Las corrientes pedagógicas en el marco de las teorías del orden y

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ELlSA SPAKOWSKY- ClARISA lABEL
CARMEN FIGUERAS
La orqanízacíón,
de los contenidos
Capítulo 1
en el}ardínde infantes
.~
las corrientes pedagógicas
en el marco de las teorías del orden
y del conflicto
Concepciones y prácticas
de los docentes de Nivel Inicial
C
E~ CAMINOS
NUEVOS
EN·
EDICIONES
COLlHUE
L.
j¡¡
EDUCACiÓN
INICIAL
ualquier docente que se plantee una modificación
profunda de su práctica, debe comenzar por indagar
acerca del origen de su acción educativa, y el de las
ideas de las que se ha apropiado durante su biografía escolar
previa, su formación en el profesorado y su posterior inserción
laboral. Partimos de la convicción de que el pasado actúa configurando las percepciones, las representaciones, las concepciones y prácticas que los docentes tienen en la actualidad (Alliaud,
A., ·1992). Esto permite entender la persistencia de propuestas
pedagógicas diferentes que conviven en las instituciones y que
fundamentan
la tarea de los maestros. La referencia histórica
abre la posibilidad de explicar la vigencia de formas de pensar,
sentir y actuar que aparecen como «naturales» y hasta «constitu-
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tivas» del perH: de iJ 1"11.1(:::1:1'':1 jardinera: pero que sio e:nbargo
adquieren sentido al rclacionarlas con el momento socio-bistóri
co en el que SE! originaron.
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.Teorías del orden v teorías
Como ejemplo de ciertas consignas que aparecen formando parte del folklore en los jardines de infantes,.podemos mencionar los famosos «cierres», «broches» y «bocas cosidas», utilizados en muchos casos como recursos para lograr orden y silencio.
Creemos que sería importante rastrear el origen de estas tradiciones para poder entenderlas como adquiridas y no como naturales. La posibilidad de comprender ciertos rituales en vinculación
con su génesis histórica nos permite cuestionamos acerca de su
validez, y decidir de manera consciente si los mantenemos, los
modificamos o los desechamos.
Las prescripciones de las diferentes corrientes pedagógicas
que surgen, se difunden O consolidan, reafirmando o contradiciendo determinadas políticas, condicionan las concepciones y
prácticas que el docente construye en su hacer cotidiano. Tanto
en su formación en el profesorado como en su socialización
laboral (aprendizajes realizados durante su desempeño profesional)', el maestro incorpora ciertas disposiciones para pensar, actuar y sentir', que de algún modo se basan en los lineamientos
teóricos que sustentan las distintas pedagogías.
Con el fin de realizar un "n~lI¡)i>que permita p'2n~;aren la
relación existente entre las tendencias pedagógicas y la función
social que se le atribuye a la escuela, apelamos 3 los aportes de
la sociología de la educación que explican las complejas y variadas relaciones que se establecen entre educación y sociedad.
Hemos incluido una clasificación simplificada para facilitar la
comprensión. Así, las teorías se dividen en dos grandes grupos:
aquellas basadas en el paradigma del consenso, denominarJas
por distintos autores teorías ,del ordel1J>:;;cüñservadoras", «liberales», «no críticas»; y las que se basan en el paradigma delcon:flicto, también llamadas «del cambio", «de la transformación social»,
1
Somos conscientes de que muchos aútores incluyen a la docencia dentro del
grupo de las semi profesiones.
Para ahondar en este tema, ver Fernandez Enguita,
La profesión docente y fa comunidad escolar. Madrid, Morata, 1993, cap. 4.
~ «Bour dieu
sostiene
que la práctica
social está estructurada
del conflicto'
«críticas» o «radicales».
Las primeras se caracterizan por concebir la sociedad como
un sistema unificado sobre la base deun nútieocJevar6re5,Liñ'a
<cultura y una organización política, compa¡:¡-¡aos por consenso.
''Esta perspectiva de análts-rS"1!n1te11clec¡¡¡ela
sOCleaacJ es esencial:
mente armónica, integrada, estable y ordenada. Siendo ésta í~
coñCilClon Ilnormal>. de toaa sociedad, el papel que le compete
a la eaucaclón se centra en la ccnservacrori dela estructura
social a través de la sociallzaCíOn activa delos riire~bros que la
integran. Las pautas, normas y valores aaqUlrioos a traves ae este
proceso que 5esup~neutral;serncorporan
-como legítimasconformándose de este modo el conseñsosocial.Ta
edUCaoon'
"tiene como objetivo, garantizar la mtegraClonae-r6smOivldUOs
a+a sociedad (evitar la dlsgregaclon) y la construcción de una
por [os habitus,
sistemas de disposiciones curables. estructuras interiorizadas
de pensamiento,
percepcló n y acción, que organizan el pensamiento y las prácticas; están incorporados al agente social, de modo tal que éste no percibe su arbitrariedad, y
deben su eficacia precisamente al hecho de ser una matriz inconsciente, estructuras estructuradas que funcionan como estructuras estructurantes (Bourdieu,
16
1972,1980). Son sistemas subjetivos pero no individuales, esquemas comunes
Que fundan fa concertación
de las prácticas y la coincidencia de las visiones del
-
mundo de un grupo social. Este concepto nos sitúa en el punto de inter sección de lo psicológico y lo social y hace referencia a una manera de pensar e
interpretar la realidad cotidiana, que está construida socialmente y que es
incorporada por el individuo, según la posición que ocupa en la sociedad
(Jodelet, D., en Moscovici) •. {Brusilovskv, S., 1992:21, 22).
17
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scci{~~dad(dgualilílri~l¡:. ','(\ que la.educación es percibid;) como un
~i.nstrurnel1to de igualación social. Esto supone tomar a la educa·S}.?~!l~~mo una vanal'J1"eTñ"cfé[5'eñ(jicntede. la estr.ú-cfiiras-o(rarL~~
cornenteseaucallvas
que se enmarcan dentro de estaspostura:;
(en el nivel inicial la pedagogía tradicional, la escuela nueva, el
no directivismo, la pedagogía tecnicista y el personalismo) se
caracterizan por un claro optimismo pedagógico en relación al
poder transformador de la educación sobre la sociedad. Entre
ellas, la función asignada a la escuela es por un lado. la de
proporcionar a los individuos las habilidades indispensables según las necesidades técnicas del modelo social. Por otra parte,
formarlos en los valores y normas «establecidos» para que acepten el orden estructural imperante. Los requerimientos sociales
. exigen una preparación diferencial de los individuos. Así, por
ejemplo, algunas personas serán formadas para ocupar cargos
dirigentes, mientras que otras aprenderán las ha,l2.ilidades necesarias para ser operarios, obreros, empleados, etc.(;;egún las teorías
del consenso, la escuela proporciona oportunidades equivalentes a todos los miembros de la sociedad y la asignación y el
desempeño de distintas funciones se debe a las aptitudes individuales (méritos personales). De este modo, la selección, consecuencia de la estratificación social, se esconde bajo 'la apariencia
de un sistema educativo uniforme y neutral. Las funciones diferenciales aparecen entonces como una consecuencia natural debida a la capacidad individuaL']
.
«los teóricos del conflicto c9.r1.cuerdan en su rechazo del
modelo de orden de la sociedad contemporánea.
Interpretan el
análisis aeroraen como la estfategia de un grupo de dirigentes,
'una relflcación de sus valores ym-ói(vaclOne-s;'una ra_~~~~liza~6n
el punto de vista funcionalista "'1 ... 1 la .socledad debe explicarse en
relación a la función que cumplen las partes para el mantenimiento
de la
estructura global y donde lo que existe en la estructura social es funcional para
J Desde
18
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su mantenimiento
(instituciones,
valores y normas], en la cual la educación
jugará un papel muy importante •. (Jiménez, E., 1994:42).
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l..A.UI;(' ANtlACI(li·. Ot. tOS (O"'lTFNI[ )(l:) EN u IARr il~'¡()f 1!·:r;',HTES
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para logral' un control ;.ocial más eleclivv, (Horton, !.. 1966).
la sociedad se caracteriza
por el conflicto entre clases y grupos de clase con formas de"
emencler la realii'lad, objetivos e interes,", antagÓnicos (y no
antagónicos.
El análisis de la' cohesión social lleva a compren"er a como roducto de la dominación de losgrupos dirigentes
que ejercen contra so re as c ases o grupos ornlnados
te la fuerza Y,.tab'(rs'qtre'd'dl:f'elconsenso. Desde esta visión, exisdifere~te;ZOñcep-cioñeS-acercaáe
la función que tiene la
eOuca¿ión. ~n primer lugar haremos referenCia a las teorías de la
reproducción.
Estas teorías sostienen que la educaci6n esUñinstrumeñtO' del cual se valen los sectores dominantes para lograr
leJos de ser armónica ''1consensual.
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función' política y SOCial de la escuela como conservadora d~
statu qua al tiempo que se la devel'¿ como una de la.?Jn_stituciQ.o..
nes encargadas de lograr la dominación social y la reprog.lJ.fc:ión
ael'áS-áesiguald"aaes-:wCrales:'I\-drrere-ñciacfer¡¡viSió
n d e las
teoríaSd;¡- orden, desde esta postura las escuelas no son consideradas como instituciones democráticas, ya que se entiende
que ni el conocimiento, ni la manera de enseñarlo son neutros.
Dentro de las teorías de la reproducción, las denominadas «de la
reproducción social», sostienen que la escuela se ocupa de formar diferencialmente a los individuos como fuerza de trabajo, es
decir para ocupar distintos puestos en la estructura laboral, y de
inculcar la ideología dominante. En esta línea teórica, LouisAlthusser
se refiere a la escuela como un «Aparato Ideológico del Estado»
(AlE), Baudelot y Establet se refieren a la «ilusión de unidad de
la escuela», mientras que Bowles y Gintis analizan cómo el sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de que el éxito
económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicás y cognoscitivas (perspectiva tecnocrática-meritocrática).
Las teorías de la reproducción cultural analizan cómo la cultura
seleccionada, producida, legitimada y transmitida por la escuela,
sirve a la reproducción de la estructura social capitalista. En esta
línea, Bourdieu y Passerón desarrollan la «teoría de la violencia
Simbólica», en la que señalan que lo que la escuela transmite es
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el arbitrario cultural dominante, que se impone corno 1\:1 cultura
legítima a través de la acclon pedagógica ejercida como una
actividad neutro. Al respecto H. Giroux nos dice: «[ ... [ al aparecer
como 'transmisora' imparcial y neutral de los beneficios de una
cultura valioso, la escuela puede
promover la desigualdad en;
.
nombre de la justicia y la objetividad». (Giroux, H., '1992: 120).)
Las obras de estos teóricossignificaronuna
importantísima
contribución al pensamiento pedagógico contemporáneo, ya que
realizaron un análisis de la educación desde una perspectiva
diametralmente opuesta a la de los teóricos que hemos en marcado
en las teorías del consenso, es decir rernltléndola a su relación
con la estructura social. Aún así, comparten con estas teorías, la
idea de otorgarle al sistema educativo un gran poder, en este
caso, no el de transformar la sociedad, sino el de conservarla o
reproducirla.
La educación es analizada como una variable dependiente de la estructura socioeconómica.
El optimismo pedagógico de las concepciones del orden es reemplazado por una
visión pesimista debido a la convicción de la eficacia del circuito
de reproducción.
En las teorías de la reproducción,
se establece
una correspondencia
mecánica.entre la formación de las personas dentro de las instituciones escolares; y su posterior inserción
en el mercado laboral. De este modo, se desestiman el conflicto
y las contradicciones políticas y sociales en las que supuestarnente basan su análisis, restándole importancia a la intervención humana,
el poder transformador de 105 hombres a través de la historia. El
énfasis puesto en la dominación, no permite ver la existencia en
lo escuela; de situaciones' de tensión y conflicto cultural; de poder,
ideológicas, etc., que se minimizan frente a la importancia otorgada a 105 factores estructurales. Desde la concepción que sustentan las teorfas de la reproducción,
no havcabida
para la
elaboración
de propuestas pedagógicas. «Ellas se proponen,
solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento
de la es·
cuela tal como está constituida [..•L estas teorías consideraníque
la escuela no podría ser diferente de lo que es» ( Saviani, D.,
1982: 25), lo que inevitablemente lleva al inmovilismo y escepticismo en relación a la posibilidad de generar algún cambio en
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l.A ORC.At"¡IZAClÓr~DE LC·5 Cn~JTEr'lll)()S EN n.1;"I{j)lhi
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las relaciones de poder' dentro del ámbito educativo.
IEnmarcadas
en las teorías de: conflicto, las denominadas
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'teorías radicales o críticas plantean que si bipn la educación es~á .
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(y no determinada, segun la IIlterpr~laclcn
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pt"OmiS"opoTífiCo, social y cultural Esto se ttiirlJ.¡~_,ª-ii-ra_defensa .
-cte1-ctereCfio-de todos los niños a la educación, desbcultando
opolllenaoseara.ZSégmentación
educativa», es decir, la existencia de circuitos educativos que brindan una educación diferen·
ciada según el sector social al que ésta va dirigida. La escuela
cumple una función reproductora
al mismo tiempo que se la
reconoce como un espacio de lucha y confrontación desde el
cual pueden operarse ciertas transformaciones] ,
y
Las corrientes pedagógicas
de las teorías del orden
en el marco
Como ya señalamos, las teorías del orden conciben a la
sociedad como unificada en base a un núcleo de valores, una
cultura y una organización política compartidos por consenso. La
estabilidad y la eficiencia del sistema s.on condiciones de «normalidad" de toda la sociedad. Desde esta postura, la educación
es un instrumento al servicio de la cohesión ·social que debe
garantizar el orden y armonía en la sociedad. En este sentido, las
corrientes pedagógicas que han perdurado y mantenido su vigencia a través del tiempo, son aquellas que asumen una intencionalidad
reproductiva y legitimadora del discurso y prácticas educativas
dominantes. Abordaremos a continuación el análisis de algunas
de las concepciones
y prescripciones
que desde las distintas
corrientes pedagógicas sirvieron y sirven para perpetuar este modelo
de sociedad-ennuestro
país.
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La función de! jardín de infantes
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Podríamos afirmar sln temor é\ equivocarnos, que muchos
docentes y muchos padre" opinan que la función quedebe
cumplir el jardín de infantes en nuestra sociedad espor un lado
la socialización de los niños y por el otro, prepararlos para su
mejor desempeño en la escuela primaria, ¿De dónde surge esta
idea? Veamos qué decía Sarmiento en relación.a la educación de
los niños de dos a seis años. Refiriéndose a las salas de asilo que
había observado en Francia, comentaba:
«",[ es ] la más bella,
la más útil y Ia más fecunda en resultados morales de todas las
instituciones modernas. La moral del niño se forma allí en aquellos patios en que reunidos centenares de ellos bajo la vigilancia
apenas necesaria de mujeres intellgentesy
solícitas, se abandonan a la movilidad de su edad corrigiendo por la influencia de
'la masa sobre el individuo los vicios de carácter que dejan desenvolver los mimos o la inexperiencia materna, el aislamiento y
la soledad del hogar doméstico, las propensionesorgánicasy
el
abandono en que los hijos de los pobres quedan en las horas
consagradas al trabaja por las madres», «Durante los cuatro años
en que los niños pueden permanecer en las Salas de Asilo y por
medios que tienden a desarrollar la inteligencia, mantener despierta la atención y adornar la memoria, aprender a leer y a
escribir, contar y cantar [".] por limitado que sea el aprovechamiento de estos estudios, el niño sale para la escuela primaria
educado, moralizado y desembarazado de las dificultades que
rodean al aprendizaje de los primeros rudimentos.» «No es menos
importante favorecer el desarrollo moral porque debiendo for. marse los hábitos por la repetición de los mismos procedi mientas
no es difícil concebir cuántas luchas eran entabladas (sic) si las
primeras acciones han sido lo que deben ser todo el resto de la
vida.» «Las familias pobres, con el establecimiento
de las Salas
de Asilo, no tardarán en sentir una mejora notable en su posición,
cuando asilos gratuitos reciban sus niños cada día mejor instruidos sin imponerles carga alguna y permitiéndoles
por el contrario, entregarse al trabajo con mayor libertad. Las familias ricas
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~·ompren·derálltambién que en IUg;.lf de abandonar sus hijos a la
funesta influencia de las domésticas, podrían, con ventaja, dejarlos durante muchas horas cada día en lugares en que todo está
preparado para facilitar su bienes lar bajo impresiones favorables
al desarrollo de su carácter moral y de sus fuerzas físicas». (Mira
López y Omar, 1939: 146; 247),
Enmarcando históricamente el pasaje citado podemos señalar quese evidencia un claro reconocimiento
de la necesidad de
e~d,ucara los niños desde edades tempranas y de la importancia
de los establecimientos
creados para tal fin, Esta función, asignada luego al jardín de infantes, supone un reconocimiento
d e la
niñez con características propias, diferentes de las del adulto. Se
deduce la idea de un niño que construvesu identidaddentro
de
la institución familia y de la institución escuela, (ya sea como hijo
o como alumnO'respectivamente)
bajo la supervisión estatal, lo
. que Franco Frabboni denomina «infancia institucionalizada»
(Frabboni, F.; 1984), Volviendo al texto se observa que, por un
lado se alude a una función socializadora
que apunta a la
moraliz aclón, al disciplinamiento,
a la formación del carácter y
de los hábitos para desempeñarse «normalmente» tanto en la
vida escolar como familiar. Por otra parte, las salas de asilo son
consideradas una instancia preparatoria para la escuela primaria,
lo que deposita la importancia de la educación del niño en el
futuro, El niño, como futuro adulto, es la «[...] base de una nueva
generación educada (racional Y civilizada) que podrá hacer, por
tal motivo, un 'buen' ejercicio de sus derechos políticos» (Carli,
S" 1994:140), No podemos desconocer que en ese contexto
histórico, la propuesta de educar al niño menor de 6 años inicia
un importante camino de definiciones políticas en relación al
nivel inicial. Lo que aquí nos interesa remarcar, es la vigencia del
pensamiento sarrnientino respecto de la función que aún en nuestros días se sigue asignando a las instituciones de nivel inicial. En
cuanto a los contenidos vinculados a la socialización, lo que hoy
nos preguntamos es si existe una. única visión válida acerca de las
pautas, normas y valores a enseñar a los niños y qué otros contenidos están involucrados en la transmisión de hábitos mediante
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los niños para su ingreso a primer grado, en la actualidad debemos señalar que al mantener esta perspectíva.se pierde de vista
que el nivel inicial tiene objetivos que-le son propios y que los
aprendizajes que los niños realizan en dichas instituciones educativas, tienen valor en sí mismos.
La tarea del docente
Hoy encontramos que la tarea del docente asume diferentes
características 'en el marco de las teorías del orden, En muchos
jardines se observa una tendencia a «dejar hacer» libremente «[...]
.cuando se trata de desarrollar aspectos cognitivos y expresivos y
[una tendencia a la] dirección e imposición cuando se trata de
desarrollar los valores deseados por el adulto (orden, silencio,
aceptación de consignas) [...]» (San Martín de Duprat, H. y Malajovich
A., 1987:33). La imposición de pautas, normas y valores, es propia de la pedagogía tradicional al igual que un estilo de interacció n
en el que la comunicación se caracteriza por ser «radial» (alumno
-docente) y las decisiones, privativas del maestro, Su tarea, asume características y estilos diferentes en relación.al tipo de contenidos a enseñar. Se «enseñan» las normas, los hábitos y los
valores, es decir aquellos. aprendizajes que forman parte de la
socialización, mientras que se «guía,orienta y acompaña» el desarrollo
espontáneo del niño, cuando'los contenidos son de tipo expresivo o cognitivo. Desde nuestra visión, entendemos que la enseñanza implica dirección y que el docente asume la autoridad
pedagógica. Pero es necesario aclarar que no debe confundirse
autoridad .con autoritarismo.
Consideramos que la vigencia del
uso de términos como orientar, guiar y acompañar que surgen de
la mano de Montessori y se afianzan con las ideas del movimiento de escuela nueva, para oponerse a la función asumida por el
docente desde una postura tradicional, se debe al rechazo de la
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.c:onnotación' autoritaria que se sigue atribuyendo al termino enseñal'.
Con la escuela nueva serlesplaza el eje de la propuesta
pedagógica hacia el niño y los procesos de cnseñanz a, basándose, entre otros, en los aportes de la psicología profunda y genética,
que ponen de relieve las diferencias existentes entre las características del niño y del adulto. Así, la libertad de pensamiento, de
elección y de acción, la actividad psicológica, la autonomía, el
contacto directo con el medio social y natural. el trabajo en
grupo, el afecto, los intereses y las necesidades individuales, pasan
a ser principios rectores de este movimiento. Pero también debemos señalar que muchas veces en nombre del respeto por las
necesidades e intereses infantiles, de los ritmos individuales, se
cometen profundas injusticias, se discrimina social y culturalmente.
En aquellos jardines insertos en un medio con altos porcentajes
.de analfabetismo, es probable que los niños no manifiesten su
interés por ejemplo, por la lengua escrita, de la,misma manera en
que lo harían niños pertenecientes a sectores medios de la población. Frente a estas necesidades, ¡qué debe hacer el docente?
Estamos convencidas que 'le cabe la responsabilidad de enseñar,
por lo que debe generar en los alumnos aquellasinquietudes
que
no se explicitan espontáneamente. Risieri Frondizi en el año 1954
ya advertía sobre los peligros de la tergiversación de algunos de
, los principios de la escuela nueva, Organiza; la tarea a partir de
los «emergentes», puede diluir el proyecto pedagógico haciendo
que el quehacer cotidiano fluctúe o vaya «a la deriva», en función
de los intereses inmediatos o circunstanciales de los alumnos
(Frondizi, R., 1954). Los niños no siempre pueden expresar qué
quierenaprender
y aquél que verbaliza sus intereses, no siempre
es representativo
de la totalidad del grupo. El docente no debe
.esperar que sea el niño el que «descubra», por sf mismo los objetivos y contenidos de enseñanza, En contextos en los que los
niños hablan poco, esta «pedagogía de la espera» los segrega
aún más, condenándolos
al fracaso.
Las posturas no directivas plantean, entre otros aspectos, la
no intervención , del docente salvo
requerimiento
expreso del alumno,
.'
,
la «repetición d8 procedimientos».
(Abordaremos este ;)n.::í¡¡si~;
con mayor profundidad en el capítulo 2,) Respecto de Id idea de
que eljardjn de infantes tiene corno función 'la preparación de
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nacer» .que ':JC'!u6en detrimento de !'::I enscnanz.i.
En la pnstur~l tecnicista, en cambio/ tanto el maestro como
el alumno, pasan a ocupar un segundo plano. Se valoriza lo
instrumental y técnico, reduciéndose el trabajo del docente a la
elección acertada de medios y procedimientos
para el logro de
los objetivos
predeterminados
en la curricula
[objetivos
operacionales). Su tarea se enajena, limitándose a la de un mero
ejecutor, ya que las decisiones están en manos de otros, «los
expertos».
.¿k ¡i:. re~d¡dad. Por OUt', parte, mediante lJ n·~j·ornH/aci()n yel
cambio d(·~las relaciones de poder y las dinarnicas de funcionamiento de '!as instituciones escolares¡ que muchas veces.xontrtbuyen a estructur.u termas de pensamiento, 5e,~!"imi~"nto,valoración y acción que dificultan a sus miembros generar prácticas
transformadoras.
Un aspecto a destacar, es la recuperación histórica que esta
corriente considera imprescindible como base para la construc'ción teórico-metodológica,
de una acción educativa comprometida con la realidad social, que es en esencia injusta, para cada
vez más amplios sectores poblacionales. Se intenta así, superar
aquellas concepciones que «olvidan o suponen» la escuela real,
y al mismo tiempo recobrar la historia de la pedagogía encarnada en la escuela. La escuela con sus condicionantes y contradicciones, dinámica, heterogénea, cuyo presente es la resultante de
. concepciones y prácticas anteriores, es el marco institucional a
partir del cual se construye la pedagogía crítica.
De este modo, se edifica esta teoría centrada en lo educativo que lejos de negar las corrientes anteriores, se adentraen el
"inventario» del que nos habla Gramsci, para poder explicar y
comprender las concepciones y prácticas vigentes. Esta mirada
nos permite hacer una revisión crítica y al mismo tiempo rescatar
de diversas teorías de la educación, aquellos aspectos metodológicodidácticos que, resignificaclón
mediante, se consideran aplicables a la realidad actual.
Si bien podrfa llegar a objetarse que esta cóncepción pedagógica es utópica, creemos firmemente que el trabajo conjunto
de los docentes que se identifican con esta visión crítica de la
realidad, abrirá el camino hacia algunas transformaciones.
Las corrientes pedagógicas en el marco
de las teorías del conflicto. '
.
La pedagogía
26
k..•..
".
crítica
Desde esta corriente teórica' se considera que la realidad
escolar cotidiana está inmersa en un contexto socioeconómico
heterogéneo y conflictivo, propio de una sociedad dividida en
clases con intereses antagónicos y no antagónicos. En este marco, la educación tiene un claro compromiso político, social y
cultural, ya que si bien está condicionada por la estructura social,
tiene un cierto grado de independencia relativa, que le permite
realizar
una acción
transformadora
dentro
del ámbito
espedficamente
educativo. Esta postura no coincide con "la interpretación
mecanicista delreproductivismo
que adjudica a la
escuela la función inevitable de reproducir y hasta agudizar las
diferencias sociales» (San Martín de D. H. Y Malajovich, A;1987:20).
Las escuelas deben asu mir una función social, política y pedagógica en virtud de la cual, la educación debe actuar como mediadora en las transformaciones sociales. Por un lado, a través de la
enseñanza de aquellos contenidos que, desde los aportes de un
conocimiento
escolar crítico, permitan a los alumnos iniciarse en
el conocimiénto,
comprensión, organización y cuestionamiento
La tarea del docente
La función asignada a la escuela desde la perspectiva de la
pedagogía crítica, requiere para su concreción, de un docente
consciente de su inserción histórico-social y comprometido
con
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la tarea de enseñar, no sólo (~I~le que hace el los íl!jpeCloS
niCO-::Jedagógicos, sino también en relación a la dimensión f.
tiCil de su accionar.
La dirección que el maestro imprime a su tarea, respo
siempre a alguna concepción pedagógica. Generalmente ru
posible enmarcar la práctica docente dentro de un úrnco supi
to teórico. Este tiene múltiples condicionantes que van desde
sociales, políticos e históricos hasta los institucionales y pers:
les. No puede desestimarse que, «el docente es [...] una pers
con anclajes concretos en la realidad, es decir con contradic
nes y valores propios más allá de los escolares» (Ezpeleta
1986), Asimismo, cada maestro es producto de la historia, ,
en la vida cotidiana de la escuela, se manifiesta de modo f
mentario y contradictorio, otorgando sentido a las prácticas actu.
Esta historia se explicita bajo la forma de «haceres» y «sabe:
muy diversos, que los docentes hacen propios: les imprime,
modalidad, los interpretan a partir del sentido común de su el:
de su representación de la realidad y de su historia personal
profesión docente lejos de ser un modelo rígido e ideal con
mado a priori, es producto de una construcción que se cono
en la vida cotidiana de la escuela,
.
Según la pedagogía crítica, el maestro debe trabajar ea
alumno haciendo posible que se apropie crfticamente
de.
contenidos de enseñanza, No se trata de una imposición arbi
ria en la que el educador transmite el conocimiento
como I
verdad incuestionable, ni de abandonar al alumno a su desarr
libre y espontáneo. Por el contrario, el docente planifica su ta
en forma sistemática, dirige el proceso de enseñanza a partir
las necesidades y características del grupo. Trata de generar nue
intereses, loque hace que esta planificación sea dinámica, I
que la vida grupal también lo es, El niño no deja su vida cotidi.
en la puerta de la escuela. En cada grupo se conjugan I
heterogénea cantidad de historias y realidades socio-cultura
que el docente debe tener en cuenta a la hora de planifica,
tarea.
t
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