1 Capítulo 3. Los SCA sin apoyo externo 1. Introducción Los SCA
Anuncio
Capítulo 3. Los SCA sin apoyo externo Es importante romper el silencio de las personas que hablan más allá del habla (Angel Rivière, en Sotillo et al., 1993) 1. Introducción Los SCA sin ayuda están estrechamente ligados, desde antiguo, a la educación y reeducación de las personas con sordera profunda prelocutiva con el objetivo principal de desarrollar la lengua oral, en un primer momento, y posteriormente la lengua escrita. Se puede decir que a la evolución de los SCA sin ayuda han contribuido tres factores: (1) la alfabetización y la integración escolar del alumnado con sordera, (2) los progresos en detección y estimulación temprana y (3) los avances en psicolingüística, psicología básica y tecnología (figura 3.1). Figura 3.1. Fundamentos psicolingüísticos de los SAC sin ayuda Fecha Aportación psicológica 1879 Nacimiento de la Ps. Científica. Wundt 1880 Introspeccionismo 1913 Nac. del Conductismo: Esquema: Lenguaje = R motora Énfasis en los productos 1953 Insuficiencia del esquema E R Aportación psicolingüística Nacimiento de la lingüística moderna. Saussure (París) Constructivismo global Eventos y sistemas Signos metódicos Primeras bases de signos Congreso de Milán: el habla como fin en sí misma Estructuralismo analítico Modelos organicistas Oposiciones fonológicas como Modelos periferialistas núcleo de la lengua (Jacobson) Modelos fonéticos Estructuralismo analíticosintético. Sistema S.U.V.A.G. 1956 Nac. del Cognitivismo Paradigma del P.I. Esquema: E O R Énfasis en los procesos 1957 Skinner: Conducta Verbal Chomsky: Estructuras sintácticas Formalismos lingüísticos Matematización del lenguaje 1960 Simulación de procesos Stokoe psicolingüísticos Sing Language Structures 1967 Lenguajes naturales Chomsky: vs. Lenguaje y Significación Lenguajes artificiales 1 Método Verbotonal Estructuro-Global Claves y Organigramas Fitzgerald, Montessori, Perdonchini, Delgado, Barry, Etc. Énfasis en los modelos sintácticos Cornett: Cued Speech La Palabra complementada 1972 Interés de los sordos en investigación básica Stokoe: Semiótica y LS humanos Reconocimiento oficial de la LS por la SLI 1978 Schlesinger: Comunicación Bimodal Lingüística y N.T.I.C. Políglotas naturales Industria de las lenguas Lingüística comparada y Estudios fisiológicos Bimodales Comunicación Total Congreso de Hamburgo Impulso oficial al Lenguaje de Signos Modelo Oral Complementado (MOC) 1980 Fracaso de la IA en Lenguajes naturales 1990 Primeros Estudios de Logopedia S.U.V.A.G.: Sistema Universal Verbal Auditivo Guberina SLI: Sociedad Lingüística Internacional NTCI: Nuevas tecnologías de la información y comunicación En el presente capítulo se muestran los principales SAC sin ayuda disponibles en la actualidad, incluyendo también la lengua de signos, que aunque, en sí misma, es un sistema alternativo, muchas veces se toma como sistema aumentativo para acceder a la lengua oral y escrita, sobre todo en los programas bilingües. Los signos manuales con contenido lingüístico están presentes en distintas modalidades de CA. Los signos suelen ser siempre los mismos, aunque se usen en sistemas de CA muy distintos, lo que ha provocado muchas confusiones. En ámbitos no especializados es frecuente identificar como LS cualquier sistema que use las manos. Por eso es oportuno clarificar algunos conceptos antes de adentrarnos en cada uno de los sistemas que usan signos manuales con contenido lingüístico. En este capítulo se centrará la atención en tres puntos principales: 1) distinción entre sistemas y opciones metodológicas, 2) fundamentación de cada uno de los sistemas con vistas a la toma de decisiones sobre el sistema más oportuno en cada caso concreto, 3) aprendizaje procedimental de los cuatro sistemas principales: dactilología, lengua de signos, bimodal y palabra complementada. Dactilología: es la versión manual del alfabeto. Consiste en representar las letras del alfabeto mediante formas manuales. Cada letra tiene su forma concreta, distinta de cualquier otra, por eso entre letras y formas manuales hay una relación biunívoca: a cada letra le corresponde una forma manual y a cada forma manual le corresponde una letra. De ahí que en datilología no sea necesario articular para entender lo que se transmite. Todos los lenguajes de signos hacen uso de la dactilología en mayor o menor medida. Sin embargo, hay que saber que la dactilología no pertenece a la LS, sino que es un préstamo que recibe de la lengua oral. Lengua de signos: es la lengua natural de las personas sordas y como tal es un sistema alternativo a la lengua oral. Fue incluida en el catálogo de lenguas naturales vivas por la Sociedad Lingüística Internacional (SLI) en 1972, al reconocer las peculiaridades de sus distintos niveles de análisis (léxico, morfológico, sintáctico y pragmático). Lo que más destaca en la LS es su estructura gramatical propia y la representación de los signos lingüísticos mediante movimientos para ser percibidos por la vista. La LS cede su vocabulario a los distintos sistemas de CA orales. Bimodal: es el uso simultáneo de palabras articuladas y signos gestuales manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral. El bimodal es un sistema complementariodel oral. El receptor recibe de dos 2 modos, -palabra y signo manual- , el mismo concepto. El soporte signado del bimodal no siempre es segmento a segmento (cada palabra un signo), sino que hay mayor o menor ajuste dependiendo de las necesidades comunicativas y otras circunstancias. Oral signado: es el uso simultáneo de palabras y signos manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral. La diferencia entre bimodal y oral signado está en que el bimodal signa preferentemente las palabras con contenido semántico (verbos, adverbios, sustantivos y adjetivos), mientras que el oral signado signa de manera estricta todas y cada una de las palabras de la frase oral, o sea, hay paralelismo exacto entre palabras y signos, de ahí que también se llame oral signado exacto. Comunicación Total: es el uso simultáneo de signos y de palabras, además de otros apoyos como escritura, pictogramas, etc. Responde a la filosofía de “lo importante es comunicar, lo de menos es cómo se comunica”. A efectos prácticos equivale al oral signado o bimodal, dependiendo del mayor o menor ajuste entre palabras y signos. Pidgin: hace referencia al uso de vocablos de dos lenguas con una estructura sintáctica muy simple. Es lo que ocurre cuando interactúan dos culturas con dos lenguas distintas. En estos casos, mientras que los adultos desarrollan un sistema de comunicación llamado Pidgin, los niños desarrollan una verdadera lengua a partir del Pidgin de sus padres. Lengua criolla: lengua desarrollada por los niños a partir del Pidgin de sus padres. Las lenguas criollas son una magnífica oportunidad para estudiar los mecanismos innatos o la especial habilidad que tienen los niños para el lenguaje, incluso cuando son expuestos a estímulos degradados y escasos. Los niños aprenden la lengua de su entorno incluso en situaciones de gran ruído y pobreza de estímulos. 2. El marco teórico de los SCA sin apoyo externo Teniendo en cuenta los principales destinatarios de los SAC sin ayuda, las personas afectadas de sordera, se debe enfocar el tema refiriéndose, de salida, a las dos grandes opciones metodológicas: oralismo y gestualismo, que son opciones fundamentales en el sentido más estricto de la palabra, o sea, decidirse por una u otra como vehículo para el desarrollo cognitivo-lingüístico es una cuestión de máxima trascendencia. Esta decisión no sólo va a influir en la percepción y representación mental del mundo, sino que va a establecer diferencias fisiológicas en las áreas corticales responsables del procesamiento auditivo y visual. Otra cosa son los sistemas o métodos de intervención, que son distintas maneras de enfrentarse desde la opción oralista al desarrollo lingüístico del niño sordo. Analizaremos primero las dos opciones gestual y oral y, posteriormente, los tres sistemas principales destinados a la intervención: la dactilología, el sistema bimodal y la palabra complementada. Mención especial merece la LS, cada día más presente en el ámbito educativo dentro los programas bilingües. Entre los sistemas que emplean signos manuales sin valor lingüístico destaca la palabra complementada, que será tratada más adelante en un apartado propio para que no se confunda con los sistemas que, de alguna manera, están relacionados con la lengua de signos. 2.1. La opción gestual Las investigaciones de Stokoe en la década de los 60 sobre el Lenguaje de Signos Americano 3 convencieron a la SLI (sociedad lingüística internacional) para que en 1972 incluyera a las lenguas de signos entre las lenguas naturales vivas. Siguiendo los estudios de Stokoe sobre elAmeslan (American Sign Language), han ido apareciendo estudios sobre las lenguas de signos de distintos países, también de la española, encontrándose en todas ellas los componentes básicos de una lengua natural. Estos recientes estudios han avivado el debate sobre si la lengua de signos debe ser la primera, y en muchos casos la única, a la que deben ser expuestos los sordos. Los defensores de esta hipótesis se apoyan en dos argumentos: 1) los niños sordos, puestos en ambiente de lengua de signos, aprenden esta lengua de forma espontánea, natural y similar a como los oyentes aprenden su lengua materna oral y 2) los signos gestuales son un código lingüístico específico, tan útil para emitir y recibir información como cualquier otro código oral. Los estudios realizados comparando el desarrollo lingüístico de niños sordos y oyentes, los primeros en lengua de signos y los segundos en su lengua oral, no encontraron diferencias significativas hasta los siete años de edad. Los niños sordos en lengua de signos recorren las mismas etapas que los oyentes en lenguaje oral. Más aún, estos estudios confirman que los primeros signos preceden a las primeras palabras y que como gestos prelingüísticos son universales y se dan por igual en niños sordos y en niños oyentes. Incluso se ha constatado que los niños sordos, aunque no están formalmente expuestos a la lengua de signos, acaban desarrollando un sistema gestual parecido a una lengua, algo que se tomó como prueba de la universalidad del sistema gestual. Algunos autores (Marschark et al., 1998) analizando los movimientos orofaciales durante el lenguaje de signos y el bimodal, más la confluencia universal de la mano y de la boca en la comunicación humana cara a cara, proponen la hipótesis del posible origen común de la comunicación signada y hablada. En cualquier caso, a la lengua de signos le sobran ya argumentos para estar presente en el concurso de las lenguas como una lengua más. Pese a los datos arriba expuestos, el lenguaje de signos como primera y única opción abre serios interrogantes que todavía no han tenido respuesta científica concluyente: 1) al no tener fonología ¿cómo contribuye el lenguaje de signos al aprendizaje lectoescritor, donde la fonología juega un papel clave, sobre todo en las lenguas de ortografía transparente, como es el caso del español? 2) aproximadamente el 95% de los niños sordos son hijos de padres oyentes, que suelen tener conocimientos muy limitados de la LS, ¿será esto suficiente para que el niño desarrolle un lenguaje básico completo? 3) A nivel pragmático, independientemente de que la lengua de signos cumpla todos los requisitos de una verdadera lengua, cosa que hoy nadie pone en duda, ¿conviene limitarse a la lengua de signos cuando todo el entorno sociocultural es oral? 4) Determinados aspectos de la lengua oral, v.gr.: la fonología, que juega un papel decisivo en procesos cognitivos como la memoria-cortoplazo o en tareas cognitivas como la lectura, está sometida a períodos críticos muy tempranos ¿qué tipo de fonología adquirirán los sordos y cómo la usarán si son tardíamente expuestos a la lengua oral? 2.2. La opción oral El Congreso de Milán (1880) impuso el oralismo dejándose llevar más de sentimientos que de conocimientos. Un siglo después, el Congreso de Hamburgo (1980) hace otro tanto con el gestualismo, como reacción en contra del oralismo. Sin embargo, actualmente hay datos empíricos para justificar la opción oralista y optar por ella con fundadas garantías de éxito si se cumplen determinadas condiciones. Investigaciones hechas en las dos últimas décadas con neonatos e incluso con no-natos durante las últimas 6 semanas de embarazo, confirman que el sujeto humano conoce ya distintos aspectos de la lengua oral en el momento de su nacimiento o muy poco tiempo después de nacer (cfr. Tema 2: 4 desarrollo fonético-fonológico para un resumen organizado cronológicamente y Melher et al. (o.c.), para una revisión detallada). En resumen, antes de los 35 meses de edad, el niño oyente ha aprendido lo mejor o más básico del lenguaje y ha categorizado los sonidos de la lengua o lenguas orales de su ambiente. Esto mismo también lo consiguen los sordos si disponen de estimulación temprana adecuada. Estas investigaciones en psicología básica sobre los procesos psicolingüísticos, más los avances tecnológicos en procesamiento del habla, que han logrado reducir y mejorar las prótesis hasta niveles inimaginables hace muy pocos años, hacen que la aproximación oral vuelva a contemplarse con optimismo desde el punto de vista profesional. 3. Algunas peculiaridades de la lengua de signos La LS ha sido, desde tiempos inmemoriales, el recurso natural para la comunicación dentro de la comunidad sorda, que la aprende de forma natural y se convierte para ellos en una lengua necesaria, útil y práctica. La LS, hasta alcanzar el reconocimiento de lingüistas y rehabilitadores que hoy tiene, ha sufrido muchos avatares: el Congreso de Milán en 1880 la prohíbe imponiendo el oralismo como única vía de educar y reeducar al sordo; en 1972 la SLI la incluye en el catálogo de las lenguas vivas naturales; en 1975 se celebra el Congreso mundial de sordos en Washington se ve la conveniencia de que determinados alumnos sordos sean instruidos mediante LS; en el Congreso de Helsinki en 1986 la Federación Mundial de Sordos asume un fuerte compromiso sobre la LS como bandera y signo identificador de la comunidad sorda; en el Congreso de Hamburgo de 1980 sale robustecida; en 1988 el Parlamento Europeo reconoce la LS como lengua oficial de los sordos y se dota económicamente para su investigación y en 1995, por lo que a España se refiere, el Real Decreto 2060/1995 regula los estudios de intérprete de LS. La LS es un sistema simbólico signado manual. Los signos manuales son unidades léxicas de carácter logográfico, que pueden agruparse en tres categorías atendiendo a su distinto grado de arbitrariedad: 1) signos deícticos: como su nombre indica se caracterizan por señalar aquello a lo que se hace referencia en el discurso, 2) signos representativos: se centran en la mímica natural para comunicar cuando el conocimiento de la lengua es escaso o se quiere representar el uso de objetos, acciones, etc. 3) signos arbitrarios: son signos simbólicos, aunque en su origen fueran icónicos o miméticos. Hay que aprenderlos formalmente y pueden agruparse en: - los que representan un rasgo o cualidad de la cosa representada, v.gr.: Córdoba señalando el borde del sobrero cordobés; París colocando sobre la palma de la mano no dominante los dedos pulgar, índice y medio y subiéndolos mientras se cierran, simulando así la torre Eiffel, - los que reproducen la forma del objeto, v.gr.: botella, mundo, estrella... - los que reproducen una acción característica, v.gr.. médico = tomar el pulso, plátano = pelar el plátano, - los que representan el movimiento, v.gr.: andar, saltar, encima, debajo... - los que representan distintivos profesionales, v.gr.: militar = señalar los galones en la manga, presidente = tocando campanilla para poner orden, - los que son representados por abreviaturas en dactilología, v.gr: azul, si, no, 5 - los que indican zonas del cuerpo donde se lleva a cabo la acción, v.gr.: pensar, listo, torpe... - los conocidos con el nombre de “bautismo mímico”, v.gr.: signos inventados por los sordos para nombrar a las personas, principalmente referidos a algún rasgo destacado, - los que no se rigen por ninguno de los anteriores, son los más arbitrarios. Además, la LS, como verdadera lengua natural, tiene su gramática propia, tanto a nivel fonológico como sintáctico. Al primer nivel corresponden los 6 parámetros del signo manual: - quirema: forma de las manos - toponema: lugar donde se hace el signo - kinema: movimiento de la mano - kineprosema: la dirección del movimiento - keirotropema: la orientación de la mano - prosoponema: la expresión de la cara Al segundo nivel corresponden las formas para designar el género, número, los tiempos verbales, etc. En la sintaxis de la LS hay reglas que la diferencian de la sintaxis de la lengua oral, por ejemplo, el orden de los signos en el enunciado es el orden natural en que suceden los acontecimientos, es como una secuencia de película; se usan signos manuales acompañados de expresiones faciales y corporales, por lo que la información ofrecida en un momento dado puede ser muy variada. Entre las posibles expresiones faciales (figura 3.1) destacan las seis primeras: alegría, tristeza, dolor, enfado, asombro y repugnancia. Esto hace que las distintas LS tengan más en común entre sí que cualquier LS en relación a la lengua oral de su entorno. La LS tiene tanta complejidad gramatical como cualquier lengua oral. Viendo cómo los niños sordos desarrollan la LS, los investigadores se han preguntado cuánto de la LS es innato y cuánto aprendido. Los datos actuales sostienen que determinados aspectos estructurales se deben más a componentes innatos que a adquiridos. Las psicólogas Elisa Newport, Jenny Singleton y Daniela Ross han estudiado cómo los niños sordos americanos hijos de padres oyentes desarrollan su LS. Lo primero que han encontrado es que los niños sordos que aprenden la LS tardíamente usan una lengua más simplificada que los que la aprenden muy pronto. Analizando la LS de los padres oyentes vieron que el 50% de las veces los adultos hacían mal los signos que expresan tiempo y movimiento. Pues bien, a pesar de esto los niños sordos a los 8 años habían adquirido estas funciones al 100%. Citan el caso particular de una niña, Sara, cuya madre sólo signaba correctamente el 20% de lo que decía y sin embargo la niña a la edad de 10 años nunca cometía errores sintácticos. Susan Goldin-Meadow, Univ. de Chicago, descubrió que los niños sordos y sus padres se comunicaban con signos sin ningún tipo de aprendizaje previo con una diferencia importante: mientras estos niños organizaban sus signos en una gramática rudimentaria, sus padres no la desarrollaban espontáneamente. Goldin-Meadow y Carolina Mylander, investigando con niños sordos chinos vieron que éstos desarrollaban una gramática más parecida a la LSA que a la gramática de la lengua oral china, o sea, organizaban sus signos más ergativa que acusativamente, que es propio del inglés hablado. Ergativo y acusativo hacen referencia a cómo se marcan los sustantivos en las frases, según sean transitivas o intransitivas. En las frases transitivas, ambas lenguas, ergativas y acusativas, distinguen entre sujeto y objeto del verbo, distinguen entre el que come (sujeto) y lo comido (objeto) colocando el sujeto antes del verbo (1): 6 (1) [el ratón come queso] Sin embargo, en las frases intransitivas la organización es distinta, según la lengua sea ergativa o acusativa. Mientras que el inglés sitúa o marca “el ratón” igual en ambas frases, o sea, poniéndolo en ambos casos delante del verbo (1) y (2), las lenguas ergativas, como el chino, el georgiano y parece ser que también la LS, marcan “el ratón” en la frase intransitiva como “lo comido” de la frase transitiva (3): (2) [el ratón corrió hacia el agujero] (3) [va el ratón hacia el agujero] El agente en la frase intransitiva ocupa el lugar del paciente, distinguiéndose así lingüísticamente del agente en la frase transitiva. Sin embargo en las lenguas acusativas, como el inglés o el español, los actores intransitivos son tratados como los actores transitivos, no como pacientes. Ambos actores preceden al verbo (1) y (2), mientras que los pacientes siguen al verbo (3). En las tres últimas décadas ha habido un doble interés en relación con la lengua de signos: por una parte, se ha investigado desde el punto de vista lingüístico y se ha puesto de manifiesto que reúne todos los componentes esenciales, algunos de gran plasticidad y belleza, de una lengua; por otra parte, se ha investigado desde el punto de vista socio-educativo y los resultados han puesto de manifiesto el interés que tiene esta lengua para un grupo de personas, pues a través de la lengua de signos, que aprenden con naturalidad (Lepot-Froment et al. 1996) y con la que están identificados, se expresan, piensan y se sienten miembros de una comunidad. 3.1. ¿Bimodal o Lengua de signos? Esta pregunta, demasiado frecuente por cierto, no tiene mucho sentido, pues no se trata de elegir una u otra opción como si fueran intercambiables, ya que son sistemas muy distintos. Optar por el bimodal es simplemente optar por el oralismo. Todavía la confusión es mayor cuando se elige el bimodal creyendo que así el niño sordo estará expuesto tanto a la lengua oral como a la LS. El bimodal es una mala base para aprender un idioma. Fleetwood et al. (1998) critican la ampulosidad del bimodal, que obliga al hablante a emplear el doble de tiempo que se necesitaría para producir una misma frase hablada o signada. El tiempo que lleva muchas veces hacer una frase en bimodal hace que el niño olvide el principio de la frase cuando llega al final. Además, como el bimodal no es una verdadera lengua, sino un complemento de la lengua oral, no refleja bien ni la gramática de la lengua oral ni de la LS. Por ejemplo, en (4): (4) [Juan está corriendo], los signos del bimodal no recogen el matiz -endo del gerundio y sólo se ve [Juan corre(r)]. Y es que es difícil adquirir la gramática del oral cuando ésta no se ve, concluye esta autora. 3.2. La LS como lengua básica La LS puede ser una lengua básica o materna como cualquier otra lengua natural. En este sentido cumple un papel cognitivo de primera magnitud, pues la mente necesita antes que nada 7 equiparse con una lengua completa que sirva para comunicar, aprender y pensar. Pero además, la LS no tiene por qué perjudicar, sino todo lo contrario, al desarrollo de la lengua oral. Más aún, se ha encontrado una fuerte relación entre el dominio de la LS y la capacidad lectoescritora, pues aspectos que prima la LS, como el desarrollo léxico o el conocimiento enciclopédico, favorecen la comprensión lectora. Ahora bien, el hecho de que correlacionen nivel lector y dominio en LS no hay que tomarlo como que la LS es la causa del nivel lector, pues se olvida con frecuencia que correlación no es causalidad. Además, los datos sobre LS y nivel lector están sacados de estudios americanos con el Ameslan (american sign language –ASL-) donde la dactilología o los primeros parámetros en la confección de un gesto, como hacer la primera letra o sílaba de una palabra para designar la palabra completa, como ocurre en taquigrafía, son aprovechados por el lenguaje oral. 4. Algunas peculiaridades de la dactilología La dactilología consiste en hacer el alfabeto con signos manuales. Cada signo tiene una forma manual concreta. Letra y signo manual se relacionan biunívocamente, o sea, a cada letra le corresponde un signo concreto y a cada signo le corresponde una letra concreta (cfr. Figura 5.1 del cap. 5). Por esta razón la dactilología no exige la articulación simultánea, que por otra parte sería muy difícil. Por ejemplo, ¿cómo articularías “extraño” al mismo tiempo que deletreas en el aire las letras correspondientes? Si se deja a un lado la lengua de signos, la dactilología es el sistema más antiguo ligado a los primeros intentos por rehabilitar al sordo, allá por el s. XVI. De origen español y autoría no aclarada todavía, la dactilología ha llegado hasta nuestros días y se usa en todo el mundo sin variaciones importantes. La dactilología, en principio, es un sistema manual distinto de la LS y su uso sólo estaría justificado desde la perspectiva oralista, pues equivale a deletrear con la mano en el aire el abecedario. Sin embargo, todos los sordos la conocen y usan, incluso hay lenguas de signos, como el ASL (ameslan: American Sign Language), donde juega un papel muy importante. Tomando la dactilología como base se han desarrollado dos métodos de rehabilitación, a saber, el método Rochester, en Estados Unidos, y el Neooralismo ruso, con sede en Moscú. Son dos casos particulares de los que no se conocen resultados basados en datos experimentales, si bien las ventajas en el desarrollo lingüístico del alumnado sordo son visibles, en opinión de sus defensores. Padden (1996) apoya la hipótesis de emplear la dactilología a edad temprana. Por el momento, no hay datos suficientes a favor de la dactilología como sistema que tenga ventajas sobre el bimodal y la palabra complementada en el periodo de estimulación temprana y sí hay argumentos en contra, basados en investigaciones sobre la adquisición de la consciencia fonológica en lo relativo a la segmentación de fonemas (Schiavetti et al, 1998). Quizás próximas investigaciones en esta línea con bebés expuestos a la palabra complementada puedan arrojar luz sobre este tema, dado que en la palabra complementada, aunque domina la sílaba, también hay una frecuente presentación del fonema consonántico aislado. La dactilología, teóricamente, ha de ser útil en el establecimiento de la consciencia fonológica a nivel de segmentación fonémica, máxime en lenguas de ortografía transparente, como el español o el ruso y en este sentido sí que hay datos empíricos (Grushkin, 1998) apostando por la dactilología como método correcto para la enseñanza de la lectura. El uso más general que se le ha dado a la dactilología ha sido el de soporte para descifrar, transmitir o aclarar palabras ambiguas (Suttan-Spence et al. 1998). 8 Una de sus limitaciones, que no la única, es la lentitud, pues si se diera el caso de poder hacer con las manos más de 8 fonemas/seg., se produciría el fenómeno de envolvente cinético, que no permitiría a la vista discriminar unas formas manuales de otras, igual que ocurre con la sucesión de imágenes en el cine. ¿Cómo adquieren el deletreo dactilológico los niños rehabilitados con sistemas cuyo principal componente es la dactilología? La historia de Alice (29), lo ilustra: a partir de los 2 años empezó a producir algunos signos introducidos; a los 2'4 años descubrió que tenía un nombre en LS y otro en dactilología; entre 2'8 y 3 años, su padre, sordo especialista en sordos, intentó sin éxito enseñarle el alfabeto dactilológico; a los 3'6 años componía algunas letras de su nombre con una mano de goma; a los 3'7 años empezó a deletrear en dactilología algunos nombres de su familia; a los 3'10 captaba la primera y última letras de las palabras articuladas en dactilología; a los 4 años memorizó algunas secuencias en dactilología leyendo cuentos; a los 4'5 años inventó una pseudopalabra en dactilología; a los 5'5 años produjo su primera frase completa en dactilología; a los 6'3 años usaba deliberadamente la dactilología, pareciendo que había comprendido que todo significante que pudiera ser expresado en signos también podría serlo en dactilología y pedía a los adultos que le hicieran dactilología, que repetía como queriendo aprender de memoria las secuencias de letras. Por primera vez mostró haber captado la relación entre dactilología y lengua oral; a los 7'4 años la dactilología todavía era una pequeña parte de sus mecanismos conversacionales, aunque ya parecía que había captado bien los principios que la rigen. La historia de Alice deja patente que el aprendizaje de la dactilología es paralelo al aprendizaje del alfabeto escrito. No se aprende espontáneamente, como se aprende a segmentar palabras y sílabas. La dactilología, igual que la segmentación fonémica, tienen que ser enseñadas formalmente y se aprenden ya bien una vez superados los periodos críticos para el lenguaje. Esto hace que no sea un sistema aumentativo/alternativo muy adecuado, pues el deletreo no es una adquisición emergente del lenguaje, sino que requiere entrenamiento formal. 5. Algunas peculiaridades del bimodal El Bimodal es un sistema aumentativo del oral, que consiste en usar simultáneamente dos tipos de códigos lingüísticos, palabras (lengua oral) y signos manuales tomados de la lengua de signos del lugar. Son dos códigos, oral y manual, que comparten el significado o concepto (figura 3.2). Figura 3.2. Punto de encuentro del signo ligüístico oral y gestual Palabra hablada Significante: imagen acústica Significado o concepto Signo gestual 9 Significante: imagen quinésica visual El signo lingüístico oral consta de imagen acústica (significante) más su contenido o concepto (significado). El signo gestual consta igualmente de expresión quinésica-visual (significante) más su contenido o concepto (significado). El bimodal, por tanto, consiste en expresar un mismo significado o concepto mediante dos sistemas de códigos independientes: el acústico, dirigido a la audición, y el visual, dirigido a la vista. En ambos casos el significado o concepto es la representación de algo distinto a lo visto y a lo oído, o sea, se puede acceder al mismo significado o concepto por cualq uiera de las dos modalidades independiente o simultáneamente. Tanto la palabra como el signo gestual son, por lo general, arbitrarios. 5.1. Origen del bimodal El bimodal surgió como sistema aumentativo del habla, en un momento en que los profesores de sordos eran mayoritariamente oralistas y tenían en general escaso dominio de la lengua de signos, como se comprobó mediante una encuesta realizada entre todos los educadores de sordos en los Estados Unidos. El objetivo del bimodal, en su origen, fue el de presentar las estructuras semánticas y sintácticas del lenguaje oral para ser vistas y oídas simultáneamente (Schlesinger, 1978) con el fin de contribuir al desarrollo de la lengua oral. Otra razón que impulsó el uso del bimodal fue el fracaso o lentitud de los métodos orales. Su aplicación fue en aumento al comprobarse que el uso de signos manuales no tiene efectos negativos para el desarrollo del habla, que facilita el habla cuando ésta es posible y sirve de test, con el consiguiente ahorro de esfuerzo y tiempo, en los casos en que la producción verbal en modalidad oral no es posible. 5.2. Usos del bimodal El bimodal es un sistema que puede favorecer tanto a la comunicación en general como al desarrollo lingüístico oral en particular, dependiendo de su mayor o menor ajuste a la estructura de la lengua oral. Así, pues, se puede hablar de distintos usos de bimodal: 1) Uso del bimodal con intención comunicativa. Es un bimodal muy fluido como consecuencia de ir signando sólo las palabras con contenido semá ntico (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios), al tiempo que se va hablando sin suprimir ninguna parte de la oración. O sea, mientras que con las manos se signan las cuatro categorías gramaticales arriba expuestas, en la expresión oral se articulan las nueve categorías gramaticales (nombres, pronombres, adjetivos, verbos, adverbios, artículos, preposiciones, conjunciones e interjecciones). En esta modalidad, que es la más frecuente, la expresión oral es más completa que la signada. 2) Uso del bimodal para estimular el desarrollo de la lengua oral. Se pretende reflejar la estructura completa del oral signando todas las palabras del enunciado oral. Resulta más lento y pesado, pues tiene que recurrir con frecuencia a la dactilología u otros signos arbitrarios ajenos a la lengua de signos de los sordos. Un ejemplo de este uso es el Español Signado u oral signado exacto (OSE) propuesto por Gutiérrez (1992). 10 Entre estos dos extremos hay otras muchas variantes, que han surgido para hacer posible la comunicación de grupos concretos, ej.: el Paget Gorman (1971), el Makaton (Walker, 1990) o el sistema de Comunicación Total de Schaeffer et al. (1980). 5.3. ¿Qué opinan del bimodal las personas sordas? Las personas sordas son contrarias al uso del bimodal en la comunicación, alegando falta de transparencia, lo que se justifica por las siguientes razones: • el bimodal se ajusta a la estructura morfosintáctica del oral, que es muy distinta a la de la LS, y esto crea incomodidad a los sordos deficitarios en desarrollo lingüístico oral, • no hay buena sincronía entre lo articulado y lo signado, pues hay palabras para las que no hay signo gestual, • asimetría entre la expresión oral y la signada, pues la oral tiene más palabras que signos tiene la signada, lo cual repercute muchas veces en falta de inteligibilidad para el sordo, • cuando falta el signo gestual se recurre a la dactilología o signos arbitrarios, ambas soluciones son ajenas a la LS, • relevancia de la articulación: aunque el interlocutor oral articula todas las palabras, la persona con sordera suele desconocer muchas de ellas, que no reconocerá en los labios; además, el interlocutor oral tiene que recurrir con frecuencia a la dactilología o a signos convencionales o arbitrarios ajenos a la LS. 5.4. ¿Qué opinan del bimodal los profesionales? El bimodal fue y sigue siendo bien acogido por los profesionales, por las siguientes razones: • es un sistema muy fácil de aprender y de usar, no exige grandes recursos cognitivos ni tiempo de preparación, • es muy versátil, pudiéndose aplicar a distintas patologías y en distintas situaciones comunicativas, • despierta el interés de los alumnos normales en aulas de integración, ya sean de sordos o de otras patologías, • hay equilibrio entre las producciones de los distintos interlocutores o incluso resalta el protagonismo del alumno con n.e.e., • mejora las relaciones entre sordos y oyentes o entre alumnos con n.e.e. y alumnos sin ellas, • en los oyentes implicados en la educación del sordo sirve de puente para el aprendizaje de la LS, pues el vocabulario es el mismo, • facilita la comunicación en casos de escasa inteligibilidad de la expresión oral u otros factores que disminuyan la eficacia de la palabra, • mejora la estructura del habla en sujetos deficientes, lo cual supone una ventaja sobre la s claves para la estructuración, que son muy artificiales, • resalta la naturalidad, espontaneidad y universalidad del gesto frente a otros mediadores para la comunicación, • pertenece a los SCA sin ayuda, o sea, no requiere instrumentos ajenos al propio sujeto. Esto permite comunicar de forma directa y espontánea, además de poder modelar los signos lingüísticos sobre el propio cuerpo del usuario, • exige menor gasto atencional y menores requisitos cognitivos que los sistemas de 11 comunicación con ayuda. 5.5. ¿Qué opinan del bimodal los investigadores? Desde que en 1978 Schlesinger definiera el bimodalismo, no han cesado las investigaciones para concretar sus objetivos y el alcance de su práctica. Para unos autores (Marmor y Pettito, 1979) el bimodal es un sistema híbrido, lo cual no impide que otros como Borstein y Saulnier (1984) se declaren entusiastas de este hibridismo bimodal, aun lamentando que no aumente la inteligibilidad del habla en sordos profundos. Volterra, Ossella y Caselli (1982) defienden el bimodal, basados en: (1) la presencia y valor del gesto en el bebé oyente (Caselli, 1983), (2) que mejora el desarrollo cognitivo (Montanini el al. 1979) y (3) que los niños sordos hijos de oyentes recurren espontáneamente a los gestos. Para Massoni (1985) el objetivo del bimodal es la competencia lingüística, que va más allá de la actuación en una lengua concreta. Musselman, Lindsay y Wilson (1988), comparando grupos bimodales y orales, con una población de 149 sordos entre 3 y 9 años, encontraron que los bimodales eran muy superiores a los orales en desarrollo verbal. Musselman y Churchill (1991) y Moores (1982) también encontraron que el bimodal mejora la percepción del habla. McKay, Soroka, Trehub y Thorpe (1987) encuentran mejoras significativas del habla en niños bimodales. Greenberg (1980), Clemente (1991) y González (1993) encuentran que el bimodal favorece la interacción madre-hijo. Otros investigadores se refieren al bimodal con la expresión comunicación total (CT). La CT es difícil de definir, pues es más una filosofía de comunicación que un método para comunicar. En la práctica, en muchos casos equivale al bimodal. Su recurso fácil y extendido ha hecho posible recopilar datos empíricos de incuestionable valor para tomar una decisión sobre su uso. Shafer y Lynch (1981) comparando el desarrollo lingüístico oral de 6 niños CT entre 15 y 34 meses, ven que los 6 aventajan en vocabulario y LME (Longitud Media del Enunciado) a los orales puros. Geers, Moog y Schick (1984) estudiaron 327 sordos profundos (169 orales y 159 CT) entre 5 y 9 años de edad, concluyendo que en general el grupo CT era superior al Oral en desarrollo morfosintáctico. El grupo CT no simultaneaba palabras y signos, ni estructuraba las emisiones signadas mejor que las habladas, ni sacaba ventaja de los signos para el desarrollo verbal. El grupo oral resultó superior en estructuración sintáctica al grupo CT. Cuando se han comparado sordos CT con oyentes, se han constatado las carencias de la CT para la normalización verbal del niño sordo. Entre estas carencias destaca el significativo retraso en desarrollo verbal que lleva el sordo frente al oyente, pues el grupo de sordos entre 5 y 9 años de edad no alcanzan el nivel lingüístico de oyentes de 4 años. Su desarrollo verbal a los 6 años no suele ser suficiente para acceder a la lectoescritura. Enfrentados en pruebas de inteligencia general sólo el 15% de sordos orales y el 6% de los sordos CT resuelve el 85% de los ítemes de las pruebas. En los últimos tiempos parece cobrar nuevo interés la comunicación bimodal que están cambiando el signo de algunos resultados contradictorios, así Musselman y Akamatsu (2000) relatan que la comunicación simultánea se relaciona tanto con el inglés hablado en programas de comunicación oral como con la lengua de signo en programas bilingües. Messing (1999) aporta datos a favor de la comunicación bimodal en lo que a bilingüismo oral- signado se refiere. Marschark et al, (1998) analizan los movimientos orofacilaes en el lenguaje de signos y la comunicaciónsimultánea y encuentras posibles orígenes de la comunicación signada y hablada, planteándose la confluencia universal de la mano y de la boca en la comunicación humana cara a cara. Pero también hay argumentos contrarios al uso del bimodal como sistema para aprender lenguaje oral (cfr. Fleetwood et. al, 1998). 12 5.6. Aplicaciones del bimodal Una de las mayores ventajas del bimodal es que sirve para muchos contextos educativos, aunque su uso más generalizado sea con alumnos sordos. 5.6.1. Con niños sordos El objetivo principal del bimodal con alumnos sordos es facilitarles un soporte para expresarse durante las primeras etapas, cuando todavía otros sistemas podrían bloquearles la producción. En este contexto distintos centros lo usan como paso previo a otros sistemas más ajustables a los parámetros del habla, como LPC. En cualquier etapa servirá para visualizar la estructura morfosintáctica del oral. En el primer caso se haría un uso sistemático y en el segundo un uso selectivo, que podrá extenderse a situaciones de cansancio, confusión de palabras, introducción de conceptos nuevos... 5.6.2. Con niños oyentes no verbales Niños no verbales son aquellos que oyendo bien tienen grandes dificultades para expresarse. Entre estos casos están algunos tipos de afásicos, disfásicos, retrasados mentales y autistas, principalmente. Para estos niños, el bimodal es una herramienta para expresarse, que se hará sin ir necesariamente acompañada de la palabra, por eso su uso en estos casos es alternativo, hasta que el sujeto pueda usar palabras para comunicarse, momento en el que desaparecerán progresivamente los signos gestuales. Con niños no verbales oyentes, lo importante será resaltar las palabras de contenido semántico, uso aumentativo, pues el lenguaje les llega por vía auditiva. Con disfásicos, sordos u oyentes, también se usará lamodalidad selectiva, pero en este caso irá encaminada a resaltar los nexos y palabras funcionales. 5.6.3. Con deficientes mentales y psíquicos Con sujetos muy deteriorados se han ensayado con éxito programas concretos de bimodal. Los aspectos a resaltar de estos programas son: • la selección del vocabulario, que debe ser muy básico y responder a las necesidades inmediatas del sujeto para interactuar con su entorno, • el sistema de aprendizaje, que obedece a un programa instrumental muy pormenorizado, • el uso inmediato de lo aprendido. Entre los programas bimodales que encajan en este diseño, adaptados a poblaciones muy concretas, presentamos tres que han sido que están siendo aplicados con gran aceptación tanto por parte de los profesionales como de los usuarios: (1) el sistema de signos Makaton, (2) el programa de comunicación total de Schaeffer, y (3) el programa de refuerzo a la comprensión-producción. 5.6.3.1. El Makaton (Walker, 1990) Su origen data de 1970, cuando Margaret Walker lo empezó a aplicar a personas con graves déficits de comunicación afectadas de trastornos psíquicos y retraso mental grave. Consta de un 13 vocabulario básico muy funcional de 350 conceptos distribuido en 8 etapas, que podría ser ampliado en algunos casos. Estos conceptos están ordenados por orden de concreción-abstracción y atendiendo a la prioridad comunicativa de cada usuario. Se pretende que lo poco o mucho que el alumno sea capaz de aprender le sea útil para comunicarse. Los conceptos son presentados en bimodal (palabra y gesto manual simultáneamente) echando mano de la representación gráfica y ortográfica cuando sea necesario. Cuando hay que usar gráficos se procura que sean muy icónicos, como los del Rebus, dadas las limitaciones cognitivas de los usuarios. Los signos manuales se toman del lenguaje de signos del país y pueden ser adaptados o simplificados. El uso del Makaton ha resultado ser un argumento a favor del uso de signos para promover la producción oral (Hurd (1995), que pueden estar acompañados de otros elementos, como los colores o las formas (Jacklin (1993), en contra de la creencia sostenida años atrás de que el uso de signos manuales perjudicaba al habla. 5.6.3.2. Programa de Comunicación Total (CT) de Schaeffer (1980) Este sistema va dirigido principalmente, aunque no exclusivamente, a personas con graves trastornos de comunicación, sujetos que sólo tienen una jerga de gestos muy personales y poco transparentes para los demás, v.gr.: autistas o personas con trastornos profundos de comunicación. Los nuevos signos manuales se les enseñan mediante modelado de las manos, lo que exige buen nivel de aceptación del contacto físico. Con sujetos sordos se viene usando la CT con resultados dispares. McDonald -Connor et al. (2000) la encuentran superflua en casos de implantados cocleares y ven que no aporta nada a la comprensión y producción oral. Musselman et al. (1998) encuentran mejores resultados al comparar programas orales frente a CT en tareas de habilidades lingüísticas escritas. Hunt (1998) encuentra que los niños sordos obtienen mejor nivel de comprensión lectora, similar a la de sus pares oyentes, cuando emplean habla complementada que cuando utilizan la CT o la comunicación oral. Kappy (1997) estudia el autoconcepto en tres grupos: sordos con comunicación total, sordos con comunicación oral y oyentes. Los sordos con comunicación total realizaban atribuciones externas tanto para los sucesos positivos como para los negativos, mientras que los sordos con comunicación oral realizaban atribuciones internas a los logros positivos. Los sordos con comunicación oral tenían mejor autoconcepto de sí mismos y consideraban que la sordera era una desventaja-discapacidad frente a los sordos con comunicación total. Sin embargo, cuando el objetivo es crear en el sujeto un repertorio de signos manuales inteligibles para pasar cuando se pueda a la comunicación oral, en la creencia de que la enseñanza de habilidades comunicativas favorecerá la espontaneidad y la generalización de los aprendizajes. Se le da más importancia a los aspectos expresivos que a los comprensivos, de ahí que su enseñanza esté basada en el modelado mediante soporte físico y no en la imitación. Es muy riguroso en el procedimiento a seguir para la enseñanza-aprendizaje de los signos, que consta de tres pasos: (1) se presenta sólo el signo manual, (2) se presenta el signo manual + la palabra hablada y (3) sólo la palabra hablada. 5.6.3.3. Programa de refuerzo basado en signos y símbolos del MOC Este programa ha sido creado en el entorno del MOC (Modelo Oral Complementado) para dar respuesta a un caso de sordera profunda con disfasia y otros déficits añadidos. Ante las dificultades 14 extremas que el sujeto tenía para expresarse y comprender enunciados de mediana dificultad, se tomaron dos medidas: por un lado, explorar la causa de sus impedimentos para desarrollar los procesos cognitivos de comprensión y expresión lingüística; en este sentido se estudiaron las hipótesis de déficit de memoria-de-trabajo, déficit fonológico, déficit sintáctico, procesamiento simultáneo, etc.; por otra parte, se creó un programa bimodal específico incluyendo signos comunes tomados en préstamo de la lengua de signos local, signos propios del sujeto y signos inventados para funciones lingüísticas concretas. Además, se incluyeron pictogramas del Bliss, que el niño manejaba, v.gr.: grande-medianopequeño, masculino-femenino, singular-plural, tiempos verbales, etc. Los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios,se produjo el desbloqueo y se avanzó en el desarrollo cognitivo-lingüístico en dosis aceptables. Este es un caso concreto, muy peculiar, pero ejemplar de lo que el logopeda puede hacer ante situaciones puntuales. Este caso muestra cómo no hay que adaptar los sujetos al sistema sino el sistema a los sujetos. Más aún, no es necesario abandonar un sistema para tomar otro. Debe buscarse la manera de ir integrando todo aquello que en algún momento ha servido para algo y está representado en la mente del sujeto. Esto no es sino avanzar por las vías constructivista y del aprendizaje significativo. En este caso la elaboración del sistema funcionó, quizá por aquello de que “para enseñar latín a Juan más importante que conocer el latín es conocer a Juan”. Los gráficos siguientes son una muestra del trabajo realizado en vocabulario, estructuración del enunciado, interacción-turnos y amplitud progresiva del enunciado. 15 Figura 3.3. Ejemplo de lámina de vocabulario 16 Figura 3.4. Ejemplos de producción-comprensión 1) Quiero jugar con la pelota 2) No me gusta el perrito 3) ¿Dónde está mi lápiz grande? 4) ¿Por qué tengo que beberme la leche? 5) Mamá, cómprame un zumo de naranja 6) Papá busca el sacapuntas debajo de la mesa 17 7) ¿Cómo me como los espaguetis? Figura 3.5. Ejemplos de interacción y turnos Mamá: ¿Qué quieres? Niño: Quiero comprar... (objeto en cuestión) Niño: ¿Cuánto vale un... (objeto en cuestión) Mamá: Un... (objeto en cuestión) vale ...(cantidad) Mamá: ¿Cuántos... (objeto en cuestión) quieres? Niño: ¿Puedes darme... (cantidad + objeto en cuestión en plural) Mamá: Toma tus... (cantidad + objeto en cuestión) 18 Niño: ¿Cuánto tengo que pagarte? Mamá: Tienes que pagarme ... (cantidad y moneda) Figura 3.6. Ejemplos de longitud progresiva del enunciado Mamá: ¡Dame un zapato, por favor! Mamá: ¿Me das un pantalón, por favor? Mamá: ¿Me puedes dar una pelota, por favor? 19 6. Cómo introducir el bimodal Con niños sordos pequeños, antes de que sean capaces de otros sistemas más complejos, se procede por inmersión lingüística, que suele coincidir con el método natural de aprender el lenguaje. Con autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algún tipo de aprendizaje sistemático basado en refuerzos. Con padres, alumnos de carreras próximas a la intervención logopédica y profesionales en general, se aprende sistemáticamente el sistema para posteriormente aplicarlo. En el apartado siguiente se presenta un curso de bimodal diseñado para ser aprendido en 6 ó 7 sesiones de 60 minutos cada una (3 lecciones por sesión). Es cierto que se puede dar el curso en este limitado número de horas, pero no es posible afianzar todos los contenidos. Para que el alumno repase y afiance los contenidos, tras su presentación en clase, se facilita el curso en CD-ROM. 20
