierte en un vicio. 2. Gesticulaciones Resulta indispensable expresar de manera gesticular las ideas que se proclaman; ya que así los movimientos se constituyen como una comunicación elocuente que capta la atención del auditorio. 3. Enfoque no verbal Es el que se utiliza cuando se golpea una mesa, se señala con la mano el audiovisual, etc. Va acompañado del enfoque verbal ya que lo complementa. 16 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Un ejemplo sería mencionar: “Pongan atención en esta frase” y al mismo tiempo señalar con la mano el lugar en dónde se encuentra. 4.Pausas Permiten a los participantes seguir la explicación y no perderse en un monólogo constante por parte del profesor. La práctica de las pausas es valiosa ya que permite: Establecer el diálogo ya que genera momentos propicios para que se pregunten dudas. Intercalar anécdotas en la lección; lo que ayuda al expositor a pausar su explicación y a reafirmar conceptos ya señalados. Establecer pequeñas pausas entre las frases para lograr una comunicación efectiva. Las formas de efectuar dichas pausas se identifican con cuatro categorías: Pausas faciales.- una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de admiración, etc. Pausas corporales.- moverse hacia una persona que responde o adopta una postura de pensador, etc. Pausas con ademanes.- el docente apunta hacia un alumno, hace algún ademán para indicar en forma no verbal “adelante”, “bien”, etc. 5. Silencios.- quedarse callados por unos instantes para dar tiempo al auditorio de asimilar algún concepto, una reflexión o bien, incitar a que expresen sus dudas. 6. Cambio de Canal Sensorial.- El cambio de canal sensorial ayuda a los participantes a aumentar la atención, se trata de cambiar sistemáticamente sus órganos receptores. En otras palabras, se puede pedir a los participantes que se pongan de pie, que toquen algo, huelan, etc. siempre y cuando tenga relación con la temática. Cuando se trata de grupos conformados por más de 20 personas, es recomendable hacer el cambio de canal sólo con unos cuantos y el impacto se dará en todo el grupo. Otra opción es recurrir a la imaginación y a los recuerdos para efectuar el cambio de canal sensorial. Aquí el docente debe hacer uso de su creatividad y liderazgo de grupo para conducir a los participantes hacia otras experiencias. 17 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Para constatar la efectividad de este recurso se presentan los resultados sobre la memoria y aprendizaje según Bruce Mylamd citado por Edgar Dale (Microenseñanza, 1990); estos estudios indican que las personas retienen: 10% de lo que leen 20% de lo que oyen 30% de lo que ven 50% de lo que ven y oyen 70% de lo que dicen 90% de lo que hacen y dicen Ventajas de Variación de Estímulo: 1. Le permite captar la atención de la audiencia y mantenerla. 2. Le ayuda a hacer énfasis en los mensajes importantes. 3. Le permite involucrar al estudiantado en el desarrollo de la conferencia. 4. Sirve para generar impacto. 5. Ayuda a reforzar la parte de la comunicación. ACTIVIDADES SUGERIDAS Revisa el mapa conceptual propuesto dentro de las “actividades sugeridas” de la habilidad 3 o bien el texto que respalda Su tema. Encierre los conceptos o frases que será necesario enfatizar al momento de la exposición. Identifique momentos en dónde realizarás algún cambio de canal sensorial. Proponga dentro de la planeación de su lección diferentes momentos de interacción e integración con el grupo. Sexta Habilidad: Modificación de Conducta Objetivo Específico El docente identificará recursos que le permiten inhibir o producir conductas en el espacio áulico que favorezcan el desarrollo de su lección, a partir de la revisión de esta habilidad. Esta habilidad consiste en conocer y utilizar adecuadamente acciones que inhiban o produzcan conductas específicas, deseables para un desarrollo óptimo de la lección. 18 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 El comportamiento está ligado al aprovechamiento académico. Una gran mayoría de los docentes batallan con el aspecto de actitud, comportamiento y disciplina de algunos alumnos. Aunque este tema es abordado con mayor detalle en el módulo de disciplina inteligente, la microenseñanza enfatiza en el papel que realiza el docente en producir cambios significativos en el alumno a través de la habilidad de modificación de conducta, cuya base teórica-práctica es principalmente conductual. Recursos que producen la conducta: “reforzadores” Reforzadores Negativos: Algunos docentes se confunden con lo que es el reforzamiento negativo y qué lo hace diferente del castigo. Posiblemente algunos ejemplos sean de ayuda. Recordemos que se trata de “reforzamiento” y que la conducta se incrementa y como es “negativo”, el reforzador se retira luego de la respuesta. 1. Un zumbador sonoro en algunos autos se activa cuando se mete la llave para arrancar y el conductor debe colocarse el cinturón de seguridad para que este se apague el apagado del zumbador es un reforzador negativo para la conducta de ponerse el cinturón. 2. Fingir un dolor de estómago para no ir a la escuela, no ir a la escuela es un reforzador negativo para la conducta de fingir el dolor. 3. Limpiar y ordenar el salón de clases para no verlo desordenado, el quitar el tiradero refuerza negativamente la conducta de limpiar. Reforzadores positivos: Definición: Un hecho positivo de reforzar, puede utilizarse como parte de un plan de intervención de comportamiento (BIP). A diferencia de reforzadores negativos, reforzadores positivos son estrategias utilizadas para ayudar a aumentar las conductas dirigidas a los estudiantes que están experimentando académico o problemas de comportamiento en el hogar y la escuela. ¿Cómo son usados los reforzadores positivos? Reforzadores positivos ayudan a los estudiantes a aprender los comportamientos necesarios para tener éxito académico y social. Por ejemplo, un comportamiento del estudiante puede ser objetivo de aumentar la cantidad de tiempo que permanece en él-tarea en clase. Reforzadores positivos incluyen ninguna acción, las consecuencias o recompensas que se ofrecen a un estudiante y causar un aumento de comportamiento deseado. Pueden incluir recompensas y privilegios que los estudiantes y al igual que disfrutar. Por 19 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 ejemplo, un estudiante puede obtener recompensas materiales, como útiles escolares, meriendas saludables, o de libre elección de actividades. La Extinción: Se logra extinguir una conducta determinada por medio de la supresión del refuerzo positivo que la mantenía vigente. Ej.: no responder, ni prestar atención a un alumno que intenta distraer al grupo; con el transcurso de la lección se producirá la extinción de la respuesta de distraer al grupo. TIPOS DE CONDUCTAS EN LA CLASE CONDUCTAS INADECUADAS: CONDUCTAS INCOMPATIBLES: IGNORAR 1. Correr 2. Hablar 3. Agresividad REFORZAR Estar sentado Estar callado Conductas colaboracionistas (ayudas, trabajos conjuntos, diálogo, etc.) Permanecer tranquilo realizando la tarea. Cualquier inicio de expresión de sus sentimientos, diálogo, interacción, reunión, etc. Trabajos minuciosos, detallistas del gusto del alumno, trabajos manuales, juegos. Analizarlas y encontrar las conductas que imposibiliten la realización para reforzarlas. 4. Hiperactividad 5. Timidez 6. Inatención 7. Otras 20 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Bibliografía Recomendada Para el Estudio de la Microenseñanza ANAYA BROWN, George., Microenseñanza., Ciencias de la Educación., Editorial Herder., Barcelona., 1979. ANDER-EGG, Ezequiel., La Animación y los Animadores: pautas de acción y de formación., España., 1989. BORG, WALTER R.; KELLEY, MARJORIE L.; LANGER, PHILIP; and GALL, MEREDITH D.The Mini Course: A Microteaching Approach to Teacher Education.Beverly Hills, CA: Macmillan. 1970. MARCOS GREGORIO, Maximiano., Microenseñanza., Editorial Luis Vives., 1976. VARE, JONATHAN W. Partnership Contrasts: Microteaching Activity as Two Apprenticeships in Thinking. Journal of TeacherEducation 45 (3):209. 1994. VOPEL, Klaus W., El animador competente: nuevas técnicas para el animador de grupo., Madrid: CCS., c2001. 21 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 MANEJO Y DINÁMICA DE GRUPOS Objetivos Generales Conocer una serie de herramientas que le permitan al docente/instructor del Sistema UCEM el adecuado manejo y dinámica de sus grupos escolares. A partir de las herramientas aprendidas, el docente, desarrollará diez principios que facilitarán su trabajo de enseñanza-aprendizaje dentro de la dinámica grupal. Introducción Fuimos diseñados para vivir en un mundo de sistemas y relaciones. Es parte esencial del ser humano pertenecer a un grupo. No se puede concebir al hombre sin la interacción con personas de su misma especie. La identidad individual se moldea y fortalece cuando se es parte de un grupo. Por otro lado, entre mayor cercanía y convivencia entre los seres humanos, la posibilidad de conflicto y diferencias crecen. El principio de relación nos anima a considerar que en cuanto este de nuestra parte estemos en paz con todos. Relaciones armoniosas producen sistemas equilibrados y de alta productividad. De igual manera ocurre en el espacio áulico y salón de clases, donde la frecuencia relacional entre alumnos crece. Es en esta dinámica de interacción donde el docente puede disfrutar de grandes tiempos de aprovechamiento académico, convivencia intelectual y cercanía grupal, o todo lo contrario. Puede experimentar frustración, desesperación e incertidumbre al ver que el grupo o salón de clases está en ambientes de hostilidad y división. El principio de vida nos declara que “una casa dividida no puede permanecer”. Y esta realidad puedes ser vista cuando no hay acuerdo, no existen claros límites de relación respetuosa y un proceso claro de aprovechamiento académico acompañado por un programa eficaz de convivencia grupal. El presente taller busca proveer las adecuadas herramientas para la dinámica y el manejo propicio para un grupo escolar. TEMAS A TRATAR TEORÍA DE LA FORMACIÓN DE GRUPOS Teoría Sistémica de Grupos El Modelo de Tuckman DIEZ PRINCIPIOS DEL MANEJO DE GRUPOS 1. Identificando a los líderes naturales y formales 2. Roles y Responsabilidades 3. Estableciendo objetivos claros 4. Establecer los procesos del manejo del tiempo 5. Sistema de toma de decisiones 6. Reglas de aprovechamiento académico y trabajo relacional 22 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 7. Uso de herramientas didácticas y bibliográfica 8. Prontitud para corregir comportamientos nocivos 9. Habilidad para alcanzar metas a tiempo y con prontitud 10. Atención a los cambios y resultados positivos DINÁMICAS GRUPALES PARA EL APRENDIZAJE Teorías de la Formación de Grupos Objetivo Específico El docente será capaz de identificar y verbalizar las diferencias entre la teoría sistémica de formación de grupos y el modelo Tuckman de formación de grupos y su dinámica. Teoría Sistémica de Grupos Esta teoría declara que cada en la formación de un grupo y sus elementos permanentes que lo conforman entran en una dinámica constante de retroalimentación debido a procesos únicos de comunicación, repetición de patrones y adaptación a nuevos estilos de interacción creando así un modelo flexible o en ocasiones rígido en la dinámica relacional.Son elementos de un sistema: Entrada (input): Es aquello que el sistema importa o recibe de su mundo exterior, y puede estar constituida por uno o más elementos de información, energía y materiales. Salida (output): Es el resultado final de la operación o procesamiento de un sistema, todo sistema produce una o varias salidas. Caja Negra (black box): Se refiere a un sistema cuyo interior no puede ser develado, sus elementos internos son desconocidos, y sólo puede conocerse "por fuera", a través de manipulaciones externas o de observación externa. Retroalimentación (feedback): Es un mecanismo mediante el cual una parte de la información de salida de un sistema vuelve a la entrada, para alterarla de alguna manera. Positiva: Acción estimulante de la salida que actúa sobre la entrada del sistema. Negativa: Acción que frena e inhibe la salida que actúa sobre la entrada del sistema. Homeostasis: Equilibrio dinámico alcanzado mediante la autorregulación o autocontrol, es la capacidad del sistema para mantener las variables dentro de ciertos límites, incluso si los estímulos del medio externo las fuerzan a asumir valores que sobrepasen los límites normales. Todo mecanismo homeostático es 23 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 un dispositivo de control para mantener ciertas variables dentro de los límites deseados. Información: Es el conocimiento disponible para el uso inmediato, que permite orientar la acción al reducir el margen de incertidumbre que rodea las decisiones cotidianas Los elementos antes mencionados pueden describirse como un proceso natural de conocimiento y definición de roles, límites, reglas, intereses grupales e individuales, estilos de conflictos, comunicación, patrones conductuales, adaptación a contextos múltiples de personalidad que se fusionan para crear unicidad en el grupo. La dinámica interactiva irá tomando forma en base al trabajo que los docentes, jefes de grupo y directivos vayan comunicando y estableciendo a través de directrices claras y específicas de lo que se espera del alumno y su grupo en general. En el pensamiento sistémico un grupo recibe a los integrantes que son colocados con ciertos intereses en común y características afines, tales como promedio de edad, escolaridad, mismo programa educativo. Sin embargo lo que el integrante es internamente y distintivamente no es considerado en este momento. Esta primera etapa es una acción directa de añadir a los integrantes a un grupo con la idea de que sean parte de un todo. La manera de ilustrar esta etapa en el ciclo sistémico sería tener en una caja el número completo de piezas de un rompecabezas dentro de su caja y en la parte externa aparece la imagen de lo que se pretende armar. Los estudiantes y los docentes son parte de un todo que están en vías de definición como grupo. Es una etapa de caos, conocimiento, incertidumbre, exploración y constante confusión. Hay rasgos notables de comunicación superficial e informativa. Una vez superada la primera etapa en que los estudiantes y docentes son añadidos a su grupo, comienza la fase de ser integrados. Se defina la acción de añadir como formar las parte de un todo. También se entiende como completar un todo con las partes que faltan. Y es lo que precisamente ocurre con el grupo hay un mayor entendimiento de las expectativas para los alumnos de parte de sus docentes en relación a los sistemas de comunicación, interacción, roles, límites y formas definidas que producen una identidad única del grupo y su relación con su docente. 24 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Los estudiantes y los docentes pueden identificar sus roles, límites y las expectativas tienen mayor claridad en cuanto al grupo y la posición de cada alumno. Es una etapa de colocar las piezas en el lugar correspondiente. Un grupo puede verse cohesionado cuando todos los miembros están adheridos. Es ver el rompecabezas completado y de acuerdo a la imagen de la caja. Los estudiantes y sus docentes están coordinados y el manejo de la relación son claras. La cooperación debe ser recíproca y por lo tanto se esperan resultados en aprovechamiento académico y relacional. Los estudiantes y los docentes tienen mayor identificados sus roles, límites y las expectativas tienen mayor claridad en cuanto al grupo y la posición de cada alumno. Es una etapa de colocar las piezas en el lugar correspondiente. Cabe mencionar cuando nuevos miembros son adheridos a un grupo cohesionado o al contrario, miembros se retiran, las posibilidades de ajuste crecen y el grupo puede experimentar nuevamente la fase de integración. El Modelo de Tuckman Bruce Tuckman, siendo un respetado psicopedagogo, fue el primero que describió las 4 fases del desarrollo de un grupo en 1965. Observando el comportamiento de pequeños grupos en distintos ámbitos, distinguió varias fases que atraviesan los grupos y dijo que 25 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 todos los grupos tienen que alcanzar estas etapas antes de alcanzar su máxima efectividad. En 1977 redefinió y desarrolló su modelo junto con Mary Ann Jensen al que agregó una 5ta fase. De ahí en más muchos han adaptado este modelo. Las Cinco Fases del Desarrollo de Grupos Tuckman describió 4 fases diferentes que un grupo atraviesa antes de unirse y empezar a operar. Este proceso puede ser subconsciente pero entender las etapas puede ayudar al grupo a alcanzar su efectividad más rápido y con menos inconvenientes. Primera Fase - Formación: El comportamiento individual se conduce por un deseo de ser aceptado por los otros, evadir la controversia y el conflicto. Los problemas grandes y sentimientos se dejan de lado y las personas se focalizan por cumplir con la rutina, al igual que la organización del equipo quien hace que cosa, cuando se encuentran, etc. En esta etapa es cuando los individuos recopilan información e impresiones de los otros, y del alcance de la tarea a realizar y como abordarla. Es una etapa confortable, no hay demasiada prevención de conflictos. En esta etapa el grupo está tan solo conformándose por lo que se le llama también como etapa de preparación o de orientación. Se caracteriza usualmente porque algunos alumnos tratan de destacarse, asimismo se denota inseguridad y deficiencia entre sus miembros, a pesar de que los integrantes extrovertidos rápidamente asumirán alguna clase de liderazgo. Hay una alta dependencia en el maestro en cuanto a guía y dirección. Roles individuales y responsabilidades son poco claras. El docente se debe de preparar para responder gran cantidad de preguntas acerca del propósito del curso, objetivos y sobre relaciones internas y externas. Segunda Fase - Conflicto: Los miembros del grupo mantienen la cordialidad entre sí, mientras empiezan a aparecer los primeros temas de trabajo a resolver. La paciencia de algunos colapsará antes y se verán algunas confrontaciones menores que se resolverán pronto. Pueden estar relacionadas con el trabajo del grupo en sí mismo o con los roles y responsabilidades dentro del grupo. A algunos les parecerá bien empezar a lidiar con problemas mientras otros querrán seguir con la comodidad de la primera fase. Dependiendo de la cultura organizacional y de los individuos, el conflicto será más o menos suprimido pero estará ahí debajo de la superficie. Para manejar el conflicto, los individuos quizás sientan que están ganando o 26 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 perdiendo batallas y buscarán claridad en la estructura y en las políticas para prevenir que el conflicto persista. Ya establecido el grupo, éste es un periodo de situaciones para alcanzar una posición, autoridad e influencia entre sus miembros. Se hace referencia de esta fase como de insatisfacción o ajuste. Este es un período de prueba al docente. Aparecen o se generan desacuerdos y los roles son eventualmente repartidos. Los líderes internos y naturales que salieron al inicio probablemente no sobrevivirán éste período: es la fase más incómoda de la vida del grupo, es como la adolescencia del grupo. Las decisiones no se realizan fácilmente dentro del grupo. El grupo debe mantenerse enfocado en sus metas académicas y relacionales para evitar que sobrevengan distractores causados por las relaciones entre los estudiantes y por asuntos emocionales. Compromiso es requerido para poder progresar. El docente actúa como coach. Tercera Fase -Normalización: Como la segunda fase tiene que ver con "las reglas del compromiso" para el grupo que se establece, y el alcance de las tareas o responsabilidades del grupo son claras y acordadas. Se entienden unos con otros y pueden apreciar las habilidades y experiencias del otro. Los individuos escuchan al otro, se aprecian, se apoyan mutuamente y están preparados para modificar puntos de vista pre concebidos: sienten que son parte de un grupo efectivo y cohesionado. Los individuos han tenido que trabajar duro para lograr esta etapa y puede que resistan cualquier presión para cambiar, especialmente del afuera, por miedo a que el grupo se desmorone o cambie a la etapa de asalto. Una vez ordenada la estructura interna, tenemos entonces el para qué el grupo se ha conformado. Se le llama también fase de integración o de tomar el rumbo. Definición de qué tipos de comportamiento y contribución que es aceptable y cual no. Los estudiantes exploran detrás del proceso de lucha de poder y comienzan a formular alguna idea sobre la identidad de grupo, ahora el grupo está en la mente de sus miembros. Se forma acuerdo y consenso dentro del grupo, el cual responde bien a la enseñanza del docente. Roles y responsabilidades son claros y aceptados. Grandes decisiones son tomadas por acuerdo del grupo; las pequeñas decisiones son delegadas individualmente o pequeños equipos que se forman dentro del grupo. La unión y el compromiso son fuertes. 27 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Cuarta Fase – Desempeño: No todos los grupos llegan a esta etapa caracterizada por un estado de independencia y flexibilidad. Todos se conocen lo suficiente como para trabajar juntos y confían el uno en el otro para permitir una actividad independiente. Los roles y responsabilidades cambian de acuerdo a las necesidades. La identidad del grupo, lealtad y moral son elevados y cada uno está orientado a las personas y a las tareas de igual manera. Este alto grado de comodidad significa que toda la energía del grupo puede ser dirigida hacia las tareas que tienen en manos. A partir de este momento, el grupo comienza a hacer su trabajo sobre la base de una estructura relativamente estable. Esta fase también es referida como producción. El grupo está estratégicamente alerta. Sabe de antemano porqué lo está haciendo y para qué lo está haciendo. Hay una visión compartida y está capacitado para pararse por su propia cuenta sin la intervención o participación del docente. Existe un enfoque en lograr resultados y tomar decisiones por sí mismo. Los desacuerdos ocurren pero ahora son resueltos positivamente dentro del grupo y los cambios necesarios al proceso y a la estructura son realizados por el salón. Los muchachos están ahora capacitados para alcanzar metas y también para atender los asuntos de relaciones, estilos y procesos a lo largo del camino. 10 años después de describir estas 4 etapas, Tuckman revisó su concepto inicial y elaboró una etapa final. Quinta Fase–Terminación: Esta etapa tiene que ver con el fin o separación, tanto de tareas como de miembros del equipo. Los individuos estarán orgullosos de haber alcanzado tanto y estarán complacidos de haber formado parte de un grupo tan excelente. Necesitan recordar que han hecho y consecuentemente seguir adelante. Algunos autores describen la etapa 5 como "deformación" reconociendo el sentido de pérdida por los miembros del grupo. Esta etapa ve al grupo desde una perspectiva más allá del propósito de las cuatro primeras fases. La etapa de terminación es sin lugar a dudas muy relevante para los integrantes del grupo y su bienestar, pero no hacia la principal tarea de administrar y desarrollar al grupo, que claramente se centra en las cuatro fases originales. Afortunadamente es la desintegración del grupo cuando la tarea se completa y su propósito es alcanzado. Todos los alumnos se pueden mover hacia cosas nuevas sintiéndose bien por lo que han conseguido. 28 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Sentimientos de inseguridad pueden ser naturales en personas con gran sentido de pertenencia y con fuertes estilos de rutina y empatía. LA DINÁMICA DE GRUPOS La dinámica de grupos es a la fecha, una ciencia, un campo de estudio que trata sobre la naturaleza, estructura y comportamiento de los grupos, en cualquiera de las actividades del quehacer humano. Olmsted la define como el intento más difundido y de mayor influencia en la actualidad, sobre el estudio de los grupos. Klineberg, como la teoría de la naturaleza y de la interacción de los grupos. La dinámica de los grupos es entonces, una rama de las Ciencias Sociales que se dedica a estudiar científicamente por qué los grupos se comportan de la forma en que lo hacen. Sus estudios se fundamentan en las teorías psicológicas de la Gestalt (teoría de la estructura= y del campo o teoría del Espacio Vital de Lewin (ámbito en el que se mueven variables que afectan la conducta del grupo). Para los docentes, en cuyo campo de acción, la dinámica de grupos trata de aplicar sus técnicas con mayores o menores dificultades, según sea el enfoque educativo que se maneje. En este punto es importante tener en cuenta que la dinámica de grupos no se debe entender como un método didáctico, no es un método en sí, sino, un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que permiten identificar los fenómenos grupales de la vida escolar, y, enriquecer las posibilidades docentes. 29 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 De la dinámica de grupos se derivan principios y técnicas grupales que pueden ser utilizadas para el mayor desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, en los diferentes niveles educativos que maneja el Sistema UCEM. Por ello, se presentan diez principios en el manejo de grupos y algunas técnicas de aprendizaje grupal como herramientas fundamentales para el docente en conocer la dinámica de sus grupos escolares. SIETE PRINCIPIOS EN EL MANEJO DE GRUPOS Objetivo Específico: El docente será capaz de identificar y comprender los siete principios básicos para el manejo adecuado de grupos escolares Primer Principio –Identifique a los Líderes Naturales y Formales Uno de los principales trabajos iniciales de todo docente es identificar a los líderes de grupo. Éstos pueden llegar a convertirse en aliados o rivales del proceso de aprovechamiento académico del espacio áulico. Hybels declara que existen dos tipos de líderes en un grupo. Los líderes naturales son aquellos que sin necesidad de algún nombramiento oficial por el grupo/institución comienzan a sobresalir sobre el resto del grupo. Ellos ejercen una fuerte influencia sobre subgrupos o el grupo en general. Maxwell reconoce que una de las características principales de un líder es la influencia, y es aquí que el docente debe aprovechar la capacidad de influencia de los líderes naturales para provocar movilización y participación con el resto del grupo. Pero también el grupo tiene a sus líderes formales, quienes dentro del Sistema UCEM son elegidos por el grupo mismo. El trabajo del docente es fusionar a ambos para que su trato con el grupo sea de crecimiento, compromiso y una correcta convivencia y así maximizar el trabajo recíproco docentegrupo. Al consolidar la alianza entre el docente y los líderes naturales y formales, se podrá beneficiar del poder de influencia positiva y lograr así, grupos altamente activos. Según Getz, todo docente debe de buscar en los líderes creativos. Éstos son los innovadores de ideas y los que pueden traer a la dinámica interna docente-grupo la variedad de actividades que pueden provocar mayor interés y participación en clase. El docente tiene que darse cuenta que un grupo puede ser no solamente activo o productivo, sino no que único por la imaginación y creatividad que es mostrada por la flexibilidad que se muestra en su planeación y por mantener una actitud inclusiva a ideas especiales que contribuyen a la construcción de conocimientos pragmáticos y contextuales a la realidad de cada grupo. Warren anima al docente a buscar dentro del grupo a líderes que contradigan o reten en el sentido académico al instructor. Aunque puede convertirse en un riesgo, estudiantes que retan de forma respetuosa al docente pueden ser muy útiles para grupos y docentes donde se utilizan estrategias o técnicas didácticas donde al estudiante se le reta a resolver problemas ante casos reales o lógicos. En este sentido un estudiante que reta o contradiga puede encontrar su espacio de investigación al 30 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 hacer uso adecuado del Método de Caso y del Aprendizaje Basado en Problemas. Tales estrategias didácticas precisan de estudiantes con hambre y sed por mayor conocimiento y alternativas distintas ante fenómenos que ya tienen explicaciones elaboradas. Es de vital importancia que a éstos líderes se les asignen tareas específicas dentro del grupo mismo y de su círculo de influencia, no solo para darles un sentido adecuado de empoderamiento, sino que también para crear un sentido de responsabilidad y rendición de cuentas a sus autoridades más cercanas, los docentes. La asignación puede convertir al estudiante líder en un colaborador interno dentro del mismo desarrollo y logro de objetivos de las materias impartidas por el instructor. Segundo Principio - Roles y Responsabilidades Ya identificado e involucrados los líderes es importante hacer que el resto del grupo tenga participación dentro de la dinámica del curso mismo. Para esto es importante saber que todo estudiante tiene talentos naturales y que éstos tienen que ser utilizados. El trabajo del instructor es ayudar a los alumnos a desarrollarlos. Es un trabajo arduo, ya que los talentos son tan diversos, pero muy necesarios para el crecimiento mismo académico del estudiante. Es posible que sea el docente el único que se dé cuenta de cuáles son esos talentos que acompañados del conocimiento pueden grandes resultados dentro y fuera del salón de clases. Una vez que se tienen definidos los talentos naturales de los alumnos y que éstos son intencionalmente integrados a ciertos grupos para crear balance y diversidad, se necesitará dar tareas específicas de participación y colaboración dentro del mismo trabajo grupal. Al dar tareas específicas de trabajo y distribución grupal, el seguimiento del docente es ser un asesor o coach será importante para dar responder a inquietudes y obstáculos que se pueden presentar el curso de los proyectos. Será vital que el docente responda a los cómo realizar ciertos trabajos. Para ello, se requiere que constantemente el instructor de dirección de la metodología seleccionada y la forma en cómo se implementa su proceso. Como Sistema UCEM, se ha sugerido utilizar el Método de Caso, pero existen una gama de estrategias didácticas que demandan flexibilidad y versatilidad de parte del docente para dominar otras que pueden ser útiles en los proyectos de investigación y en la planeación misma de las materias. 31 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Tercer Principio - Establezca Objetivos Claros “Sin dirección perece el pueblo”. Es precisamente la definición y establecimiento de los objetivos que le darán un sentido de dirección al grupo escolar. El saber qué se espera lograr, cómo se realizará, quiénes participarán y cuándo se presentará, será el éxito de un grupo dinámico y participativo. La Taxonomía de Bloom declara que todo docente precisa diseñar objetivos con tres características para alcanzar tener una formación integral en el alumno. Es decir, se necesita diseñar objetivos que sean: a. Cognitivos: Éstos ocupan de la capacidad de procesar y de utilizar (como medida) la información de una manera significativa. b. Afectivos: Se refieren a las actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. c. Psicomotoras: Implican habilidades manipulantes o físicas. Cuarto Principio - Establece Procesos del Manejo del Tiempo Todo docente involucrado en la enseñanza en el Sistema UCEM debe recordar que la naturaleza del programa es cuatrimestral escolarizado y mixto. La administración del tiempo es un reto ya que el sistema se vuelve intensivo, corto y denso. El contenido de los programas tienen que ser cumplidos y completados satisfactoriamente y esto requiere una atención especial de parte del docente al tiempo. Se recomienda tener bien definidas y programadas todas actividades de la materia. También se sugiere implementar actividades no expositivas que motiven el incremento a la lectura de parte de los alumnos. Entre los muchos beneficios que la lectura da al estudiante, el ahorro de tiempo es uno de ellos. Un recurso efectivo para el buen manejo del tiempo es el alumno mismo. Tener facilitadores asignados del tiempo crean control del ambiente, re-encausan la dinámica grupal y los objetivos que se desean alcanzar al concluir la lección. El docente puede asignar a estudiantes específicos para llevar los tiempos de las actividades. Recuerde que a pesar que se trabaja en programas cuatrimestrales ¡Hay tiempo para todo! Quinto Principio - Desarrolla Un Sistema de Toma de Decisiones La docencia es un proceso constante de decisiones. Desde la planeación, la evaluación, la cobertura e importancia que se le tiene que dar a los contenidos. Sin embargo en el área de manejo grupal, las decisiones son determinantes para que exista un fluir natural 32 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 y progresivo en la dinámica relacional y el éxito académico. El docente no olvidar su rol como autoridad interna. Toda decisión que sea tomada dentro del ambiente áulico recae la responsabilidad del docente. Es el docente que rendirá cuentas al director/coordinador del plantel y del sistema mismo. Aunque el docente debe mantener una actitud abierta de dialogar y negociar propuestas de parte de los alumnos en un marco de reciprocidad de análisis, viabilidad y flexibilidad, la decisión final será el compromiso mayoritario del docente. Para que se examinen de manera objetiva las propuestas u opciones, que sean expuestas por los alumnos, el docente debe fomentar un ambiente de orden al permitir que éstas sean secundadas, discutidas por el grupo, reelaboradas y finalmente llevadas a un sistema de votación. El docente debe recordar que habrá situaciones, comportamientos y contenidos que no son negociables y que se tienen que llevar a cabo a pesar de actitudes de resistencia que pueda mostrar el alumno. No se debe olvidar del principio que “la resistencia quebranta la resistencia”. Un elemento fundamental en la negociación de acuerdos y toma de decisiones, el docente debe ser prudente en poner por obra la flexibilidad limitada. Es decir, tener una comprensión clara e integral del contexto de sus grupos y aplicar ciertas excepciones con límites. Por ejemplo, algunos docentes, permiten que sus alumnos por los primeros tres a cinco minutos del inicio de la clase pueda puedan tener preparados sus materiales de la asignatura, puedan compartir ideas con sus compañeros, puedan regresar de los sanitarios y una vez concluido este periodo de gracia, dar comienzo oficial a la clase. Sexto Principio - Implemente Reglas Académicas y Relacionales Al principio de cada curso o cuatrimestre el docente debe tener un listado claro de las expectativas que se desean lograr a nivel individual como también grupal en las áreas académicas y de convivencia. El Sistema UCEM cree y vive firmemente bajo principios y valores que no solamente compromete al docente y alumno adquirir información y conocimiento, sino también traducir esos conocimientos en acciones claras que forman el ser integral del ser humano. ¿Qué debe fomentar el docente en el ambiente áulico? Valores que promueven la puntualidad, responsabilidad, honestidad, servicio, excelencia y trabajo en equipo. 33 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Transparencia en el desarrollo y entrega de trabajos y proyectos, utilizando los mejores recursos de investigación y análisis propios de la naturaleza de la asignatura. Éstos son entregados en tiempo y forma. Promover el trabajo grupal donde se pone en práctica la selección equilibrada y distribución de alumnos. Se delega el trabajo de acuerdo a las capacidades y talentos de cada alumno. El asesoramiento y seguimiento es constante y personalizado del docente en cada grupo de trabajo. El docente provoca un ambiente de investigación acompañado de interacciones de respeto y apoyo mutuo. Séptimo Principio - Prontitud para Corregir Actitudes y Comportamientos Nocivos Todo docente del Sistema UCEM debe estar preparado para lidiar con actitudes nocivas. Es natural y aceptable que nuestros alumnos tengan malos momentos. ¡Todos tenemos un mal día! Pero actitudes recurrentes que son manifiestas a través de comportamientos de irrespeto, intolerancia, palabras agresivas y un espíritu divisor, deben ser corregidas con inmediatez. El hacerlo produce un ambiente de confiabilidad en el sistema y en el docente mismo. El grupo agradecerá el trabajo que el docente realice en parar todo comportamiento nocivo. El Sistema UCEM recomienda poner en práctica la regla 3X3como medio de resolución de conflictos a nivel individual y grupal. En primer lugar el docente debe confrontar positivamente al alumno con comportamientos no deseables a solas, donde se examina el contexto del comportamiento y se llega a acuerdos de cambio y supervisión. Si el alumno insiste con el comportamiento nocivo y no cumple los acuerdos, el segundo paso será tener una reunión con el coordinador del plantel para hablar de medidas correctivas y de apoyo externo que pueda necesitar el alumno. Finalmente si el alumno no cumple lo esperado y acordado se tendrá que tener una reunión final y hablar de las posibilidades de ser dado de baja. El conflicto y la confrontación son inevitables en la dinámica y estructura grupal y es trabajo diario del docente buscar las relaciones de cordialidad, cooperación y compromiso con el orden y respeto y así lograr éxito en el aprovechamiento académico. El mantener en constante comunicación al coordinador sobre el ambiente que se respira dentro del aula es un principio indispensable de rendición de cuentas y de protección del sistema. 34 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 DINÁMICAS GRUPALES PARA EL APRENDIZAJE Objetivo General: El docente será capaz de conocer y comprender los cinco tipos de técnicas de aprendizaje grupal para ser utilizadas dentro del manejo y dinámica de grupos escolares. Introducción: El presente material se ha elaborado a partir de la revisión bibliográfica de documentos sobre dinámicas que favorezcan las relaciones y trabajo de grupo. Fundamentalmente, se mostrarán aquellas técnicas que resultan más factibles de utilizar por los docentes, especialmente dirigido a grupos de educación media y superior como apoyo a la dinámica y manejo de los mismos de nuestro Sistema UCEM. En cada técnica se hablará del objetivo que se persigue con la misma, se descubrirá los procedimiento de aplicación (y de las variantes, en cada caso en que las haya) y de la utilidad que se puede sacar de las mismas. Para su comprensión y estudio, las técnicas se han agrupado de la siguiente forma: TÉCNICAS APRENDIZAJE GRUPAL TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN TÉCNICAS DE RELAJACIÓN TÉCNICAS DE ANIMACIÓN TÉCNICAS PARA TRABAJAR CONTENIDO TEMÁTICO TÉCNICAS DE CIERRE Técnicas De Presentación Todas estas técnicas tienen como objetivos generales: • Permitir al docente presentarse como un integrante más del grupo. • Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aun cuando no se reúnan por primera vez) desde diferentes perspectivas. De este tipo de técnicas el docente puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones y de la comunicación del grupo. Pueden también ser utilizadas para animar la dinámica del grupo, crear un ambiente de relajación, aunque para este propósito existen técnicas específicas que se verán más adelante. 35 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Presentación por parejas Objetivos: Permitir al coordinador conocer información sobre los integrantes del grupo que considere necesario. Que los miembros conozcan de cada uno aspectos tal vez desconocidos. Procedimiento de aplicación: El docente da la indicación de que se van a presentar por parejas (uno presenta al otro miembro de la pareja y viceversa), y que los miembros de cada una deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos, por ejemplo, nombre, interés por la actividad a desarrollar, expectativas, etcétera. Pasos a seguir: 1. Formar las parejas: El facilitador puede coordinar la formación de las parejas a través de diversos criterios, como son: escoger personas poco conocidas; realizar una numeración 1-2 y agrupar los 1 con los 2; poner a los participantes a caminar en fila haciendo un circulo en el centro del local y dar la consigna de que, en determinado momento, tomen de la mano al compañero más cercano; o utilizar una tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares (cada refrán se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y su complemento en otra), se reparten las tarjetas entre los miembros y cada uno debe buscar a la persona que tiene la otra parte del refrán. Pueden utilizarse otras variantes. 2. Intercambio entre la pareja: Durante unos minutos las parejas se informan e intercambian sobre los datos personales pedidos. 3. Presentación en plenario: Cada cual presenta a su pareja, dando los datos pedidos por el docente o jefe de grupo. Discusión: No existe propiamente. El docente debe estar atento para animar y agilizar la presentación; su duración va a depender del número de participantes; por lo general, se da un máximo de tres minutos por pareja. Puede pedir comentarios al final o resumir los aspectos más significativos que se hayan presentado. Nota: Este último aspecto se mantiene igual para el resto de las técnicas de presentación, por lo que no se explicará en el resto de las que se mostrarán a continuación. Utilidad: Sienta las bases para comenzar el trabajo grupal, en la medida que proporciona un conocimiento del grupo, de cada integrante, de su comunicación y de las relaciones interpersonales. 36 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Baile de presentación Objetivo: Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses específicos. Procedimiento de aplicación: Materiales: Una hoja de papel para cada participante, lápices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: Radio, DVD, tambor o un par de cucharas. Pasos a seguir: 1. Se plantea una pregunta específica, como por ejemplo, ¿Qué es lo que más le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo "Que estoy en contacto con la gente", o 2. "Que me permite ser creativo", etcétera. 3. En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y se prende con masking tape o alfileres el papel en el pecho o en la espalda. 4. Se pone la música y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes o iguales a las propias. 5. Conforme se van encontrando compañeros con respuestas afines, se van tomando del brazo y se continúan bailando y buscando nuevos compañeros que puedan integrar al grupo. 6. Cuando la música para, se analiza cuántos grupos se han formado; si hay muchas personas solas, se dan una segunda oportunidad para que todos encuentren a su grupo. 7. Una vez que la mayoría se haya formado en grupos, se para la música y se da un corto tiempo para que intercambien entre sí el porqué de las respuestas de sus tarjetas. 8. Presentación en plenario. El grupo expone en plenaria sobre la base de qué afinidad se conformó, cual es la idea del grupo sobre el tema (Por ejemplo, por qué eso es lo que más le gusta de su trabajo, etcétera), y el nombre de sus integrantes. Los compañeros que están solo exponen igualmente su respuesta. Discusión: Igual a la técnica anterior. El docente debe estar atento para darle agilidad a la presentación. Recomendación: La palabra que se formule debe estar muy de acuerdo al tipo de participantes; es importante que el docente esclarezca bien a los participantes las instrucciones a cumplir. 37 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Utilidad: Además de sentar las bases para comenzar el trabajo con el grupo, permite conocer la opinión que tienen sobre algún aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad. La telaraña Objetivos: • Permitir que los miembros del grupo se conozcan. • Permitir la integración de los miembros al grupo. Procedimiento de aplicación: Material: Una bola de cordel o un ovillo de lana. El docente da la indicación de que todos los participantes se coloquen de pie, formando un círculo. Pasos a seguir: 1. El facilitador le entrega a uno de ellos la bola de cordel; este tiene que decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempeña, interés de su participación, expectativas sobre el curso o actividad, etcétera. 2. El que tiene la bola de cordel toma la punta del mismo y lanza la bola al otro compañero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. Luego, tomando el hilo, lanza la bola a otra persona del círculo. 3. La acción se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie de tela de araña. 4. Una vez que todos se han presentado, quien se quedó con la bola debe regresársela aquel que se la envió, repitiendo los datos por esa persona; este último hace lo mismo, de manera que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en sentido inverso, hasta regresar al compañero que inicialmente la lanzo. Recomendación: El facilitador debe advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentación de cada uno, pues no se sabe a quién va a lanzarse la bola y posteriormente deberá repetir los datos del lanzador. Debe preocuparse porque las instrucciones sean bien comprendidas por los participantes. Utilidad: Es recomendable al iniciar el trabajo con un grupo de resiente integración. Crear un clima de confianza y de distensión. Nota: Por último, antes de pasar a las técnicas de relajación, es bueno detenerse sobre un aspecto que muchas veces es objeto de preocupación para el que se inicia en el trabajo grupal y 38 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 que puede resumirse a la pregunta; ¿Qué datos se deben preguntar?, o sea, qué contenido darle a la técnica. La respuesta depende de que le interesa recoger al facilitador y, sobre todo, que quiere que el grupo sepa de sus integrantes esto último depende de si el grupo es de reciente integración, o si sus miembros ya llevan interactuando durante un tiempo antes. Por lo común, se acostumbra a pedir los siguientes datos: Nombre y apellidos Ocupación Procedencia Motivos por lo que se han integrado al curso o grupo Expectativas acerca del curso o grupo Técnicas De Relajación Objetivo general: Permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al enseñar a relajarse en pocos minutos. Es importante que el coordinador, en todos los casos, utilice un tono de voz pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo cuando lo aplica por primera vez. Dado que, en esencia, todas las técnicas de relajación se parecen, en este punto se presentará un ejemplo desarrollado, y además de algunas variantes: Ejemplo básico • Reducir los niveles de ansiedad, en grupo. • Provocar un ambiente más relajado en el grupo. Procedimiento de aplicación: El facilitador le pedirá al grupo que cada uno se siente en una posición cómoda, con los antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente separadas, apoyando los pies en el suelo. Al mismo tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las palabras que dirá. Pasos a seguir: 1. El docente comenzará a decir en un tono de voz suave y monótona y con un ritmo suave: "Aflojen los músculos del brazo izquierdo, los músculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados... poco a poco se van tornando pesados cada vez más pesados...el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa más, y más, y más". 2. Cuando el docente observe que los miembros del grupo se han concentrado y nota cierto relajamiento, y así sucesivamente para cada pierna, el tronco, etcétera. 3. Continua diciendo: "Todos los músculos del cuerpo están relajados, flojos, los brazos, las piernas, el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el abdomen,...se sientan relajados, tranquilos, agradablemente relajados y tranquilos, cada vez más relajados y tranquilos,... los brazos se van tornando caliente, cada vez más caliente, agradablemente caliente, se tornan pesado, cada vez más pesado, cada vez más 39 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 pesado, esta sensación de calor y peso se va trasmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando calientes y pesadas, cada vez más calientes y pesadas, cada vez se sienten más tranquilos, más suaves, agradablemente relajados". 4. Una vez lograda la relajación, el facilitador dirá: "En la medida en que cuente hasta tres, sus músculos se irán recuperando poco a poco, abrirán los ojos y seguirán tranquilos y relajados. Uno, dos y tres". Utilidad: El coordinador puede utilizar esta técnica cuando observe que, durante la dinámica, el grupo está tenso y ansioso. Puede utilizarse al inicio, durante el desarrollo o al final de la sesión, el momento preciso depende de que el facilitador haga una buena observación e interpretación de los momentos de ansiedad de los miembros del grupo en la sesión. Esta técnica se enfatiza en el peso, el calor y en aflojar el tono muscular. Pueden utilizarse otras variantes de relajación en las que, por ejemplo, se enfatice en la ligereza y no en el peso ("Se sienten ligeros, flotan, vuelan,..."), o se pide pensar en algo agradable, o en una música suave, o en un lugar que a cada uno le guste y se sienta bien y relajado. Puede utilizarse una música suave, o en un lugar que a cada uno le guste de fondo ligada a la relajación. Lo importante es que el grupo se relaje y elimine la tensión física y la ansiedad. Otro método que pueda utilizarse (Casi siempre asociado y como complemento de otras técnicas de relajación) es el llamado de "Respiración profunda". Aquí se les orienta a los sujetos que inspiren impulsando el aire hacia abajo, en dirección al abdomen, relajando al mismo tiempo los músculos del diafragma y del estómago. Se exhala el aire lentamente y se imaginan que la tensión abandona al cuerpo a medida que sale el mismo. La ventaja de estos métodos de relajación es que no solo enseña al grupo a relajarse ante la tensión, sino que de modo individual ayudan a los miembros a enfrentar más exitosamente momentos de tensión y estresantes. Técnicas De Animación y Concentración Entre todas estas técnicas, existe un objetivo que es común y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza a través de la participación al máximo de los miembros del grupo en las actividades. El momento de su introducción o aplicación varía en función de cómo se desarrolle la dinámica en la sesión. Puede ser al inicio, donde favorece la integración; después de momentos intensos y de cansancio, para calmar los ánimos y relajar el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la sesión, ayudando a enfocar la atención, en una nueva cuestión. Si bien su uso es recomendable, el abuso de técnicas de animación puede afectar la seriedad de las actividades, por lo que el docente debe tener siempre, claro el objetivo para el cual se utilizan estas técnicas. A continuación se describen algunas de ellas. 40 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 El amigo secreto Objetivo Crear un clima de compañerismo e integración Procedimiento de aplicación: Materiales: Papeles pequeños. Pasos a seguir: 1. Se le entrega a cada miembro un papel y se le pide que escriba en él su nombre y algunas características personales (Cosas que le gusten, aspiraciones, etc.). 2. Una vez que todos hayan llenado su papelito se ponen estos en una bolsa o algo similar y se mezclan. Después, cada uno saca un papel al azar, sin mostrarlo a nadie; el nombre que está escrito, corresponde al que va a ser su amigo secreto. 3. Este paso incluye la comunicación con el amigo secreto, en cada actividad de trabajo se debe hacer llegar un mensaje de manera tal que la persona no pueda identificar quién se lo envía. 4. Puede ser en forma de carta o nota, algún pequeño obsequio, o cualquier otra cosa que implique comunicación. La forma de hacer llegar el mensaje se deja a la elección de cada cual, por supuesto, nadie debe delatar quién es el amigo secreto de cada quién, aun cuando lo sepa. Discusión: En la última sesión de trabajo grupal se descubren los "Amigos secretos". A la suerte, algún compañero dice quién cree que es su amigo secreto y por qué. Luego se descubre si acertó o no y el verdadero amigo secreto se manifiesta; luego le toca a este decir quién cree que sea su amigo secreto y se repite el procedimiento, y así sucesivamente hasta que todos hayan encontrado el suyo. Utilidad: Esta técnica es útil para lograr lazos más estrechos de compañerismo y amistad en el grupo. Es recomendable aplicarla en la primera sesión o segunda de trabajo grupal, para que pueda desarrollarse durante el resto de las actividades. El docente debe tener cuidado de que las instrucciones sean adecuadamente comprendidas, y procurar de que nadie coja un papel con su propio nombre, por tanto, es recomendable que sepa quién es el amigo secreto de cada quién. 41 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Mar adentro y mar afuera Objetivo: Buscar animar al grupo. Procedimiento de aplicación: Pasos a seguir: 1. El docente le pedirá a los miembros que se ponga de pie. Pueden ubicarse en círculos o en una fila, en dependencia del espacio del salón y del número de participantes. 2. Se marca una línea en el suelo que representará la orilla del mar. Los participantes se ponen de tras de la línea. 3. Cuando el coordinador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrás de la raya. 4. Las voces se darán de forma rápida; los que se equivocan salen del juego. Discusión: En esta técnica no hay discusión. Es importante que el facilitador le de dinamismo a su aplicación. Puede pedir comentarios de acerca como se sintieron y sobre lo más significativo. Utilidad: Resulta útil cuando se percibe que el grupo está algo cansado o disperso por la actividad que está desarrollando. Ayuda a crear un ambiente alegre y distendido. El alambre pelado Objetivos: • Lograr animar al grupo. • Lograr la concentración cuando hay dispersión. Procedimiento de aplicación: Pasos a seguir: 1. Se le pide a un compañero cualquiera que salga del salón. 2. Se les pide al resto de compañeros que formen un círculo y se tomen de la mano. El docente le explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro del cual hay un alambre pelado; que se le pedirá al compañero que está afuera que lo descubra tocando las cabezas de los que están en el círculo. Se ponen de acuerdo en que cuando toquen la cabeza del compañero que ellos designen, como el "Alambre pelado", todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible pegarán un grito. 3. Se hace entrar al compañero que está afuera, el coordinador le explica que el círculo es un circuito eléctrico y que hay un alambre pelado en él y que descubrirlo tocando la cabeza de los que están en el circuito. Se le pide que se concentre para descubrir el alambre pelado. 42 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Discusión: No hay discusión final. El facilitador debe estar atento al dinamismo y a la concentración de los participantes. Puede pedir comentarios acerca de cómo se sintió cada uno. Utilidad: Resulta útil para ayudar a superar la dispersión que puede producirse en un momento dado; ayuda a crear un ambiente relajado. El cuento vivo Objetivo: Animación y concentración del grupo. Procedimiento de aplicación: Pasos a seguir: 1. El coordinador les pide que se sienten en círculo. Una vez sentado, comienza hacer un relato sobre cualquier cosa, donde incorporen personajes y animales en determinadas actitudes y acciones. 2. Cuando el facilitador señale a cualquier compañero, este debe actuar como el animal o personaje sobre el cual se esté haciendo referencia en ese momento en el relato. Discusión: No se hacen comentarios. Utilidad: Es semejante a las técnicas anteriores. Es importante que el facilitador deje bien claro las instrucciones y se asegure de que han sido comprendidas. Variantes: El docente puede hacer que el relato se construya colectivamente de manera espontánea. Inicia el cuento y va dándole la palabra a otro compañero para que lo continúe; puede haber o no representación. Técnicas Para Trabajar Contenido Temático Dentro de este punto se han incluido toda una serie de técnicas que, como su nombre lo indica, permite trabajar las temáticas en las distintas sesiones por el grupo, siendo este su objetivo general. Su selección dependerá de los objetivos trazados por el grupo para la sesión en cuestión, así como de la tarea que se planteó en el encuadre. 43 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Para su mejor comprensión y utilización se han subdividido en: 1) Técnicas de abstracción y análisis general. 2) Técnicas de comunicación. 3) Técnicas de dramatización. En cada caso, se hablará del objetivo general que permiten alcanzar. A continuación, se pasará a describirlo. Técnicas de abstracción y análisis general Para el proceso de aprendizaje, la capacidad de abstracción, síntesis y análisis objetivo y subjetivo de una situación, son elementos centrales en el proceso de teorización. Pero esta son habilidades que se desarrollan en la medida en que se practican. Por esta razón, se considera de gran importancia la utilización de este conjunto de ejercicios, que en sí mismo aparecen como algo sencillo; pero nos permiten pasar de la simple memorización a la capacidad real de análisis. Su utilización debe tener muy presente el tipo de participante con los cuales se va a trabajar. Permiten trabajar el tema según el interés de quién las utilice: para sintetizar o resumir discusiones o promoverlas. Palabras claves Objetivo: Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema. Procedimiento de aplicación: Pasos a seguir: 1. Con todos los participantes o por grupos (Según el número), se le pide a cada uno que escriba o diga con una sola palabra (que sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que se trata, por ejemplo, el facilitador puede preguntar: ¿Qué es lo más importante para la realización profesional?. 2. Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra a esta pregunta. 3. Su respuesta pueden ser: la motivación, la voluntad, la disciplina, etc. Discusión: Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes. En este paso, el facilitador puede apoyarse en un pápelo grafo en el que previamente se hayan escrito las palabras nombradas por el grupo o simplemente en el pizarrón. Se puede conducir este paso con preguntas como las siguientes: ¿Por qué la motivación es importante para la realización profesional? El que menciono dicha palabra explica el por qué. Otros compañeros pueden apoyar sus ideas o contradecirlas, y en este sentido se dirige la discusión. 44 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Pueden aplicarse diferentes variantes a la técnica. Así, por ejemplo, puede pedirse, en lugar de una palabra una frase que resuma o sintetice; la "Palabra clave" o la frase puede ser expresada en forma gráfica por parte de los participantes. Se puede realizar la técnica a partir de la lectura de un documento, una charla, una discusión o presentación de un medio audiovisual, se le pide a los participantes que resuman en una frase o en la que consideren conveniente, las ideas más importante del tema tratado. Utilidad: Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento alcanzado por el grupo sobre la temática tratada. Para la introducción de una temática particular, en el que docente necesita conocer la información que sobre la misma tienen los participantes, esta técnica puede resultar un medio eficaz para lograrlo. Cadena de asociaciones Objetivos: Esta es una técnica que permite ejercitarla la abstracción y la asociación de conceptos. Permite, además, analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir de las experiencias concretas de la gente. Procedimiento de aplicación Pasos a seguir Se escogen unas cuantas palabras o conceptos claves de interés para el grupo, como energía, costo, construcción, suelos, personalidad, etc. En plenario se le pide a los compañeros que lo asocien con otras palabras que para ellos tienen algún tipo de relación; en orden, uno por uno, van diciendo con que la relacionan. Por ejemplo, se escoge energía, los participantes pueden nombrar: movimiento, calor, trabajo, mecánica etc. El docente o un registrador designado de antemano, va anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado y luego se discute por qué han relacionado esa palabra con la otra. Discusión: El facilitador puede mostrar, como en el ejemplo anterior, las relaciones en el esquema, de acuerdo con la opinión de quien propone la palabra. Luego el grupo discutirá si está conforme o no con dicha presentación. Utilidad: Es conveniente utilizarla al inicio de una temática para conocer lo que el grupo entiende por determinada palabra esta técnica, además, puede ser un método eficaz para sistematizar los conocimientos obtenidos en la medida en que le permiten a los estudiantes ver la relación entre varios temas vinculados entre sí. También, cuando se concluye un tema puede emplearse para sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto estudiado. 45 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 La Reja Objetivos: Permite analizar un material escrito, resumir o integrar una información de manera colectiva. Por otra parte, puede contribuir a desarrollar las relaciones interpersonales y la comunicación entre los miembros del grupo en la medida en que se ejecuten un trabajo colectivo. Procedimiento de aplicación: Materiales: Material impreso (Ya sea un texto, revista, folleto, etc). Pasos a seguir: 1. Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del grupo. 2. Se reúnen todos los uno, todos los dos, y todos los tres, quedando así integrado tres equipos. 3. Cada grupo debe hacer un resumen de una parte del material de que se trate (el cual no debe ser muy extenso). 4. Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir cada número con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos. 5. Cada equipo debe sintetizar el círculo total, es decir, cada miembro de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar el artículo aportando la síntesis que realizó inicialmente de la parte que le toco (aquí el facilitador retira las hojas del artículo, la síntesis debe hacerse por los miembros del equipo). 6. Un equipo realizará una síntesis de los aspectos positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacará las concesiones fundamentales del autor, otros su aplicación práctica y el último equipo hará un resumen de las reflexiones más importantes planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente gráficamente o corporalmente. 7. Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con las características del material y el interés del grupo y del facilitador. 8. Al ejercicio se le puede y de hecho se le debe dar un tiempo límite de realización, lo cual debe acordarse teniendo en cuenta las posibilidades reales del grupo y el interés del facilitador. Discusión: La discusión debe ser guiada por el facilitador, quien estimulará el trabajo del grupo, las reflexiones profundas, originales y flexibles sobre el tema. Debe ir resumiendo las ideas centrales en la pizarra o en un papel de rotafolio u otro medio para que se quede como memoria gráfica para el grupo. 46 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Utilidad: Puede utilizarse cuando se aborda un contenido del cual solo existe un material y no es posible que todos lo tengan, por lo que se reparten algunas páginas a cada equipo. Permite iniciar o introducir uno de sus aspectos centrales o a modo de resumen del mismo. Contribuye realizar valoraciones sobre la hora de determinados autores, sus concepciones, etc. Desarrollo en la actividad, y fuera de ella, la comunicación entre los miembros del grupo y sus relaciones interpersonales. Esta técnica debe trabajarse con cuidado para que el conocimiento no quede fragmentado al elaborar una parte del contenido. Variantes: 1. Se analiza un folleto, se distribuye una hoja del folleto a cada uno de los integrantes del grupo (si no alcanza uno para cada una se puede distribuir por equipos). Cada uno hará resumen de su hoja. Después cada uno expondrá de forma sintética su trabajo, empezando por la hoja número uno hasta la última. Al final se hará una discusión integradora del material, resumiéndolo de forma sintética, destacándose sus ideas esenciales. 2. Se reparte un mismo material para todos los estudiantes. Se les da una misma consigna. Por ejemplo, que extraiga la idea central del material, resumiéndolo de forma sintética. 3. El siguiente paso consiste en que cada equipo exponga su resumen; pero utilizando un canal diferente de la comunicación, por ejemplo, un equipo lo refiere verbalmente, otro lo dramatiza, otro lo representa gráficamente, otro corporalmente sin palabras. 4. Otra variante consiste en repartir un material a los participantes con consigna diferentes: un equipo debe resumir las ideas centrales, otro debe realizar críticas al autor, otro ponerle otro título, otro destacar aspectos positivos, otro valorar la utilidad práctica, entre otras tareas que se puedan plantear. 47 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Lectura eficiente Objetivo: Permite asimilar el contenido de la lectura en la medida en que sinteticen y describa las ideas centrales de la misma. Procedimiento de aplicación: Materiales: Textos o materiales impresos. Papel. Lápices. Pasos a seguir: 1. Se divide a los participantes en grupo de dos o tres lectores. 2. A cada grupo se le entrega un texto (el mismo texto o material impreso). 3. Se les entrega cerrado y se les da la siguiente indicación: tienen cinco minuto para leer la página (que se consideren necesario, 1, 2 o más). 4. Los participantes deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo en silencio. 5. Una vez pasando el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer una serie de preguntas que tiene preparado sobre la base de la lectura realizada, como por ejemplo, cual es la idea central que refiere la lectura sobre...?, ¿Qué características esenciales posee el aspecto referido al contenido...?, ¿Cuál es la tesis fundamental que plantea en la lectura sobre…? 6. Cada grupo escriba una frase de respuesta. No se puede repetir los acápites del texto o material. Por cada respuesta cierta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntuación obtiene. Y la respuesta puede darse oral, de forma dirigida o también respondiendo el equipo que primero levante la mano. Discusión: El docente debe propiciar la participación activa y creativa de los equipos y del grupo en general, la reflexión debe girar acerca de cómo se logra la síntesis del contenido abordado y sí asimiló el contenido presentado, etc. Utilidad: Es un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de comprensión a partir del trabajo activo con los dos documentos escritos. Puede utilizarse en las clases de cualquiera de las especialidades, siempre y cuando se seleccione adecuadamente la complejidad del contenido abordado, extensión, así como las características del grupo en que se aplica, entre otros aspectos a tener en cuenta. 48 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Técnicas de Cierre Por lo general, cuando se realiza cualquiera actividad, un aspecto importante se refiere al momento en que evalúa si los fines que se trazaron previamente se cumplieron. De ahí que los objetivos generales de este grupo de técnicas sean: Permitir que el grupo valore hasta qué puntos los objetivos que se trazaron se cumplieron, así como el desarrollo del propio proceso grupal. Brindarle al facilitador un medio de comprobar cuanto ha avanzado el grupo en la consecución de la tarea; así como valorar todo aquello que pueda a ver influido en el avance o retroceso del grupo, incluido su propio desempeño del rol del docente. Algunas de estas técnicas pueden utilizarse tanto al final de la sesión, como al terminar una serie de sesiones que tienen una continuidad. Otras son más recomendables para evaluar el conjunto de sesiones que han trabajado con el grupo. Mirada Retrospectiva ¿Qué es? Es una técnica de evaluación de una experiencia vivida. ¿Para qué sirve? Para que cada participante de un grupo exprese los aspectos positivos y negativos de una experiencia. ¿Cómo se desarrolla? Primer Momento El docente presentará a los participantes las siguientes interrogantes, ara serrespondidos individualmente: ¿Me gusto? ¿No me Gusto? ¿Qué Aprendí? ¿Qué otras cosas me gustaría aprender? ¿Cómo la pasé? ¿Cómo me sentí? Segundo Momento Se formaran grupos de 4 a 6 integrantes. A nivel grupal, cada participante comentará las respuestas y, entre todos producirán un afiche que dé cuenta de los aspectos positivos y negativos de la experiencia vivida. Tercer Momento Cada grupo expondrá su producción y el capacitador dará su opinión respecto de la experiencia. Resolución de Problemas 49 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 ¿Qué es? Es una técnica de discusión en la que se intercambian ideas, experiencias, conocimientos, para resolver un problema. ¿Para qué sirve? Para planear dificultades de aprendizaje, de disciplina, de evaluación. Para evaluar la marcha del grupo. Para fomentar la responsabilidad del grupo. ¿Cómo se desarrolla? El docente, previamente, habrá elaborado, a modo de relato en el que intervengan personajes ficticios, el caso o problema a resolver y lo habrá escrito en tarjetas. (Pueden elaborarse distintos casos para cada grupo, o uno mismo para comparar, luego, los distintos enfoques) Primer Momento Los alumnos formaran grupos y recibirán una tarjeta con un caso. Un secretario la leerá. Segundo Momento El grupo examinara los posibles motivos del conflicto y discutirá cerca de un posible solución. Tercer Momento El secretario expondrá el conflicto que debían resolver y enunciara con lenguaje preciso, las soluciones propuestas. La Clínica ¿Qué es? Es una técnica de revisión de contenidos. ¿Para qué sirve? Para profundizar contenidos. Para comprobar los aprendizajes. ¿Cómo se Desarrolla? Primer Momento Se formarán los grupos. Entre sus miembros, elaboraran cinco preguntas complejas acerca de los contenidos aprendidos. (Es importante que el coordinador pase por los grupos para comprobar que las preguntas expresen lo que los alumnos quieren preguntar. Conviene preguntarles a los autores de las mismas cual es la respuesta que se quiere obtener, para saber si la pregunta ha sido bien formulada). Segundo Momento El docente recogerá las preguntas y las entregará a otro grupo. Para ser resueltas por los miembros. 50 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Tercer Momento El vocero de cada grupo leerá las preguntas recibidas y las respuestas. El grupo autor aceptará o rechazará las respuestas. El resto del curso aportara sus ideas. Rebobinado y Ajuste ¿Qué es? Es una técnica que permite reconstruir, mediante un ejercicio de metacognición, los procesos realizados para lograr un producto. ¿Para qué sirve? Para relacionar las metas propuestas con los resultados alcanzados. Para corregir momentos del proceso que obstaculizaron los logros. ¿Cómo se desarrolla? Los alumnos, en grupo de cuatro o cinco integrantes, realizaran una tarea (pueden utilizarse, para ello, cualquier técnica). Primer Momento Una vez obtenido el producto, se pedirá a cada grupo que anote todos los pasos que realizó para lograrlos. Es importante consignar no solo los acuerdos sino también los disensos y las discusiones para lograr consensos. Segundo Momento Cada grupo expondrá su producto y luego contará el proceso que analizo para lograrlo. Tercer Momento Se compararan los productos y se analizaran los diferentes procesos para extraer conclusiones. El PNI (Positivo, Negativo e Interesante) Objetivo: Permite al facilitador conocer cuales aspectos positivos, negativos e interesantes ha encontrado el grupo de la temática tratada, en la sesión realizada o en el grupo de sesiones en general. Procedimiento de aplicación: Por lo general se aplica al final de una sesión, aunque puede utilizarse al final de toda una etapa de trabajo del grupo. Materiales: Una hoja de papel pequeña para cada uno de los miembros. 51 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Pasos a seguir: 1. Se le entrega una hoja de papel a cada miembro del grupo por el facilitador. 2. Se les orienta que cada uno, de forma individual, sin consultar con nadie, escriba lo que ha encontrado de positivo, negativo e interesante en la sesión o grupos de sesiones. 3. Una vez que han llenado las hojas, éstas se recogen. Para esta técnica existen varias variantes: Variante I: Se les pide que piensen en los aspectos positivos de la sesión. A través de una ronda, cada uno expresa su criterio; el coordinador lo refleja todo en la pizarra o rotafolio. A continuación se pide su criterio sobre los aspectos negativos y se procede igual. Se finaliza con lo interesante. Variante II: Se les pide que piensen en los aspectos positivos de la sesión y una vez que se hace el análisis individual, se organizan en equipos en donde se resumirá el trabajo da cada uno. Después se expone y refleja en la pizarra o en un cartel. El Espacio Catártico Objetivo: Permitir que cada miembro del grupo exprese sus vivencias en relación con el trabajo realizado grupalmente. Procedimiento de aplicación: Esta técnica es recomendable para ser utilizada en la sesión final después de que el grupo haya hecho una evaluación del trabajo realizado, del cumplimiento de los objetivos etc. Materiales: Tres sillas o, en su defecto, cualquiera cosa que establezca tres espacios. Pasos a seguir: 1. El docente coloca las sillas una al lado de la otra. Y le plantea al grupo que cada uno debe sentarse sucesivamente en cada silla y expresar sus vivencias. En la primera silla se expresa "Cómo llegue", en la del medio se refiere a: "Cómo me sentí durante la sesiones" y la tercera silla es: "Cómo me voy ". Si no se poseen sillas o no hay suficientes pueden sustituirse por tres círculos en el suelo, con el mismo significado. Puede aplicarse cualquiera otra variante, en función de las posibilidades. 2. Cada uno va pasando por el espacio catártico y expresando sus vivencias. Utilidad: Sirve para hacer explícito los sentimientos y emociones que han experimentado y experimenta los participantes provocados por la actividad grupal. Le permite al docente valorar el impacto del trabajo grupal en cada uno de sus miembros. 52 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Bibliografía Recomendada para el Estudio del Manejo y Dinámica de Grupos Corey, Marianne. Groups: Process and Practice. Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing,1992. De Florez, Milena. Técnicas de Grupo, su dinámica y estructura. Tegucigalpa: INICE/UPN, 1993. Getz, Gene. La Medida del Líder. México: Ediciones Las Américas, 1997. Gladding, Samuel. Group Work.Wake Forest University, Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall, 2003. González Nuñez, J. de Jesús; Monroy, Anameli; Silberstaein, Kupferman. Dinámica de Grupos: Técnicas y Tácticas. México: Editorial Pax, 1999. Hybels, Bill. AXIOM: Powerful Leadership Proverbs. Grand Rapids, Michigan: Zondervan, 2008. López Torres, Marcos. Técnicas de Enseñanza en Grupo. México: Editorial Trillas, 2008. Osborne, Larry. Sticky Teams, Keeping Your Leadership Team and Staff on the Same Page.Grand Rapids, Michigan: Zondervan, 2010. Pazmiño, Robert W. Basics of Teachings. Grand Rapids, Michigan: Baker Books, 1998. Romero Castillo, Oscar; González Marín, Salvador. Comunicación y Liderazgo. México: Ediciones Quinto Sol, 2008. Warren, Rick. Liderazgo con Propósito. Miami, Florida: Editorial Vida, 2010. 53 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA BASADA EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS Introducción: Desde hace varios años, algunas instituciones de educación superior, se han visto inmersas en un proceso de reforma e innovación curricular para establecer una relación más efectiva con la problemática social; donde no sólo han tenido que modificar sus planes y programas de estudios, sino que han visto la necesidad de transitar a otro modelo educativo cómo es el de competencias centrado en el aprendizaje ya que se visualiza como el que mejor responde a las demandas de una sociedad en continuo movimiento. Es así que el Sistema UCEM ha estado incorporando el modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje, el cual se desarrolla a través de sus cuatro componentes: filosófico, conceptual, psicopedagógico y metodológico. Filosófico: Implica dar respuesta al para qué de la Educación Superior del siglo XXI. En este sentido, se pretende la formación de sujetos integralmente desarrollados. Profesionistas que muestren desempeños competentes y pertinentes con la problemática social y productiva para que promuevan el desarrollo de la sociedad. Lo cual es distinto a formar sujetos que estén al servicio de la sociedad. Este modelo educativo, considera que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de ser desarrollado cuando muestra interés por aprender; por lo que se sustenta en los cuatro pilares para la educación de este milenio que propone Delors (UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Algunos de los valores constitutivos que los estudiantes desarrollan en este modelo son: responsabilidad, honestidad, compromiso, creatividad, innovación, cooperación, pluralismo, liderazgo y humanismo entre otros. Conceptual: El modelo educativo, se fundamenta en la teoría de la educación basada en competencias desde un enfoque holístico que enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades, conocimientos y actitudes que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambio y reclamos sociales. De esta manera, las competencias se definen como un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a la problemática social, así como para generar necesidades de cambio y de transformación. Implican un saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser; sujeto a contingencias que pueden ser transferidos con creatividad a cualquier contexto laboral o productivo. Las competencias que el Sistema UCEM desarrolla se clasifican en: básicas, profesionales y específicas. 54 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Competencias básicas: son las cualidades que los egresados desarrolla independientemente del programa académico del que egresen: sociocultural, solución de problemas, trabajo en equipo y liderazgo, emprendedor y comunicación. Competencias profesionales: son la base común de la profesión, son las comunes a un campo de acción profesional, o área del saber. Competencias específicas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño específico en el campo de aplicación concreta de su desenvolvimiento laboral. Psicopedagógico: Este componente enfatiza en una práctica educativa centrada en el aprendizaje, la cual trasciende de la docencia centrada en el estudiante y en la enseñanza. El papel del estudiante y del docente cobra un nuevo sentido. El estudiante construye el aprendizaje a través de la interacción con la información; asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende en los problemas cotidianos; por lo que se le considera autogestor de su propio aprendizaje. El docente por su parte es el responsable de propiciar los ambientes de aprendizaje que promueven actitudes abiertas, de disposición que los lleva al desarrollo de habilidades para que los estudiantes: Aprendan aprender.- es decir a regular sus procesos de aprendizaje, a darse cuenta de lo que aprenden y cómo lo hacen, a contar con elementos y criterios para seleccionar la información pertinente y congruente con los problemas de la sociedad que pretenden solucionar. Aprendan a hacer.- desarrollen habilidades en una integración con el todo, que les permita aplicar lo que saben en beneficio de su entorno social; atendiendo las contingencias y los cambios continuos del contexto global. Aprenda a convivir.- es decir, trabajar en equipo respetando al otro, convivir en el pluralismo, incorporar en su formación y desempeño profesional a lo interdisciplinario y a prepararse dentro de una cultura de la legalidad. Aprenda a ser.- se visualice como un ser particular orientado a lo universal; una persona que es él por sí mismo, autónomo, responsable y comprometido con su formación profesional y con el desarrollo de la sociedad. Metodológico: Orienta el diseño y rediseño curricular por competencias desde una perspectiva abierta y flexible. Un currículo flexible se basa en el principio de que la educación debe centrarse en el aprendizaje, contando con la participación directa y activa del estudiante en el diseño de su plan de estudios y en los procesos formativos promoviendo el docente la investigación y el trabajo interdisciplinario como formas didácticas idónea. En su forma operativa el currículo flexible se define como una propuesta diferente a la concepción lineal y rígida que tiene sustento en el conductismo el cual se centra en los resultados y en la enseñanza. 55 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Lo que busca en su diseño curricular y planeación es: Propiciar la formación interdisciplinaria al permitir el contacto directo con contenidos experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de otras unidades e instituciones, enriqueciendo la formación profesional. Brindar al estudiante un ambiente más propicio para su formación científica, profesional y humanista ya que ofrece mejores condiciones de trabajo. Posibilitar la vinculación constante con el entorno socioeconómico; ya que su carácter flexible permite la incorporación y modificación de contenidos de acuerdo a los cambios de la realidad. Ampliar y diversificar las opciones de formación profesional. Lograr que los recursos financieros y humanos alcancen niveles óptimos. Definición Básica: En un sentido más concreto el modelo educativo por competencias al enfatizar en una práctica educativa centrada en el aprendizaje, propicia el desarrollo integral del estudiante por competencias actualizables ya que promueve una educación continua donde el estudiante aprende a aprender a lo largo de la vida. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA Los principios educativos serán las orientaciones necesarias para realizar el proceso de planeación de manera vinculada y coherente con el enfoque por competencias. Serán también el regulador que permita al docente integrar todos los elementos de la planeación de manera vinculada, reflexiva, crítica y creativa que el enfoque demanda para la ejecución de las competencias: Todo tiene que ver Éste es el principio rector de la planeación, ya que considerándolo en el proceso y ejercicio de la planeación, permitirá al docente evaluar la congruencia y vinculación de todos los elementos planteados en la planeación. Todo lo que se precise en la planeación escrita deberá estar orientado a la construcción y desarrollo de las competencias previstas por parte del alumno, de manera que sea él el destinatario de la formación. Todo tiene que ver deberá ser un principio que además permita al docente planeador considerar que lo que realice dentro del Sistema UCEM deberá de tender puentes con el entorno de vida o laboral de sus alumnos, de manera que los alumnos logren apreciar que lo que están adquiriendo formativamente hablando, tenga que ver con la realidad extra clase y extraescolar. Las dimensiones del saber (componente de la competencia teórica), el saber hacer (componente de la competencia práctica), el saber ser (componente de la competencia 56 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 actitudinal y valoral), el saber transferir (componente de la competencia que permite aterrizar el principio Todo tiene que ver, en el que la formación adquirida se traslada a diferentes ámbitos de la realidad del alumno) y el saber crear (componente de la competencia que orientará al alumno a resolver situaciones no previstas en clase, mediante la capacidad de imaginar soluciones plausibles, a problemáticas concretas), están amalgamadas por la idea de que todo lo que suceda y se planee debe permanecer con coherencia, lógica y congruencia con las competencias estipuladas para su desarrollo. Tipos de Aprendizaje en la Planeación Basada en Competencias Educativas: Al desarrollar su planeación didáctica, el docente debe ser capaz de distinguir, considerar e implementar éstos cuatro tipos de aprendizajes: 1. Aprendizaje innovador: El aprendizaje innovador habilita para plantear problemas y buscar alternativas de solución a partir de la integración del análisis y la síntesis en forma sucesiva. 2. Aprendizaje significativo: El aprender significativamente será necesario para utilizar lo aprendido en el abordaje de situaciones nuevas y por tanto, para efectuar nuevos aprendizajes. 3. Aprendizaje productivo: Aprender productivamente es aprender a producir nuevo saber y ser consciente de que si aprende a manejar la información que está en diversas fuentes, se podrá socializar mediante un trabajo grupal. 4. Aprendizaje de dominio: sobre el aprendizaje de dominio cuya característica fundamental es el precisar justamente el “dominio” de las destrezas y conceptos, generado dentro del marco de la calidad de la enseñanza. Todo docente en su planeación didáctica debe desarrollar un hábito de cuestionamiento permanente. Este principio nos permitirá tanto integrar nociones reflexivas en el desarrollo de la planeación al cuestionarse sobre lo que está planeando para los alumnos, como las maneras de estimular en ellos la capacidad indagatoria y reflexiva de sus aprendizajes. Al planear, el docente debe plantearse: 1. 2. 3. 4. 5. ¿Qué resultados está obteniendo con la planeación? ¿Considera las expectativas de quién está atendiendo con la planeación? ¿Puede dar un giro a la planeación? ¿En dónde puede darse cuenta que está siendo eficiente al planear? ¿Cómo fomentar la capacidad de cuestionamiento en los alumnos? Al planear, el docente debe integrar habilidades de pensamiento Este principio, al igual que el anterior, es para la planeación un medio y un fin. Las habilidades de pensamiento deberán verse reflejadas en la planeación de las didácticas o estrategias educativas para desarrollar los fines previstos en la planeación. Integrar habilidades de pensamiento como estrategia educativa dentro de la planeación será un 57 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 acompañante clave para los procesos educativos, al ser éstas un medio para alcanzar la capacidad planteada como competencia de un curso. Habilidades de pensamiento como la comparación, imaginación, argumentación, cuestionamiento, detección, creación, relacionar, construir, visualizar, contextualizar e integrar entre otras deberán transformarse en componentes de las competencias. Al planear, el docente debe sistematizar En planeación por competencias, la sistematización permanente de lo que se planea con lo que realmente se hace con los alumnos, es un requisito de la eficacia. Se sistematizan las ideas al momento de desarrollar una planeación, pero se debe retroalimentar la planeación escrita con la realidad que enfrentamos en el aula, de manera que sistematizar los logros, fracasos, confirmaciones, interrogantes que resultaron de los alumnos o del mismo docente al momento de ejecutar la planeación, modificaciones y mejoras, ya sea en bitácoras, diarios de campo o en la planeación en sí misma mediante anotaciones o registros de evidencias, harán de la práctica de este principio un insumo para la mejora continua del docente y de su práctica educativa. Al planear, el docente de evaluar para reconstruir Reconstruir para determinar los alcances favorables y desfavorables de la planeación acción. Este principio es un fin para elevar los resultados formativos de la díada docente-alumno. Toda planeación está sujeta a modificaciones y adaptaciones para lograr una reconstrucción permanente. Con base en la información obtenida de la sistematización se podrán verificar tangiblemente los resultados obtenidos para elevar la calidad de nuestro ejercicio docente, en cuanto planeación se refiere. CATEGORÍAS Y TIPOLOGÍA DE LA PLANEACIÓN El planear educativamente, obedece a la siguiente misión: Precisar y prever todo lo que suceda dentro y fuera del aula, tanto para los alumnos como para los profesores, realizando planteamientos reflexivos que fomenten competencias profesionales y para la vida, y que den en paralelo a la realización de su ejecución, sentido a la profesión docente y sentido profesional y de vida a los estudiantes. En su ejecución la planeación se transforma y adapta a las circunstancias propias de cada profesor, alumno, grupo y entorno institucional. Los saberes son los organizadores principales: SABER (el conocimiento teórico es un medio para alcanzar el fin), el SABER HACER (el conocimiento práctico es también un medio), el SABER SER (el conocimiento actitudinal es un medio para el desempeño ante la vida). Estos saberes han crecido y se deben orientar a: SABER TRANSFERIR, SABER METACOGNITIVO, SABER CREAR y SABER CONVIVIR por mencionar algunos. Lo importante aquí es que todos los saberes deberán ser conectados en la planeación de manera sistemática, intencionada y orientada, en las siguientes categorías tipológicas de la planeación: 58 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Planeación Macrocurricular Es la planeación realizada desde los diseños o rediseños curriculares; se orientan bajo perfiles por competencias genéricas para la vida y competencias particulares especializantes y profesionalizantes de todos los niveles educativos. Se trabajan líneas formativas, dominios cognoscitivos e integran planes y programas de estudio. Planeación Macro de Curso Es la planeación que realizamos en periodos longitudinales dependiendo del nivel educativo en el que impartamos clases o del estilo organizativo de las instituciones: ésta puede ser anual, semestral, cuatrimestral o bimestral. En este tipo de planeación se especifica una competencia general de materia o área formativa que se subdivide en sub-competencias o unidades de competencia. Se considera además, las estrategias educativas generales del curso y el sistema de evaluación. Planeación Micro del Aula En esta planeación realizamos las secuencias didácticas o avances programáticos: se puede ver reflejada la personalidad y estilo educativo de los docentes a través del planteamiento de estrategias didácticas aplicadas para el cumplimiento de la competencia general prevista y las unidades de dicha competencia que se pretendan desarrollar o fomentar en los alumnos. La temporalidad de esta planeación también está enmarcada por la institución, razón por la cual puede ser diaria, semanal, quincenal o mensual, con el único requisito organizativo que describa en detalle el día a día de la actividad educativa dentro y fuera del aula. Planeación Concéntrica por Proyectos Integradores Este tipo de planeación está pensado para integrar competencias y saberes trabajados desde diferentes áreas disciplinares o líneas formativas. En educación básica y media integra el trabajo realizado desde los campos formativos, en educación media superior y superior, se engloba dentro de materias o proyectos en diferentes momentos formativos de los estudiantes, de manera que se les permita en ellos integrar el conocimiento adquirido hasta determinado momento formativo. Son proyectos integradores con temáticas complejas desarrollado a través de estrategias colaborativas y reflexivas. Esta planeación es propia del SABER TRANSFERIR, de la competencia. Tópico de Discusión y Reflexión: Planeación tradicional y planeación por competencias son ¿amigas o enemigas? Ambas planeaciones tienen semejanzas y diferencias que hacen que sean un complemento y no una rivalidad. A continuación se presenta un cuadro comparativo. 59 Formación Continua Docente Sistema UCEM PLANEACIÓN TRADICIONAL Se parte de un objetivo, redactado en la posibilidad de que algún día se alcance. PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS Se parte de una o más competencias, visualizando su alcance real y medible en evidencias. Se realiza con base en el currículum escrito preestablecido institucionalmente. La aplicación de la planeación se ejecuta linealmente de manera en que es fácil supervisar su aplicación, por parte de los supervisores de nivel, debido a que se hace lo que se planificó por escrito. Se basa en el principio TODO LOTIENES QUE VER Se trabaja pensando en la ejecución de actividades dentro del aula que no necesariamente abonen al alcance del objetivo pero que hagan del trayecto educativo una experiencia formativa. 2013 Se desarrolla considerando como FIN la competencia y al currículum escrito como un MEDIO. La planeación se verifica todos los días que se ejecuta verificando los resultados educativos obtenidos y reorientarla en el caso de que la planeación no estén favoreciendo el desarrollo de la o las competencias preestablecidas. Se basa en el principio TODO TIENE QUE VER Se trabaja pensando en la utilidad real de las acciones que realizamos dentro del aula, considerando si estas pueden arrojar evidencias, que abonen a la formación de la competencia central. El docente planeador crea El docente planeador ejecuta Diferencias SEMEJANZAS ENTRE LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS Y LA PLANEACIÓN TRADICIONAL Ambas planeaciones se dan dentro del ámbito educativo y por esta razón pretende generar transformaciones en los sujetos a los cuales está destinada la formación. Se desarrollan en los escritorios de los docentes y se ejecutan dentro y fuera del aula. La planeación conserva los momentos de apertura, desarrollo y cierre en una clase y en curso general. La planeación es para y por la formación del alumno. La planeación es para organizar y estructurar una realidad, un camino y una meta. 60 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 ELEMENTOS DE LA ENSEÑANZA EFECTIVA EN LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ¿Qué es la enseñanza efectiva? Es propiciar que cada uno de los estudiantes, independientemente de su clase social o entorno familiar, logre los objetivos de aprendizaje. Un docente efectivo es aquel que presenta comportamientos positivos para lograr que todos o casi todos los alumnos logren este aprendizaje. Al planear el docente debe mostrar los niveles apropiados de calidad en su persona, preparación y profesión. La enseñanza efectiva es un modo en que el docente presenta la información y destrezas a los alumnos. La instrucción es de calidad alta cuando tiene sentido para el alumno, le interesa, le es fácil recordar, aplicar y relacionar con su vida cotidiana. Se presentan elementos que debe incluir el docente en debe reflejar dentro de su planeación: • Presentar información organizada y ordenadamente • Usar lenguaje claro y simple • Repetir los conceptos esenciales frecuentemente • Hacer referencia al conocimiento previo de los estudiantes • Estar consciente y planificar la transición hacia los nuevos temas • Cobertura total de contenidos, cuidando la rapidez con que se pasan • Entusiasmo y humor del profesor • Uso de los recursos tecnológicos y otras formas visuales de representación de conceptos • Correspondencia entre lo enseñado y lo evaluado • Evaluaciones formales e informales frecuentes con comentarios rápidos (inmediatos) acerca de su desempeño (a los alumnos) Sammons y Moretimore proponen once factores indispensables que influyen en el docente para que pueda practicar una enseñanza efectiva dentro de su planeación y en la implementación diaria al estar expuesto ante sus grupos escolares. FACTORES Liderazgo profesional Visión y objetivos compartidos Ambiente de aprendizaje CARACTERÍSTICAS Firme y dirigido Enfoque participativo Profesionista sobresaliente Unidad de propósito Consistencia en la práctica Colaboración y trabajo colegiado Atmósfera ordenada Ambiente de trabajo atractivo 61 Formación Continua Docente Sistema UCEM La enseñanza y el aprendizaje como el centro de la actividad grupal Enseñanza con propósito Expectativas elevadas Reforzamiento Positivo Seguimiento de avances Derechos alumnos y responsabilidades Colaboración hogar – escuela Actualización constante de los 2013 Optimización del tiempo de aprendizaje Énfasis académico Enfoque en el aprovechamiento Enfoque en las interacciones grupales Organización eficiente Claridad de propósitos Práctica adaptable Expectativas globales elevadas Comunicación de expectativas Desafío intelectual Disciplina clara y justa Retroalimentación Seguimiento de desempeño del alumno Evaluación del funcionamiento del grupo Elevar la autoestima del alumno Posiciones de responsabilidad Control del trabajo Participación de los padres en el aprendizaje integral de sus hijos Formación y actualización pedagógicaprofesional basadas en las necesidades del sistema educativo y el estudiantado. PRINCIPIOS BÁSICOS DE PLANEACIÓN Planear es prever, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica las actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del espacio áulico, en busca de alcanzar, de una forma Consciente y organizada, el objetivo de la materia. En este sentido la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje. Es importante porque se describe de manera específica las actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del espacio áulico, para que de forma consciente y organizada, se alcance el objetivo de la materia. Todo docente debe auto examinarse y preguntarse: ¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Qué actividades debiera hacer para lograr el objetivo? ¿Qué recursos utilizaré para ello? ¿Cómo mediré el aprendizaje de mis alumnos? En términos prácticos se busca: facilitar la construcción de la planeación didáctica con el objetivo de se convierta en una herramienta efectiva y práctica para cumplir integralmente el contenido del programa de cada curso. 62 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 PASOS PRÁCTICOS DE PLANEACIÓN El Sistema UCEM ha desarrollado un proceso sistematizado y uniforme en sus formatos de planeación, donde de acuerdo a la realidad contextualizada el docente puede planificar el curso o materia que es impartida durante todo el periodo escolar. A continuación se presentan los pasos que se requieren para el llenado de sus planeaciones. 1. Datos de Identificación Los datos son los que deberán llenar en los recuadros indicados como se muestra en el ejemplo, estos pertenecen a la primera parte del formato de planeación, nos sirve para saber la asignatura que trabajaremos en el cuatrimestre. CARRERA: CUATRIMESTRE: PERIODO: GRUPO (S): MATERIA: HRS/SEMANA: Ejemplo de llenado: CARRERA: Negocios Internacionales CUATRIMESTRE: 8vo PERIODO: Mayo – Agosto GRUPO (S): 821 MATERIA: Microeconomía HRS/SEMANA: 1 2. Objetivo General y Específico de la Materia Los objetivos indican en términos precisos aquello que los estudiantes serán capaces de hacer después de haber completado la clase y es responsabilidad de cada uno de los docentes vigilar que estos se vayan cumpliendo en el proceso. CARRERA: CUATRIMESTRE: PERIODO: GRUPO (S): MATERIA: HRS/SEMANA: DOCENTE: OBJETIVO GENERAL DE LA MATERIA: 63 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 En el taller de Manejo y Dinámica de Grupos se comparte los tres tipos de objetivos que deben ser utilizados en el diseño de objetivos según la Taxonomía de Bloom. Se expanden los niveles de los mismos y se proporcionan una lista de verbos y acciones específicas que pueden ser utilizadas en la redacción de los objetivos de los cursos. Recuérdese que la redacción debe incluir objetivos: Cognitivos: se ocupan de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como medida) la información de una manera significativa. Afectivos: Se refieren a las actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. Psicomotoras: Implican habilidades manipulantes o físicas. Tipos de Objetivos en Planeación OBJETIVOS DE CONOCIMIENTO OBJETIVOS DE COMPRENSIÓN OBJETIVOS DE APLICACIÓN OBJETIVOS DE ANÁLISIS OBJETIVOS DE SÍNTESIS OBJETIVOS DE EVALUACIÓN Verbos Relacionados en la Redacción de Objetivos Identificar, señalar, reconocer. Traducir, transformar, expresar, ilustrar, representar, cambiar, parafrasear, ordenar, diferenciar, distinguir, explicar, demostrar. Relacionar, escoger, desarrollar, usar, ampliar, clasificar. Contrastar, comparar, distinguir, derivar, detectar. Escribir, producir, transmitir, modificar, proponer, clasificar, especificar, combinar, desarrollar, formular. Argumentar, validar, verificar, decidir, contrastar, comparar, juzgar, criticar DISEÑO POR OBJETIVOS DISEÑO POR COMPETENCIAS No basta con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. Coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y hace. Una competencia es una meta terminal. Diseño teórico cognitivo-conductual. Desarrollo de habilidades de pensamiento para la resolución de problemas. Desempeño que obedece a las demandas diferenciadas del entorno. Identifican los conocimientos, habilidades, destrezas y valores Qué se debe saber hacer con el conocimiento al final de un proceso. Carácter integral. 64 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Ejemplo de llenado CARRERA: Negocios Internacionles CUATRIMESTRE: 8vo PERIODO: Mayo – Agosto GRUPO (S): 821 MATERIA: Microeconomía HRS/SEMANA: 1 DOCENTE: Lic. Carlos López OBJETIVO GENERAL DE LA MATERIA: Al finalizar el curso, el alumno analizará las bases teóricas del Comercio Internacional y su desarrollo así como los factores que inciden en él. 3. Desglose de temas y subtemas Una vez identificado el objetivo de cada unidad, se hace la distribución de todos los temas y subtemas del programa analítico en la planeación didáctica. Aquí se debe tomar en cuenta la complejidad y la relevancia del tema. DOSIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS A CUBRIR DURANTE EL PERIODO TEMAS A CUBRIR Sem. No TEMAS A CUBRIR Sem. No 1 10 2 11 3 12 4 13 5 14 6 7 8 9 65 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Ejemplo de llenado DOSIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS A CUBRIR DURANTE EL PERIODO TEMAS A CUBRIR Sem. No TEMAS A CUBRIR Sem. No 1.Historia del Comercio Internacional 1 5. Bases Economicas para los Negocios Int. 10 1.Historia del Comercio Internacional 2 5. Bases Economicas para los Negocios Int. 11 1.Historia del Comercio Internacional 3 6. Medio Ambiente de los Negocios 12 2.Teoria pura del Comercio Internacional 4 6. Medio Ambiente de los Negocios 13 2.Teoria pura del Comercio Internacional 5 6. Medio Ambiente de los Negocios 14 3.Factores dinámicos en el Comercio Int. 6 3.Factores dinámicos en el Comercio Int. 7 4. Naturaleza en los Negocios Internacionales 8 4. Naturaleza en los Negocios Internacionales 9 4. Estrategias de Enseñanza (Estrategias de Instrucción) Procedimientos y recursos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible, que se adapta a diversas circunstancias, para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Son medios, formas y/o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Es un plan que nos indica cómo lograrlo Las estrategias las define el docente en función del tema, la circunstancia particular del grupo y en general del contexto en que se encuentre. Algo en qué pensar: ¿Qué hacer?- Selección y organización de experiencias de aprendizaje ¿Cómo hacerlo? - Seguir estrategia con elementos metodológicos ¿Por qué hacerlo? - Construcción de conocimientos y alcance de aprendizajes significativos 66 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 El Sistema UCEM ha sugerido utilizar el Método/Estudios de Caso (estrategia didáctica e investigativa grupal que está explicada con mayor profundidad al término de este taller) como estrategia de instrucción. Sin embargo, el docente puede utilizar una gama de estrategias y técnicas didácticas que son anexadas junto con el material del Método de Caso. Ejemplo de llenado DESCRIBIR LOS ESTUDIOS DE CASO QUE SE LLEVARÁN EN EL CURSO (en su caso explicar la razón de la no utilización de esta estrategia) SE MANEJARAN LOS SIGUIENTES ESTUDIOS DE CASO: EL COMERCIO INTERNACIONAL EN LA CORTE INTERNACIONAL (CASO CHINA), LA ESPECIALIZACION DEL CASO FORD, TOYOTA Y EL CASO DE LAS ARMADORAS JAPONESAS, Catálogo de Estrategias Didácticas Adicionales Lluvia o Tormenta de Ideas (Brainstorming) Agenda de 4 Pasos o Demostración (TWI) Phillips 66 Corrillos Dramatización (Role playing) Círculo de Expertos Técnica de Debate Redes de palabras o mapas mentales Estado de Arte Aprendizaje Basado en Problemas5. Experiencias de Aprendizaje Independiente 5. Experiencias de Aprendizaje Independiente Son las actividades que realizará el estudiante fuera del espacio áulico, con el objetivo de enriquecer su proceso de aprendizaje. Aquí se considera la importancia de dejar una actividad (tarea) después de cada sesión de clase, como un elemento fundamental para el desarrollo integral del estudiante. SALIDAS DE GRUPO Ó ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES SE CONTEMPLA UNA SALIDA DE GRUPO A COFOCE QUE SERA AGENDADA DURANTE LA SEMANA 6 DEL CURSO CORRESPONDIENTE AL TEMA 3. 67 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 6. Acciones para el desarrollo de sub-habilidades (experiencias de aprendizaje con docente) Son las experiencias de aprendizaje que se conceptualizan como un conjunto de operaciones, acciones o tareas por medio de las cuales el estudiante se relaciona con el objeto de estudio o situación de aprendizaje en incluyen habilidades, conductas, técnicas y destrezas que facilitan la comprensión y apropiación del contenido de la asignatura. Para Reflexionar: ¿De qué manera el docente se puede asegurar de que los estudiantes vivan una experiencia que les genere un nuevo aprendizaje, o sea, un cambio? Lo que espera el Sistema UCEM que sepa todo estudiante al finalizar sus estudios: Comunicarse efectivamente Adaptarse ante las diferencias Mantener integridad Buscar e implementar nuevas ideas Interactuar grupalmente Observar sus fortalezas y áreas de crecimiento Es conocer, hacer, ser y transferir a otros 7. Estrategias de Evaluación de Contenidos Al planear una asignatura habrá que responder a las siguientes interrogantes: 1. ¿Por qué evaluar? 2. ¿Qué evaluar? 3. ¿Para qué evaluar? 4. ¿Cuándo evaluar? 5. ¿Cómo evaluar? La evaluación es un proceso que va más allá de la asignación periódica de calificaciones a los estudiantes. Para ello, se requiere de estrategias de evaluación que mueva al docente de 68 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 evaluar información o conocimiento a un proceso formativo y progresivo integral del ser del alumno. Existen tres tipos de evaluación y que son niveles progresivos que ayudan al docente medir la formación de sus estudiantes. Evaluación Diagnóstica: Es fundamental para el docente, ya que requiere conocer los conocimientos, habilidades y destrezas con que cuentan los estudiantes así como su formación en actitudes y valores, de tal manera que pueda realizar los ajustes necesarios en su planeación. Esta puede realizarse de manera informal con una lluvia de ideas sobre los temas a trabajar durante el cuatrimestre o de manera formal con un mapa conceptual o un cuestionario diagnóstico. Evaluación Formativa: Es la evaluación que el docente requiere para conocer el progreso de los estudiantes, es necesario que el docente lleve un registro de todo aquello que le indique el proceso de aprendizaje y de esta forma corregir desviaciones a través de actividades dentro o fuera del aula. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo. Para esto el estudiante podrá realizar resúmenes, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, pruebas objetivas, presentaciones, etc. Evaluación Sumativa: Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa, curso o proyecto. 69 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, determinar e informar sobre el nivel y los resultados alcanzados Al final del curso son excelentes recursos la elaboración de proyectos (que pueden ser trabajados desde el inicio), así como los estudios de caso y los aprendizajes basados en problemas (ABP), los ensayos, reportes, portafolios, etc. 70 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Ejemplo Rúbricas de Evaluación Rúbrica de Evaluación Para Línea del Tiempo Criterios Excelente 5 Muy Bueno 4 Bueno 3 Regular 2 Legibilidad La apariencia total de la línea de tiempo es agradable y fácil de leer. La apariencia total de la línea de tiempo es algo agradable y fácil de leer (90%). La línea de tiempo es relativamente legible (80%). La línea de tiempo es poco legible (70%). La línea de tiempo es difícil de leer (60%). Contenido, procesos y hechos Todos los procesos (5) y hechos (10) están debidamente señalados. Todos los procesos (4) y hechos (9) están debidamente señalados. Todos los procesos (3) y hechos (8) están debidamente señalados. Todos los procesos (2) y hechos (7) están debidamente señalados. Todos los procesos (1) y hechos (6) están debidamente señalados. Contenido y fechas Una fecha precisa, coherente y completa ha sido incluida para cada evento. Una fecha precisa, coherente y completa ha sido incluida para casi todo evento. Una fecha precisa y completa ha sido algunos eventos. Las fechas carecen de precisión para los eventos presentados. Las fechas son incorrectas para los eventos presentados. Contenido y Recursos La línea del tiempo contiene al menos 10 imágenes relacionadas con el tema tratado. La línea del tiempo contiene de menos 8 a 9 imágenes relacionadas con el tema tratado. La línea del tiempo contiene menos de 7 imágenes relacionadas con el tema tratado. La línea del tiempo contiene menos de 6 imágenes relacionadas con el tema tratado. La línea del tiempo contiene menos 5 imágenes relacionadas con el tema tratado. La redacción y ortografía fue corregida y es excelente. No contiene error alguno. La redacción y ortografía fue corregida y es muy buena. En total contiene un error. La redacción y ortografía fue corregida y es buena. En total contiene 3 errores. La redacción y ortografía fue corregida y es regular. En total contiene 4 errores. La redacción y ortografía fue corregida y es deficiente y presenta más de 5 errores. Redacción y Ortografía Insuficiente 1 71 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 8. Elementos Didácticos Son todas las herramientas y materiales que apoyan o auxilian en el desarrollo de algunas actividades para el aprendizaje del contenido de la materia y que están determinados por el escenario académico. DESCRIBIR ELEMENTOS DIDACTICOS Y ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZARAN DURANTE EL CURSO LABORATORIOS: DURANTE EL CURSO SE UTILIZARA EL LABORATORIO DE COMPUTO PARA REALIZAR EEJERCICIOS DE LOGISTICA INTERNACIONAL CORRESPOENDIENTES AL TEMA 1 Y DE SIMULACION DE NEGOCIOS CORRESPONDEINTE AL TEMA 6 PROYECTOR, DVD, TV ASI MISMO SE UTILIZARA EL PROYECTOR (CAÑON) EN DIVERSAS OCASIONES DURANTE ELCUSO PARA LA EXPOSICION DE PROYECTOS Y MATERIAL VISUAL COMO MAPAS, VIDEOS, ETC. SALIDAS DE GRUPO Ó ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES SE CONTEMPLA UNA SALIDA DE GRUPO A COFOCE QUE SERA AGENDADA DURANTE LA SEMANA 6 DEL CURSO CORRESPONDIENTE AL TEMA 3. 9. Referencia bibliográfica Son todas las fuentes primarias y secundarias de consulta y que dan referencia y evidencia a las bases teóricas de la materia impartida. Se recomiendan un mínimo de 5 fuentes bibliográfica por materia, siendo dos libros de texto. BIBLIOGRAFÍA LIBRO DE TEXTO LIBRO DE TEXTO (AUTOR/TÍTULO/EDICIÓN/EDITORIAL) (AUTOR/TÍTULO/EDICIÓN/EDITORIAL) Maubert Viveros, Claudio, Comercio Internacional: Aspectos Operativos, administrativos y Financieros, 1998, ed. Trillas Mercado H. Salvador, Comercio Internacional I y II, 2001-2000, ed. Limusa, Noriega Editores. 72 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Bibliografía Consultada y Recomendada Para la Planeación Basada en Competencias Educativas ANDRADE, HEIDI GOODRICH (2000), Using Rubrics to Promote Thinking and Learning, Educational Leadership, Volume 57 Number 5 http://www.smallschoolsproject.org/pdfs/coho103/using_rubrics.pdf AHUMADA ACEVEDO, PEDRO. Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós educador, 2005. ANGELO, THOMAS A. and CROSS, K. PATRICIA. Classroom assessment techniques. A handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1993. CAPPELLETI, ISABEL. Evaluación educativa, fundamentos y prácticas. México: Siglo XXI Editores, 2004. DÍAZ ARCEO, FRIDA Y HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: Ed. McGraw Hill, 2006. REY, BERNARD. De las Competencias Transversales a una Pedagogía de la Intención. Santiago de Chile: DOLMEN, 1999. ROMEO, JULIA. Perspectivas del Currículo en Educación Superior, en Revista Enfoques Educacionales, Vol. 1, Nº1, 1998. TORRE PUENTE, JUAN CARLOS. Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2007. 73 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INTRODUCCIÓN Aunque traer el pensamiento crítico al salón eventualmente requiere un desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni esclavizarse para hacer cambios importantes en su manera de enseñar. Hay muchas estrategias simples, directas pero eficaces, que puede implementar inmediatamente. A continuación se ofrecen una muestra de estas estrategias. Son eficaces y útiles, porque cada una es una manera de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando de aprender. Cada estrategia representa una transferencia de la responsabilidad por el aprendizaje del maestro al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras de lograr que sus estudiantes, y no el docente, pasen el trabajo de aprender. Muchas de las estrategias le permiten aprovecharse de lo que ya los estudiantes saben y lo que pueden deducir por ellos mismos. Muchas ponen a los estudiantes a trabajar juntos. Muchas veces los estudiantes se atascan o no entienden lo que se supone que entiendan. Varios estudiantes trabajando juntos pueden corregir los malentendidos entre ellos mismos, logrando más progreso en las tareas. Cuando un estudiante se bloquea, puede que otro tenga la idea precisa para encaminar las cosas nuevamente. Esto le permite a los estudiantes ser responsables por más de su propio aprendizaje. Con el tiempo, ellos empiezan a adoptar las estrategias que ven que sus pares usan con éxito y aprenden a hacerse las preguntas críticas que sus pares han traído. Otra ventaja de las siguientes sugerencias es su variedad de aplicaciones. La mayor parte pueden aplicarse con éxito a cualquier asignatura, cualquier tema. La mayor parte pueden convertirse en la norma – técnicas que el docente usa continuamente. Para algunas de las estrategias, proveemos ejemplos dirigidos hacia el contenido donde pueden ser utilizadas en la enseñanza. 74 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 TÉCNICA DE LLUVIA DE IDEAS Esta técnica es utilizada frecuentemente ya que propicia la generación de ideas que contribuyen a un determinado propósito, proponer ideas o conocimientos por parte de cada uno de los participantes sobre un tema y/o problema y colectivamente llegar a una síntesis, conclusiones o acuerdos comunes. La finalidad de esta técnica es desarrollar la capacidad de elaboración de ideas originales, estimular el ingenio, promover la búsqueda de nuevas soluciones y estimula la participación y el trabajo en equipo. Para desarrollar esta técnica es indispensable considerar al menos los siguientes elementos: 1. Determina un problema, estableciendo con un tiempo límite. 2. Enlistar las ideas y/o soluciones, 3. Aportan ideas que lleven a la solución de problemas. 4. A partir de la generación de un listado amplio, se puede generar una selección de ideas. 5. Evaluación de las ideas para llegar a una solución grupal final (las ideas se pueden agrupar por temas). El orden de las ideas presentadas por los participantes en gran medida propicia y garantizan que su participación sea activa, rápida y suficiente, por tanto algunas de las ventajas de esta técnica con las siguientes: Permite la expresión libre e informal de todo el grupo. Favorece la imaginación y creatividad. Permite la participación y elaboración de conocimientos y soluciones. De acuerdo a la organización circular de la técnica lluvia de ideas en relación con las respuestas no estructuradas y de carácter irregular presenta desventajas tales como: 1. No siempre se llega a conclusiones adecuadas y útiles. 2. Se requiere que el instructor tenga un buen control del grupo. 3. Puede haber gente que "sienta", que no se toma en cuenta su opinión. 75 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 AGENDA DE CUATRO PASOS O DEMOSTRACIÓN Esta técnica es conocida también como T.W.I., o método de demostración, se basa en las siguientes reglas: mostrar, ilustrar y aplicar la técnica o procedimiento a estudiar. Su objetivo es mostrar de manera práctica al participante, el manejo o uso de aparatos, la aplicación de técnicas, etc. Esta técnica se desarrolla de la manera siguiente: 1. Para comenzar con la técnica el instructor debe sensibilizar y/o despertar el interés en la tarea a presentar, destacando su importancia, estimulando su participación a través de preguntas o comentarios, los cuales le permitan identificar qué y cuánto saben sobre el tema. 2. Posteriormente se presentarán los siguientes aspectos a realizar: Presentación: Se muestran las partes del aparato o máquina, así como el procedimiento para su uso y/o la técnica a aplicar (se auxilia de vídeos, diagramas, modelos, rotafolio, etc.). Preparación: El instructor muestra la tarea a aprender, realizándola con cuidado y precisión para familiarizarse con el aparato y/o técnica, destacando los puntos claves ó más importantes. Ejecución: El instructor impulsa la realización de la tarea, aplicando los conocimientos adquiridos. 3. El instructor pide o hace que el participante intervenga realizando físicamente el trabajo. El papel de instructor es el de observador del desempeño de los participantes, poniendo mayor atención en los puntos principales de la operación. Pedir al participante que en paralelo al hacer describa el procedimiento, solicitando que haga énfasis en los puntos clave del mismo. Corregir errores durante la realización de la actividad. Repetir el procedimiento, tantas veces como sea necesario, para asegurar que el participante domine la operación. El uso de esta técnica para regular el aprendizaje a través de la demostración permite generar conocimientos a través de la observación y el uso del conocimiento, por lo que su desarrollo posibilita equiparar las ventajas y desventajas de aplicarla. VENTAJAS Es eficaz, ya que reúne los cuatro principios básicos del aprendizaje: motivación, entendimiento, participación y aplicación. Permite un aprendizaje inmediato y veraz, ya que el instructor puede verificar paso a paso el progreso y las dificultades en el capacitando. Se puede realizar en el mismo centro de trabajo. 76 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 DESVENTAJAS No es recomendable en grupos numerosos. Requiere de una enseñanza individualizada. Requiere del apoyo de otros auxiliares para grupos grandes. PHILLIPS 66 Esta técnica consiste en dividir un grupo grande en unidades subgrupos conformados por seis integrantes, a fin de facilitar la discusión y el dialogo durante seis minutos, con la finalidad de obtener en un corto tiempo -estimulando el desarrollo de habilidades para gestión eficaz del tiempo- ideas y conclusiones generales. Para su ejecución es necesaria la participación y colaboración del instructor como dinamizador, en la integración del trabajo de los subgrupos. Su actuación en esta técnica será definir y delimitar el tema o asunto a tratar este puede estar diseñada a partir de una pregunta específica para propiciar el debate y la discusión, por otro lado tendrá que designar a un coordinador y un secretario quienes controlan y toman nota de las conclusiones. Los participantes también adquieren un papel importante en la realización de la técnica puesto que son quienes a partir de su análisis individual y grupal se construyen ideas y conclusiones globales sobre el tema tratado, su participación es activa y reflexiva. Por lo anterior su estructura flexible permite: Promover la participación activa de los participantes, Obtener opiniones en un tiempo muy breve, Permite la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista del tema en cuestión, Amplia la base de comunicación estimulando la capacidad de síntesis. Las desventajas de esta técnica podrían enunciarse que por la amplitud y diversidad de las opiniones sobre el tema vista hacia la obtención de conclusiones grupales el tiempo destinado para la discusión es corto. Los informes realizados pueden ser mal organizados y para su desarrollo se requiere de una conducción hábil. 77 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 CORRILLOS Consiste en la división, que se hace de un grupo de personas en varios subgrupos, con el propósito fundamental de abordar y discutir determinada información, para obtener conclusiones parciales y después generales. Para emplear este método se debe considerar que el grupo precise objetivos a lograr, que para la obtención de conclusiones y resultados en relación con el tema o problema que se trata, para ello se puede hacer uso de cualquier recurso para acordar y determinar conclusiones generales, para ello se requiere seleccionar un moderado y un secretario que tiene tareas tales como la organización, la toma de notas etc. La actuación del moderador en la técnica permite: Estimular la participación de los miembros del equipo, durante la fase de estudio. Controlar cualquier dificultad que se presente. Formular las conclusiones a las que llegaron y que presentarán a todo el grupo. Del secretario: Llevará un registro, de las opiniones dadas por los participantes. Dar a conocer las conclusiones del corrillo a todo el grupo. El instructor y/o facilitador debe estar pendiente para aclarar dudas y ayudar a los grupos que así lo requieran, ya que es en ésta fase donde se da la interacción del corrillo, la lectura del material, el análisis y las conclusiones y acuerdos VENTAJAS 1. Encauzar la dinámica de grupo, facilitando la interacción constante y productiva. 2. Permite la interacción del participante con la información. 3. Propicia la síntesis, reflexión, responsabilidad, confianza y el respeto hacia los demás. DESVENTAJAS 1. No es aplicable para el logro de objetivos, que impliquen la formación de destrezas manuales. 2. Se requiere de preparación y planeación. 3. Si los moderadores carecen de un mínimo de habilidad para la conducción de las discusiones, se pueden surgir altercados entre los participantes. 4. La limitación del tiempo y el informar al grupo son rasgos esenciales de la técnica, pero si no se acentúan pueden resultar desfavorables. 78 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 DRAMATIZACIÓN O ROLE PLAYING Es la representación de diversos papeles. Se caracteriza por representar roles y/o papeles, es decir comportamientos de las personas ante diferentes hechos o situaciones de la vida. La dramatización es uno de los medios más eficaces, por el cual se puede comunicar y motivar a un grupo. Se utiliza para actuar un proceso de instrucción y dar a los participantes experiencias representando una situación simulada. La actuación en gran medida depende de definir situaciones de aprendizaje en los cuales se definan las reglas básicas -para alcanzar el éxito de la técnica- definir el tiempo y la recreación, seleccionar dentro del grupo un moderador/director que sea quien tenga el control de las reglas y quien pueda modificar el juego a medida que la técnica vaya transcurriendo. Para evaluar el desempeño de los roles, es necesaria la designación de observadores externos que juzguen la capacidad de colocarse en el lugar del otro en relación a la toma de decisiones. La técnica de se desarrolla a partir de la presentación y selección del problema a representarse, se hace la señalización de la participación del grupo y los papeles a desempeñar por los actores, (se puede incluir el uso de guiones), seguido de este paso los participantes tendrán el tiempo disponible para organizar y preparar el escenario y el tema a desarrollar –el uso de esta técnica en la construcción de aprendizajes significativos permite estimular en principio la creatividad y la espontaneidad de los participantes, así como de la organización, jerarquización y la toma de decisiones .Las ventajas del uso de la técnica son: 1. Facilita que los participantes den cuenta de las actitudes, pensamientos y perspectivas presentadas. 2. Permite acceder al conocimiento de forma significativa, convirtiéndolo relevante el conocimiento aprendido. 3. Permite el desarrollo de la empatía, la tolerancia y la socialización. 4. Capacidad de trabajo en grupo y la toma de decisiones. 5. Desarrollo de la capacidad de improvisación y resolución de problemas y/o situaciones que han de ser resueltas. 79 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 CÍRCULO DE EXPERTOS Para desarrollar habilidades de cooperación y trabajo en grupo es necesario hacer uso de técnicas que motiven a los participantes utilizar habilidades de comunicación, interacción compartir e intercambiar ideas, se sistematizar la información mediante la opinión y expresión de ideas alrededor de un tema en particular. La técnica de círculos de expertos permite planificar situaciones de aprendizaje alrededor de tema específico estudiado por distintas áreas de conocimiento, que la analizarlas y valorarlas desde cada perspectiva permite llegar a un proceso de construcción y elaboración conjunta de conocimiento. La realización de esta técnica tiene que considerar la planeación y organización previa, determinar el objetivo, delimitar del fenómeno y/o asunto a tratar de manera que el análisis propuesta permita abordarlo desde múltiples disciplinas, segundo que se incorpore a la actividad la creación de un producto final. El facilitador el desarrollo de la técnica adquiere funciones como alentador, guía, asesor, promotor en la participación y contribución de ideas, decisiones, organización y, reflexión de las posturas de cada área disciplinar. Esta técnica puede llevarse a cabo a través de cuestionamientos que posibilitan la creación de comentarios recíprocos, de intercambio de conocimientos, de la elaboración de ideas y de la consecución de objetivos que requieren de la participación individual y colectiva. Las ventajas en el uso de la técnica responden a la producción de conocimiento, que al realizar un trabajo conjunto necesariamente los participantes tiene que establecer mecanismos de organización y planificación de los contenidos en áreas de conocimiento y especialización para visualizar la complejidad del contenido abordado. 80 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 TECNICA DEL DEBATE ACADÉMICO Es una discusión dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un auditorio, exponen sus ideas sobre un tema, sustentándolas con argumentos que chocan entre sí. Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un mismo tema. Sus objetivos son: 1. Exponer y defender opiniones sobre un tema. 2. Adquirir elementos de juicio, tanto con la preparación como con las exposiciones para facilitar la toma de decisiones. 3. Ejercitarse en la expresión oral y escucha; cada participante pensando en lo que va a expresar y escuchando con respeto los planteamientos de los demás. La técnica del debate académico está integrada por: Dos equipos: el Equipo Defensor y el Equipo Opositor. Cada equipo tiene tres miembros (primer, segundo y tercer orador) Un jurado preferiblemente número impar (3 a 5) que evaluará la presentación de los argumentos, las estrategias elegidas (defensa y oposición), la imagen de los oradores y la preferencia del auditorio. Un moderador que controlará las intervenciones de los oradores. Un cronometrista que calcula el tiempo de los oradores. Un Apuntador que toma notas sobre las diferentes posturas que luego son utilizadas por los jueces para su deliberación. Un auditorio que lo conforman el resto del curso e invitados, y son los que con sus aplausos determinan que equipo fue el que defendió mejor su postura. Se recomienda en el debate que ambos equipos se turnan para presentar sus argumentos en forma alternativa. Teniendo en cuenta que el equipo defensor tiene la función de abrir y cerrar. Secuencia de un debate de una hora Se inicia con el equipo defensor o afirmativo: presenta de manera clara y precisa su proposición de cambio y los argumentos que apoyan su proposición. Tiempo 10 minutos. Continua con el equipo opositor o negativo: presenta su proposición con una postura en contra, así como los argumentos que apoyen su proposición en defensa del Statu quo. Tiempo 12 minutos. Refutación y reafirmación de argumentos: participa el afirmativo con bases en notas tomadas del opositor y expone mediante evidencias. 5 minutos. 81 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Contrarrefutación: el negativo contestará a la refutación establecida, presentando los argumentos que más le conviene al público, con todos los materiales y recursos a su alcance. Tiempo: 7 minutos. Contrarrefutación y restablecimiento de la argumentación: el afirmativo dará respuesta a preguntas, mostrando las ventajas que representa el cambio, o bien hace una nueva crítica reafirmando su posición de cambio. Tiempo 7 minutos. Conclusión del opositor: expresará su conclusión, recordando su postura y utilizando argumentos motivacionales, para causar un efecto final del público. Tiempo 3 minutos Conclusión del afirmativo: expresará su conclusión, recordando su postura de cambio y utilizando argumento motivacionales, para causar un efecto final en el público. Tiempo 3 minutos. Decisión o votación final: el público dará respuesta por votación, utilizando el aplauso, levantamiento de mano o selección virtual. Nota: En los debates académicos los jueces tienen la última decisión y cierran el debate haciendo mención de las fortalezas y debilidades de cada equipo y el porqué de su decisión. Ubicación de los miembros de la Técnica del Debate Los equipos del Debate defensores y opositores deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el auditorio, al igual que los jueces, el apuntador: Los Jueces al centro en una mesa rectangular Moderador en un pódium que será utilizado en la presentación de los argumentos de las diferentes mociones Los expositores de ambos equipos ubicados a la izquierda y a la derecha de los jueces en lugares diferentes El apuntador próximo a los jueces El cronometrista próximo al moderador El auditorio al frente del escenario 82 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 EVALUACIÓN DEL DEBATE Los jueces evaluarán la presentación de los argumentos, las estrategias elegidas, defensa y oposición, imagen del orador. 4 – Muy bien (100%-90%); 3 – Bien (89%-80%); 2 Regular (79%-70%); 1 Deficiente (69%-0%) Evaluación de los jueces del debate a cada equipo participante El discurso del primer orador su argumentación fue dinámica y espontánea El primer orador de la defensa y/o oposición presentó al abrir el debate ideas claras logrando la conexión y el interés con el auditorio Las evidencias presentadas por el segundo orador en la refutación y reafirmación de argumentos han sido ejemplarizadas con datos, estadísticas, fichas bibliográficas, ilustraciones u opiniones de expertos El orador de refutación expresó los argumentos con razonamientos veraces y contundentes utilizando estrategias en sus argumentos. El orador de contrarrefutación supo defender los argumentos del equipo opositor utilizando estrategias adecuadas y contundentes. Los oradores presentaron en el debate buena postura, voz y dicción clara, respiración controlada, mirada fija a los espectadores. Los oradores presentaron su argumentación en el tiempo programado. Los oradores de refutación y contrarrefutación presentaron sus oposiciones con respeto a los argumentos presentados por el equipo contrario. El orador de conclusión utilizó argumentos motivacionales que causaron un efecto a favor en sus conclusiones Total de evaluación 4 3 2 1 Evaluación del Equipo Defensor:______ Evaluación del Equipo Opositor:______ 83 0 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 EL MÉTODO/ESTUDIO DE CASO El método/estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de entidades sociales o entidades educativas únicas. El estudio de casos constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los fenómenos educativos aunque también el estudio de casos se ha utilizado desde un enfoque nomotético. Desde esta perspectiva, el estudio de casos sigue una vía metodológica común a la etnografía aunque quizás la diferencias en relación al método etnográfico reside en su uso, debido a que la finalidad del estudio de casos es conocer cómo funcionan todas las partes del caso para crear hipótesis, atreviéndose a alcanzar niveles explicativos de supuestas relaciones causales encontradas entre ellas, en un contexto natural concreto y dentro de un proceso dado. Para algunos autores el estudio de casos no es una metodología con entidad propia sino que constituye una estrategia de diseño de la investigación que permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el escenario real. En definición se podría que es: Trabajo colectivo de un caso en su análisis y decisión: Al utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. Problemas divergentes: No tiene una única solución. simultáneas ante el mismo caso Múltiples realidades y soluciones Características: El método/estudio de caso es un método de investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender en profundidad la realidad social y educativa. - Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas. - Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas. La particularidad más característica de ese método es el estudio intensivo y profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad, entiendo éste como un “sistema acotado” por los límites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se produce. 84 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Para ser más concreto, se conocen como casos a aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen interés de investigación. Así, por ejemplo en educación, un aula, un alumno autista o un programa de enseñanza pueden considerarse un caso. En virtud de esta definición, es necesario precisar que el estudio de casos pude incluir tanto estudios de un solo caso como de múltiples casos (según sea una o varias las unidades de análisis) pero su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo. Existen otras características: - Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados. - Es propia para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos. - Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes. - Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación. Favorece el trabajo cooperativo y la incorporación de distintas ópticas profesionales a través del trabajo interdisciplinar; además, contribuye al desarrollo profesional. - Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o preconcepciones, etc. Yin (1989) distingue tres tipos de objetivos diferentes: • Exploratorio: cuyos resultados pueden ser usados como base para formular preguntas de investigación. • Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular. • Explicativo: facilita la interpretación. Utilidad Objetivos de la técnica: Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solución experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico dado. Ventajas: Es útil para crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción social del conocimiento y favorezcan la verbalización, explicitación, el contraste y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos. Inconvenientes: Las soluciones a los problemas que se plantean durante el estudio del caso, no se llevan generalmente a la práctica. Por lo tanto, el método no sustituye la 85 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 formación práctica, que debe facilitarse complementariamente (aplicando las conclusiones a situaciones reales). Proceso de Elaboración 1. Precisar la finalidad que se persigue: los objetivos del caso en específico. 2. Preparar el material y redactar el caso: El material que se entrega al estudiante puede ser más o menos extenso y adoptar diversas formas según las finalidades perseguidas y la modalidad adoptada: pude incluir el relato de una situación y documentación diversa (gráficos, actas, legislación u otras). La situación presentada tiene que ser real, o bien posible, lógica y admisible. Es conveniente centrarse en una sola cuestión o problema y presentar una sola situación. Los hechos claves y centrales para la comprensión del caso (en coherencia con la modalidad escogida) Los personajes (estatus, expectativas, motivaciones) y el contexto La redacción tiene que ser fluida clara, con estilo periodístico-narrativo. 3. Elaborar preguntas ¿Qué está pasando?, ¿cuál es el problema?, ¿Por qué se plantea? ¿Intereses de protagonistas? ¿Acciones a emprender? Preparar preguntas que, por su formulación, obligan a los alumnos a una reflexión inteligente sobre los problemas que plantea el caso, aplicando los conocimientos que poseen y nunca solicitando una respuesta específica basada en recordar información. Proceso de Uso 1. Preparación: Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información suplementaria, redacción de unas notas de apoyo para la discusión en subgrupo, etc. Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción en condiciones de defenderlo ante una audiencia crítica. Organizar grupos de 3 a 5 alumnos y cada grupo: Discutir el caso. Contrastar impresiones y refuerzan o redefinen sus posturas personales Examinar las cuestiones planteadas Debatir sobre las posibles respuestas 2. Interrogatorio sobre el caso: Debate general conducido por el profesor 86 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Análisis del caso conjuntamente. Adopción de una solución por consenso. Síntesis de las aportaciones realizadas 3. Actividades de Seguimiento: El caso debe generar interés por saber, y el interrogatorio debe incrementarla. Al finalizar, si hay suficiente motivación se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema. 4. Recursos: Aula y grupo pequeño Preparar el caso, guía de análisis y lecturas pertinentes al mismo Pizarra u otros recursos que permitan resumir y clarificar las aportaciones Variantes 1. Al gestionar grupos: CON GRUPOS IDÉNTICOS - Se forman los grupos, el profesor presenta el caso y el plan de trabajo. Cada grupo analiza el caso, hace un inventario de problemas y plantea soluciones. Luego hay una puesta en común y un debate. INTERVALOS DE SÍNTESIS - El alumno dispone de un itinerario bien definido de tareas; los grupos trabajan una de las fases y una vez terminada se exponen las conclusiones. El profesor hace una síntesis y se pasa a la fase siguiente. TALLERES COMPLEMENTARIOS - Se plantea el caso, los grupos analizan los diversos aspectos, se hace una puesta en común para inventariar las cuestiones que hay que analizar. Se reagrupan los alumnos según intereses. Cada grupo estudiará un aspecto en profundidad. TÉCNICA PHILLIPS 66 - Cada grupo de 6 personas discuten una cuestión durante 6 minutos. Los informes de cada grupo se presentan al resto. 2. Diferentes niveles de estructuración: ABIERTO - El alumno solo recibe una información general. Cada grupo dispone de un tiempo determinado para elaborar una lista de las informaciones complementarias que necesita. Cada grupo trabaja con el material recibido y en una puesta en común final se confrontan los resultados según la información recibida y utilizada. ICEBERG - Se da poca información y hay que deducirla o buscar la información adicional. 87 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 EN SERIE - La información se va proporcionando gradualmente, por ej. con el seguimiento de una situación a la prensa. 3. Diferentes temáticas a tratar con el caso: DE VALORES - para comprender la diversa valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Estos casos ayudan a sensibilizar a los participantes en este tema. INCIDENTE - se refiere a conflictos de relación humana. El incidente redactado supone un contexto, unas condiciones e implica al que lo estudia en una pregunta: "si tuviera que resolver este conflicto, ¿qué haría?" SOLUCIÓN RAZONADA - Se diferencia del incidente en que aquí no existe información complementaria. El grupo cuenta con los datos del caso y deberá concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas. Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar la solución más razonable. TEMÁTICO - Se trata de la fórmula más libre al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia. No interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la situación planteada sino simplemente dialogar sobre un contenido específico. La elaboración del Informe 1. La selección y definición del caso: Se trata de seleccionar el caso apropiado y además definirlo. Se deben identificar los ámbitos en los que es relevante el estudio, los sujetos que pueden ser fuente de información, el problema y los objetivos de investigación. 2. Elaboración de una lista de preguntas: Después de identificar el problema, es fundamental realizar un conjunto de preguntas para guiar al investigador. Tras los primeros contactos con el caso, es conveniente realizar una pregunta global y desglosarla en preguntas más variadas, para orientar la recogida de datos. 3. Localización de las fuentes de datos: Los datos se obtienen mirando, preguntando o examinando. En este apartado se seleccionan las estrategias para la obtención de los datos, es decir, los sujetos a examinar, las entrevistas, el estudio de documentos personales y la observación, entre otras. Todo ello desde la perspectiva del investigador y la del caso. 88 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 4. Análisis e interpretación: Se sigue la lógica de los análisis cualitativos. Tras establecer una correlación entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, etc., de nuestro análisis; cabe la posibilidad de plantearse su generalización o su exportación a otros casos. 5. Elaboración del informe: Se debe contar de manera cronológica, con descripciones minuciosas de los eventos y situaciones más relevantes. Además se debe explicar cómo se ha conseguido toda la información (recogida de datos, elaboración de las preguntas, etc.). Todo ello para trasladar al lector a la situación que se cuenta y provocar su reflexión sobre el caso. 89 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 SIMPOSIO Esta técnica consiste en que un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante un grupo. Cuando se desea obtener o impartir información variada sobre un determinado tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos, se puede recurrir a la técnica del Simposio. La técnica consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la Mesa Redonda y con el Panel. La diferencia estriba en que en la Mesa Redonda los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y el Panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el Simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo que al finalizar éste quede desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible. El Simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en la Mesa Redonda), sino que "suman" información al aportar los conocimientos propios de su especialización. Preparación: Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores más apropiados (que pueden ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización. Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del Simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc. Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del Simposio y el organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar en todo caso los últimos detalles. El organizador debe preparar convenientemente el ambiente físico donde se desarrollará el Simposio. El público podrá observar cómodamente a los expositores, para lo cual será preciso que estos se hallen ubicados sobre una tarima o escenario. Los expositores y el coordinador estarán sentados detrás de una mesa amplia, y en el momento en que les corresponda intervenir pasará, a ubicarse al atril que se habrá colocado en un lugar estratégico en el escenario: 90 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Desarrollo: 1. El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar, así como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Hecho esto cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de preparación. 2. Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del Simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy superficial, puede en cada caso referirse al currículo del expositor cuando llega el momento de su participación. Lo recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variará según el número de participantes, de modo que en total no se invierta más de una hora. 3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del Simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre sí. También puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del Simposio, sin dar a lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de Foro. Todas estas variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse en la organización. 91 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 REDES DE PALABRAS O MAPAS MENTALES Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Son una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura orgánica radial a partir de un núcleo en el que se usan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes para ilustrar conceptos sencillos y lógicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fáciles de memorizar y perfectamente organizados, que funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano. Para entender mejor qué es un mapa mental, imaginemos el plano de una ciudad. El centro de la urbe representa la idea principal, las principales avenidas que llevan al centro representan los pensamientos clave del proceso mental, las calles menores representan los pensamientos secundarios, etc. Las imágenes o formas especiales pueden representar monumentos o ideas especialmente importantes. El mapa mental es el espejo externo en el que se reflejan sus pensamientos con ayuda de un proceso gráfico de gran fuerza, lo que proporciona la clave universal para desbloquear el potencial dinámico del cerebro. Estudiantes de todas las edades han descubierto las ventajas de aplicar mapas mentales a su aprendizaje. Ya sea a la hora de tomar notas de un profesor, un libro, una computadora o un medio audiovisual, o para expresar ideas mediante notas para un ensayo, un reporte o un sitio web, la recopilación sencilla y flexible de datos clave facilita los procesos de aprendizaje, pensamiento, ordenación, creación y rememoración. Incluso es posible crear mapas mentales de cualquier materia o libro de texto. Los mapas mentales también suponen un excelente instrumento mnemotécnico que permite estructurar los hechos y los pensamientos de un modo absolutamente compatible con el funcionamiento natural del cerebro. Las cinco características fundamentales de los mapas mentales: La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central. Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su línea asociada. Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación oportuna. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados. 92 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Mapas Conceptuales El mapa conceptual es una representación bidimensional de un conjunto de conceptos y de las relaciones que dichos conceptos tienen entre sí. Se trata, por tanto de un recurso esquemático formado por un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Un mapa conceptual consta de “Nodos” y de “Enlaces”. Los nodos, denominados también células, contienen un concepto, un ítem o una cuestión. Se representan por medio de rectángulos, círculos u óvalos en cuyo interior queda encerrado el concepto. Desde el punto de vista gramatical los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres, que representan básicamente hechos e ideas. Los “Enlaces” son líneas que unen los nodos. Su dirección se especifica con un símbolo en forma de flecha. Junto a cada línea una leyenda explica la relación entre los nodos. El texto de la leyenda, también denominado palabra de enlace, define la conexión existente entre los conceptos. Desde un punto de vista gramatical se utilizan como palabras de enlace verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios y, en general, todas las palabras que no son conceptos. Los conceptos que se incluyen en los mapas son las palabras, los signos o los símbolos que utilizamos para expresar los distintos patrones de regularidad existentes en los objetos y en los sucesos que observamos en el mundo. La unión de dos o más conceptos a través de una línea y una leyenda explicativa forman una proposición. Por proposición se entiende la sentencia, y por tanto la unidad semántica, que define la relación existente entre dos o más conceptos. Es, por tanto, la frase, con un significado determinado, que se forma por dos o más conceptos unidos por las palabras de enlace. Las cuatro categorías son: El mapa conceptual en araña, en el que el concepto central o tema unificador se ubica en la zona central del mapa mientras que en la periferia y en forma radiada se localizan los distintos subtemas. 93 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 El mapa conceptual jerarquizado, en el que la información se presenta siguiendo un orden descendente y en el que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores. El mapa conceptual en diagrama de flujos, en el que la información se expande en un formato lineal. El mapa conceptual sistémico, en el que la información se extiende de un modo semejante al modelo anterior pero con la adición de entradas y salidas. 94 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Con el ABP, el docente presenta un problema, sin clase o tarea o ejercicios. Dado que no le es impartido “contenido”, el aprendizaje se activa en el sentido que el estudiante trabaja con el contenido que él/ella determina necesario para resolver el problema. En el ABP, el docente actúa como facilitador y mentor, más que como una fuente de “soluciones”. El Aprendizaje Basado en Problemas brindará las oportunidades para Evaluar e intentar lo que el estudiante conoce Descubrir lo que necesita aprender el grupo Desarrolla habilidades inter-personales para lograr un desempeño más alto en equipos. Mejora las habilidades de comunicación Establecer y defender posiciones con evidencia y argumento sólido El grupo puede volverse más flexible en el procesamiento de información y enfrentar obligaciones Practicar habilidades que necesitará para su educación y formación integral. Los pasos pueden ser repetidos y reciclados. Los pasos del 2 al 5 deberán ser repetidos y revisados a medida que nueva información esté disponible y redefine el problema. El paso seis puede ocurrir más de una vez –especialmente cuando el docente pone énfasis en ir “más allá del primer borrador”. 1. El estudiante/grupo explora los temas: El docente presenta un tema "desestructurado". El alumno/grupo discute el planteo del problema y enlista las partes significantes. El reto del estudiante está en reunir información y aprender nuevos conceptos, principios o habilidades a medida que avanza en el proceso de resolución del problema. 2. El estudiante/grupo realiza una lista "¿Qué se sabe del tema/problema?" Esto incluye tanto lo que el estudiante/grupo sabe en realidad y que fortalezas y capacidades cada miembro del equipo tiene. Se consideran y se realizan apuntes de los aportes de todos, no importa cuán extraño pueda parecer: ¡Es una posibilidad! 3. El estudiante/grupo desarrolla y escribe el planteo del problema en sus propias palabras: Un planteo del problema debería salir del análisis de lo que el estudiante/grupo saben y necesitan para resolverlo. Se necesitará de: Un planteo escrito El acuerdo de su grupo sobre el planteo El feedback o retroalimentación acerca de (Esto puede ser opcional, pero es una buena idea) este planteo del docente. 95 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Nota: El planteo del problema es a menudo revisado y editado a medida que se descubre nueva información, o se descarta información “vieja”. 4. El estudiante/grupo diseña una lista de las posibles soluciones Se redacta una lista de todas las posibles soluciones, luego son ordenadas de las más factibles a la menos apropiada. El estudiante/grupo elige la mejor solución y más adecuada. 5. El estudiante/grupo realiza una lista de las acciones a ser tomadas con una línea del tiempo ¿Qué se tiene que saber y hacer para resolver el problema? ¿Cómo se ordenan estas posibilidades? ¿Cómo se relacionan esto con la lista de soluciones? ¿Está de acuerdo el grupo? 6. El grupo/estudiante realiza nuevamente la lista "¿Qué se necesita saber del problema?" Investiga el conocimiento y la data que respalda su solución. Necesitará esta información para llenar los espacios faltantes. Discute posibles fuentes bibliográficas que pueden ser de utilidad Entrevista a expertos Es cuidadoso en relación a la información de espacios virtuales Asigna y agenda tareas de investigación, especialmente fechas límite Si la investigación respalda su solución, y si hay acuerdo general, va a (7) Si no, vaya a (4) 7. Escribe la solución con su documentación que la respalda, y la entrega. Quizás necesite presentar sus hallazgos y /o recomendaciones al grupo en general. Estos deberían incluir el planteo del problema, preguntas, datos reunidos, análisis de datos, y respaldo para las soluciones o recomendaciones basadas en el análisis de datos: en breve, el proceso y los resultados. Presentando y defendiendo sus conclusiones: La meta es presentar no solo sus conclusiones, sino también los fundamentos en los cuales descansan. El estudiante/grupo se debe preparar para: Establecer claramente tanto el problema como su conclusión. Resumir el proceso que utilizó, las opciones consideradas y las dificultades que encontró. Ayuda a otros grupos a aprender, como el mismo grupo ha aprendido. Si el estudiante/grupo es desafiado y tiene una respuesta, debe presentarla claramente y si no tiene una respuesta, debe haber un reconocimiento y ser remitida a mayor consideración e investigación. 96 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Y RECOMENDADA Allen, Deborah E. Teaching with undergraduates can effectively guide student problem based learning groups?http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html De Florez, Milena. Técnicas de Grupo: Su Dinámica y Estructura. Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”. Tegucigalpa, Honduras. Editorial INICE, 2001. Dion, Linda. But I Teach a Large Class...http://www.udel.edu/pbl/cte/sp r96-bisc2.html McGeorge, Denny. An Advocacy for the Use of Problem Based Learning in construction management education.http://www.arbld.unimelb.edu. au/~kenley/conf/papers/dm_p1.html Novak JD. A Theory of Education. New York: Cornell University Press, 1977. Novak JD, Gowin DB. Learning How to Learn. New York and Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1984. 97 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 LA DISCIPLINA INTELIGENTE “Los alumnos son muy observadores y si ven que el profesor no sabe dirigir sus exigencias de una manera estable y consecuente, se hace el que no ve las cosas, adula a los alumnos, busca popularidad, entonces, ese es el fin de toda disciplina”. N.K. Kruspkaia, Pedagoga rusa. Los alumnos respetan a los profesores que ponen firmeza en sus exigencias educativas y que a su vez los traten con amor: “La enseñanza es ante todo una obra de infinito amor”. José Martí, pensador y político cubano. Existe una correlación entre el aprovechamiento académico y el comportamiento del estudiante. La estructura que desarrolla el docente y el orden están íntimamente conectados. Para ello, el buen desempeño y cuidado del comportamiento del estudiante deberá ser guiado y facilitado por el docente. En el presente material, se muestran algunos principios y recomendaciones que pueden ser de utilidad para implementar una disciplina inteligente con el grupo escolar y el trabajo individualizado con el estudiante. DEFINCIONES DE LA DISCIPLINA INTELIGENTE Disciplina: Etimológicamente discípulo y discente, es decir, la relación maestro y el alumno (docente y discente). Hoy en día se define como un conjunto de estrategias educativas diseñadas para integrar en un módulo de comportamiento, que tiende en líneas generales a la socialización y al aprendizaje estático y dinámico. Cinco Premisas de la Disciplina Inteligente: 1. 2. 3. 4. 5. Respetar la dignidad del alumno. Confiar en su capacidad. Proporcionarle un ambiente físico estimulante y un ambiente emocionalmente seguro. Enseñarle a conocer, comprender y manejar sus sentimientos. Facilitar el proceso de aprendizaje académico atendiendo a sus necesidades, intereses y respetando su estilo de aprendizaje. Cuatro Objetivos de la Disciplina Inteligente: 1. Crear situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que el alumno tenga oportunidades de éxito. 2. Establecer relaciones interpersonales de respeto entre maestro-alumno y alumnoalumno. 3. Conocer los motivos del comportamiento humano. 4. Aprovechar un entrenamiento sistemático para el logro de una enseñanza eficaz. 98 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Principios de la Disciplina Inteligente: PRINCIPIO I: Todos los alumnos son diferentes. PRINCIPIO II: Todos los alumnos siguen la misma secuencia en su desarrollo, pero cada uno a diferente ritmo. PRINCIPIO III: Los jóvenes son curiosos por naturaleza y están deseosos de explorar su medio ambiente. PRINCIPIO IV: Los jóvenes aprenden unos de otros. PRINCIPIO V: El aprendizaje es mejor cuando se tiene interés y cuando se puede participar activamente. PRINCIPIO VI: El uso de varias modalidades sensoriales facilita el aprendizaje. PRINCIPIO VII: El juego es una de las mejores maneras de aprender. El Comportamiento y la Disciplina Inteligente Dentro del marco de la disciplina inteligente se define al comportamiento como la manifestación externa que presenta el alumno de lo que se piensa y siente, por medio de palabras y/o hechos. Existe el comportamiento inadecuado que es una manifestación que viola los derechos de los demás y que en algunos casos se convierte en amenaza para la seguridad personal de otros. La disciplina inteligente reconoce cuatro razones por las cuales los alumnos manifiestan un comportamiento inadecuado. 1. 2. 3. 4. Quieren atención Buscan poder Quieren revancha o desquite Quieren rendirse y se muestran insuficientes Atención: Si un estudiante no logra hacerse notar por medio del rendimiento académico y la cooperación en el grupo, lo hará de la manera que pueda, aunque no sea de forma adecuada o conveniente. Poder: Los buscadores de poder se sienten importantes cuando retan la autoridad, violan las reglas o dejan de cumplir las instrucciones. 99 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Revancha: Cuando el alumno se siente rechazado, herido o infeliz, emite comportamientos que logran que el maestro se sienta en igual forma que él. Puede manifestarse en forma activa o pasiva. Insuficiencia: El alumno, totalmente desanimado se retira de cualquier reto y se muestra insuficiente. El docente debe recordar que el comportamiento inadecuado nace del DESANIMO, se produce a nivel INCONCIENTE y los alumnos pueden cambiar sus metas de acuerdo a las circunstancias que se vayan presentando. ¿Cómo reconocer y qué hacer en caso de comportamientos inadecuados? La clave se encuentra en el sentimiento y la reacción del maestro y en el sentimiento y la reacción del alumno. Creencias erróneas del alumno Tengo un lugar cuando me hago notar o cuando me sirven. Tengo un lugar cuando soy el jefe y nadie me manda. Metas del alumno ATENCION PODER Sentimientos y reacciones del docente Respuesta del alumno a reacciones del docente Disgusto Cesa temporalente y REACCION: Ruega, castiga o reanuda de otro modo. regaña. Ira, autoridad amenazada. REACCION: Pelea o se rinde. Intensifica ataque o se somete en forma retadora. Alternativas para el docente Ignorar comportamiento inadecuado Salirse del conflicto. Pedirle ayuda en otra cosa. 100 Formación Continua Docente Creencias erróneas del alumno Tengo un lugar cuando lastimo a otros como me lastiman. Soy incapaz, inútil. Tengo un lugar Convenciendo a los demás que no puedo dar más Sistema UCEM Metas del alumno Respuesta del alumno a reacciones del docente Alternativas para el docente Profundamente herido. REACCION: Desquitarse Intensifica comportamiento inadecuado con más revancha. Separe el hecho de la persona. No desquitarse. Construya buena relación Desánimo. REACCION: Está de acuerdo con el alumno de que no puede Respuesta pasiva o no responde. No hay mejoría. No ceda. No lástima. Estimula aún la más leve mejoría Sentimientos y reacciones del docente REVANCHA INSUFICIENCIA 2013 CUATRO ESTILOS DE DISCIPLINA De acuerdo a Hankock y Koeing, pioneros de la disciplina inteligente en relaciones familiares, existen cuatro estilos de docentes en su forma de aplicar disciplina. A continuación se da una breve descripción de cada estilo. ACTITUDES Y REACCIONES Actitud del Docente ESTILO DE DISCIPLINA AUTORITARIO La Disciplina Siempre quiere lo mejor para sus estudiantes y tiene grandes expectativas de que cumplan las direcciones de los adultos. Tiende a no ser razonables en las expectativas que imponen sobre los alumnos y no responden a las necesidades para el desarrollo de ellos. Lo más importante es que se obedezcan y cumplan las reglas, aun que los estudiantes no entiendan el asunto y los valores. Una característica fuerte de este tipo de disciplina es que se usa la coerción para forzar a los alumnos que obedezcan y cumplan. La coerción incluye: amenazas, intimidación, castigo físico, temor/miedo y rechazar el amor. Este estilo de disciplinar es alto en demandar en que se obedezcan y cumplan todas las reglas y expectativas. Es muy bajo en responder con razón, paciencia, entendimiento, diálogo, explicación, enseñanza. 101 Formación Continua Docente Los Alumnos ACTITUDES Y REACCIONES Actitud del Docente Los Alumnos ACTITUDES Y REACCIONES Actitud del Docente Disciplina Los Estudiantes 2013 En algunos casos: Son ansiosos, apartados e infelices. Tienen dificultad con compañeros (agresión y hostilidad) y muchas veces resulta con problemas en la escuela. La pericia académica es baja y resulta en bajas calificaciones. Tienden a controlar y manipular a otros. ESTILO DE DISCIPLINA INDECISO La Disciplina Sistema UCEM No hay interés en el bienestar físico, académico y emocional del alumno y no espera mucho en relación al obedecer y cumplir con expectativas y reglas. Siempre están condenando y criticando las acciones del alumno. No hay interés en exigir que los estudiantes tengan una conducta correcta o que hablen con respeto. Responde con apatía y pasividad a las acciones de los estudiantes evitando conflictos y altercaciones. El docente no tiene la confianza propia para confrontar al estudiante. Se siente amenazado por ellos, no responde e ignora los conflictos. Estos docentes se hacen las víctimas antes sus alumnos y coordinadores y piden que otros confronten las situaciones conflictivas. Pueden ser: Impulsivos, conflictivos, desobedientes, mal creados y educados, sin una buena relación social, lo cual lo lleva a ser tímidos, odiados y egos-céntricos. Inseguros, desconfiados, alborotadores y maldicientes. ESTILO DE DISCIPLINA PERMISIVO El docente espera lo mejor de los estudiantes, pero no provee direcciones específicas relacionadas con las expectativas y el cumplimiento de reglas. Los alumnos hacen sus propias decisiones de lo que deben hacer. El docente es afectuoso y educado con ellos y responde a las necesidades emocionales y físicas, pero no provee el apoyo para guiarlos en sus necesidades. El docente poco demanda, da la responsabilidad al sistema, o simplemente no demanda mientras no sea algo grave y serio. La reacción a las acciones de los chicos puede ser baja como alta. A veces responde con atención, otras veces, no quiere nada que tenga que ver con los estudiantes. Pueden ser: Inmaduros, ego-céntricos, impulsivos, desobedientes y rebeldes. Siempre van a buscar la manera fácil de hacer las cosas. No harán buen trabajo en sus tareas y se menospreciarán a los 102 Formación Continua Docente ACTITUDES Y REACCIONES Actitud del Docente Los Estudiantes 2013 que quieren ayudarles. ESTILO DE DISCIPLINA AUTORIZADO La Disciplina Sistema UCEM Espera lo mejor de los alumnos y tiene altas expectativas en lo que concierne el cumplir con las direcciones que implementa y él busca conectarlas con éxito en la escuela. Es razonable en cuanto a lo que espera de sus estudiantes y les apoya con el proceso de aprendizaje-enseñanza con actitud positiva para el desarrollo y conducta de ellos. Responde a los alumnos con afecto, cordura y entendimiento. Dialoga con los chicos para que entiendan los asuntos, los valores y las expectativas del sistema y grupo. Todos los asuntos y actividades son discutidas, analizadas y se dan ideas recíprocas. A los estudiantes se les permite que se expresen sin interrupción y presenten sus puntos de vista. Se les hace ver en cada situación, actividad o valores discutidos que ellos son responsables de lo que van a escoger. Pueden ser: Flexibles, se ajustan bien a la vida y tienen éxito en la escuela. Evitarán amigos conflictivos o tratarán de persuadir a los amigos que cambien ciertas actitudes malas. Aceptan el error y buscarán la manera de aprender de sus fracasos. Son orientados a ser iniciativos, creativos y enseñados a trabajar para el bien de todos. ESTRATEGIAS MENTALES UTILES PARA EL CAMBIO DE RESPUESTAS El docente debe estar enteramente preparado para: • Comprender y aceptar sus propias imperfecciones • Reconocer sus pensamientos y observar las reacciones del alumno • Ser positivo • Controlas sus impulsos y actuar con cordura • Hablar firmemente pero con amabilidad • Observar su comunicación no verbal • Relajarse y usar su sentido del humor • Concentrar su atención en otro estímulo • Evitar utilizar términos que desanimen 103 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 ESTRATEGIAS PARA LOGRAR SER DOCENTES MOTIVADORES El docente está llamado a: 1. Aceptar a sus alumnos tal y como son Centrarse en el presente y en el futuro Confiar en su capacidad. Utilizar palabras de estímulo o “Pusiste mucho empeño en resolver esto. Me doy cuenta que no es fácil” o “Estoy seguro(a) de que cada día te saldrá mejor” o “Veo como disfrutas y estás contento con tu trabajo” 2. Confiar en sus alumnos Transmitirles que los errores enseñan. Hacerles saber que todos pueden aprender. Hacerles saber que cada quien tiene un ritmo diferente. Creer en el potencial de cada uno de ellos. Si el docente confía en ellos, ellos confiarán en él y en ellos mismos. 3. Enfocarse en LO POSITIVO • Reconocer el esfuerzo y el progreso de cada uno de los alumnos. • Ser congruente verbal y no verbalmente. • Escribir notas de reconocimiento en cuadernos. • Envíe notas de progreso al titular • Ser específico en la estimulación 4. Respetarse y Respetar a sus Alumnos • Mostrarse como ser humano • Da igual trato en las normas a todos • Practicar la regla de oro • Pagar bien por mal 104 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 5. Ayudar al Alumno a Autoevaluarse • • • Ser claro en lo que espera del alumno, tanto en lo académico como en el comportamiento. Tener entrevistas para que el mismo estudiante mida sus progresos. Fijar juntos metas a alcanzar. La autoevaluación hace responsable al alumno y debilita la competencia con los demás, volcándola hacia sí mismo. 6. Comprometer a sus Alumnos a Colaborar Unos con Otros • • • • • Utilizar a los mejores auxiliares del docente: cada alumno. Permitirles que se dejen ayudar Permitirles enseñar lo que ya saben Cada alumno puede ayudar a los demás Agradecer su valiosa ayuda 7. Permitir a sus Alumnos a Estimularse entre sí • Hacer ejercicios de diálogos entre ellos • Permitirles compartir momentos vividos en su vida • Enseñarles a encontrar las cualidades que poseen • Enseñarles a encontrar las cualidades de los que les rodean ESTRATEGIAS QUE DESALIENTAN • Expectativas negativas • Objetivos desproporcionadamente altos • Competencia • Demasiada ambición • Comportamiento inconsistente • Etiquetar • No separar el hecho de quien lo hace 105 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 NORMAS ÚTILES EN EL ESPACIO AÚLICO • • • • • • • • Entrada y salida al salón de clase Nivel de ruido en el aula Formas de participación Limpieza y orden dentro del salón Desplazamiento dentro del salón Requisitos para presentación de trabajos y tareas Permisos para salir fuera del aula Comisiones 106 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 DISEÑO DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN Mtra. Rosy Silva Flores Srta. Maria Geovanna Becerra Psic. Luis Fernando Rosas El objeto y el método de evaluación Aprendizaje Conceptual Aprendizaje Procedimental Aprendizaje Actitudinal Evaluación: “La acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre procesos de desarrollo del alumno así como sobre sus resultados con el fin de elevar y mantener la calidad de los mismos” (García, Ramos, 1989). En el nivel educativo Evaluar es: Un proceso por medio del cual los profesores buscan y usan información procedente de distintas fuentes para llegar un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo. REQUISITOS DE LA EVALUACIÓN Validez Continuidad Acumulatividad Integralidad Objetividad Cientificidad Cooperatividad Diferenciación La relevancia La determinación del alcance de los objetivos propuestos, se hace presente cuando técnicas, recursos y actividades corresponden a los objetivos. Cubrir todas las fases del proceso instrucciones, lo cual crea una completa retroalimentación evitando errores y superar las dificultades, incentivando el estudio constante. Requiere ser realizada en función a la acumulación de los contenidos y objetivos a evaluar, es decir, en la evaluación de cada etapa se contemplan etapas anteriores. Requiere ser realizada en función de la integración de todos los aspectos a ser evaluados. Requiere de la objetividad que depende de la objetividad de los instrumentos usados, de manera que al ser corregidos por varias personas se obtengan los mismos resultados. La aplicación de técnicas de medición acorde con los modernos recursos de la ciencia, lo cual garantice su validez y confiabilidad. y Requiere de la participación integrada de todos los que intervienen en el proceso instruccional, la diferencia exige la aplicación de diferentes tipos de procedimientos para evaluar a lo largo de la acción educativa. La centralidad de los objetos de evaluación, es decir, la 107 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 complejidad de un proceso de evaluación se justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevantes. Es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del proceso de evaluación y en especial de sus resultados. La oportunidad: CONDICIONES DE LA EVALUACIÓN Útil: Factible: Al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar. Al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema. Ética: Exacta: Al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados. Al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos, al estar libre de influencia y al proporcionar conclusiones. 108 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 TIPOS FUNCIONALES DE LA EVALUACIÓN Diagnóstica Verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. Formativa o continua Se centra en partes significativas del programa de estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficiencia de éstas como resultado de la riqueza de la información y el estímulo al trabajo en función del éxito. Sumativa Determinar si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Orientados a productos: Pruebas orales y escritas, tests estandarizados. Orientados a procesos: Portafolios, Entrevistas, Observaciones documentadas Autoevaluación Convencionales: No convencionales: Asistencia Resolución de casos Participación en el aula, respondiendo – preguntando Resolución de problemas reales Preparación de clases Presentación de trabajos Pruebas de evaluación Elaboración de proyectos Actuación, representación Informe de procesos 109 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 DE LA EVALUACIÓN A LA VALORACIÓN (García, Pimienta y Tobón, 2010) Ocho Características 1. Centrada en acciones derivadas de actividades y problemas contextualizados e implementados a través de los instrumentos de evaluación. 2. Es dinámica, multidimensional y factorial que busca interpretar y comprender el aprendizaje obtenido por medio de los logros académicos y objetivos de planeación. 3. Seguir procesos como resultados de aprendizaje aptitudinal y actitudinal. 4. Buscar la constante retroalimentación de los criterios básicos de las competencias. 5. Buscar el favorecimiento del crecimiento y la satisfacción de las necesidades integrales del estudiante. 6. Reconocimiento de las habilidades, las inteligencias múltiples y las áreas de crecimiento cercano de cada estudiante. 7. Es un proceso inter e intrasubjetivo de aprendizaje entre el estudiante y los niveles de desarrollo de las competencias. 8. La evaluación de competencias tiene como objetivo elevar y perfeccionar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. UN RETO ACTUALIZADO DIDÁCTICO 1. Comenzar con la evaluación en lugar que la planeación de contenidos 2. Las tres dimensiones de la evaluación competencial a. Autoevaluación: realizada por el estudiante y acompañada del asesoramiento del docente (principio y final de cada proceso). b. Coevaluación: Realizada por el grupo a un estudiante en particular con relación a logros y aspectos a mejorar basados en argumentos consensuados. c. Heteroevaluación: Es docente lleva a cabo este proceso a través de emitir juicios constructivos sobre las características de aprendizaje de los estudiantes y evidencias del mismo. Es una evaluación al desempeño y no a la persona. 110 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Rúbricas: Es un conjunto de criterios o de parámetros desde los cuales se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo por lo que “las rúbricas también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata. La rúbrica es una descripción de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto. Es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Beneficios de las rúbricas o o o o Puede documentar el progreso de los alumnos. Aclarar dudas al alumno sobre la calificación que obtuvo. La calificación es más transparente. Le permite centrarse en las normas de excelencia ¿Por qué de las Rúbricas? Básicamente porque el estudiante entiende por qué razón obtiene una determinada nota, qué es capaz de hacer y qué le falta para ir al siguiente nivel o al más superior. Ventajas Con el Uso de Las Rúbricas 1. Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera más objetiva, 2. Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes 3. Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. 4. Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlos al profesor. 5. Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o deficiencias y con esta información, planear con el maestro las correcciones a aplicar. 6. Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. 7. Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación. 8. Promueven la responsabilidad. 111 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 TIPO DE RÚBRICA COMPREHENSIVA, HOLÍSTICA O GLOBAL Se utilizan para juzgar tareas creativas y que requieren un juicio independiente del estudiante. Ensayos Preguntas abiertas Proyectos Trabajos creativos Trabajos escritos ANALÍTICA GENÉRICA ESPECÍFICA DETALLADA Desglosa los aprendizajes en tareas específicas, utilizando criterios cuantitativos. Este tipo pueden ser utilizada varias veces para el mismo tipo de actividad en un curso o clase. Contiene criterios muy relacionados no solo con las habilidades que se desean evaluar sino con los contenidos o resultados de aprendizaje Se detalla cada acción relacionada con el criterio propuesto, esta tiene la característica de no admitir ambigüedades, ni adjetivos al especificar el nivel de ejecución. Procedimientos Métodos Técnicas Otros Una presentación en power point, un trabajo en equipo, un debate, etc. MODALIDADES DE UNA RÚBRICA Escala de rango Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de orden a cada alumno, según estime quien esta calificando el grado en que posee las características o condiciones que se están juzgando. La tarea se simplifica si se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Lista de cotejo Semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de calificación proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una de las características o su frecuencia de aparición; la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de "si" o "no". Es un método que registra la presencia o ausencia de una característica, o de una acción. 112 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 ¿Qué se necesita para hacer una rúbrica? Tener muy claro la competencia u objetivo que se quiere lograr (¿qué?). Determinar cuáles son los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes o valores que se van a evaluar. Determinar qué procesos o niveles de pensamiento (de acuerdo a la Taxonomía de Bloom) deben demostrar los estudiantes. Elementos básicos de una rúbrica Producto: la tarea específica que se evaluará. Estas pueden ser evidencias tangibles como; proyectos, reportes, diseños etc. Pero también por medio de una rúbrica se pueden evaluar otro tipo de actividades, tareas o comportamientos como son; trabajo en equipo, presentaciones orales, debates, exposiciones, etc. (elementos esenciales de diseño) Niveles de ejecución o descriptor del desempeño: describe lo que se espera contenga el criterio a evaluar. Son los niveles de calidad y se expresan en términos de escala (excelente, bueno, regular, malo); número (1, 2, 3 ó 4) o (sí cumple el criterio o no cumple el criterio) (procedimiento analítico) 113 Formación Continua Docente Sistema UCEM 2013 Catálogo de Rúbricas Para la Evaluación de Aprendizaje 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Trabajo en Equipo para proyectos de ABP Trabajo de Campo Línea de Tiempo Comentario Ensayo Proyectos Prácticas de Ejercicios Presentación de Periódico Mural Dramatización Debate Reporte de Caso Reporte Diseño de Imagen Mapa Conceptual Cuadro Sinóptico Resumen Mapa Mental Portafolio de Evidencias Navegación e Investigación en Internet Antología de Cuentos Entrevista Exposición Individual Procesos de Aprendizaje Cooperativo Bibliografía Consultada Díaz Barriga, F. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill (2005). García Fraile, J. A., Pimiento Prieto, J. H., Tobón Tobón, Sergio . Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: la formación basada en competencias. México: Pearson (2010). García Fraile, J. A., y Sabán Vera, C. Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: la formación basada en competencias. Barcelona: Davinci (2008). 114
