Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el

El juego como estrategia didáctica
Claves para la innovación educativa
POR
Domènec Bañeres, Alan J. Bishop, Mª. Claustre Cardona, Oriol Comas I
Coma, Escuela Infantil Platero y Yo, Maite Garaigordobil, Teresa Hernández,
Elena Lobo, María jesús Marrón, Joan Ortí, Biel Pubill, Ange Ruiz de Velasco,
Mª. Pilar Soler y Tere Vida
Editorial Laberinto
Educativo
Caracas (Venezuela)
Primera edición:
mayo de 2008
Editorial Graó
Barcelona (España)
Primera edición:
mayo de 2008
Este material es de
uso exclusivamente
didáctico.
1
índice
Introducción, F. López Rodríguez | 9
1.
Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M. Caraigordobil | 13
El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano | 13
El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos | 14
El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad | 14
El juego favorece la comunicación y la socialización | 16
El juego es un instrumento de expresión y control emocional | 18
Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar | 18
Referencias bibliográficas | 20
2.
El papel de los juegos en educación matemática, A.J. Bishop | 23
Los juegos en la historia de la cultura | 26
Las matemáticas y la cultura | 27
 Contar | 29
 Localizar | 29
 Medir | 29
 Dibujar | 30
 Jugar | 30
 Explicar | 30
Los juegos y los conceptos matemáticos | 30
Juego, razonamiento matemático y representación social | 31
Juegos y juego en la educación matemática | 32
Referencias bibliográficas | 33
3.
Jugar en la clase de lengua, O. Comas I Coma | 35
Hablemos en serio | 35
 «Homo ludens» | 35
 Los juegos de sociedad, un gran negocio | 37
 Jugar con las palabras | 37
La lengua, ¡qué juego! | 39
 Juego de letras | 39
 Juegos de vocabulario | 41
 Juegos de palabras | 42
 Juegos narrativos | 42
 Juegos ortográficos | 43
Notas | 43
Referencias bibliográficas | 44
4.
El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la geografía, M.aJ. Marrón |
47
Juego, aprendizaje y geografía | 47
Los juegos de simulación en didáctica de la geografía | 51
 Ventajas didácticas de los juegos de simulación geográficos | 54
Algunos juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos
2
en educación primaria y secundaria obligatoria | 57
Referencias bibliográficas | 61
Educación infantil y primaria
5.
Jugar con la creación simbólica, A. Ruiz de Velasco | 65
El sentido de los símbolos | 65
La simbología del juego presimbólico | 66
Realidad y fantasía en el juego simbólico | 67
Referencias bibliográficas | 68
6.
Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego,
E. Lobo, Escuela Infantil Platero y Yo | 71
Los bebés | 72
Los medianos de la escuela | 73
Somos los mayores | 77
A modo de epílogo | 77
7.
Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje, M.aC.
Cardona | 79
¿Qué son los juegos de representación? | 80
Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje | 81
Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje | 83
Referencias bibliográficas | 84
8.
Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela de niños con problemas
de disminución, M.P. Soler I Gordolis | 85
Metodología | 86
«Hogares Mundet: un lugar para todos» | 87
 Objetivos | 87
 Actividades | 88
 Recursos básicos | 89
 Técnicas de estudio | 89
 Evaluación | 89
9.
Los videojuegos, T. Vida, T. Hernández | 91
Introducción | 91
Los videojuegos | 91
Jugar con videojuegos | 93
El valor educativo de los videojuegos | 95
 Uso de videojuegos en las aulas | 97
Conclusiones | 98
Referencias bibliográficas | 99
Educación secundaria
10. El juego de tablero de todo el mundo, J. Ortí | 103
Introducción | 103
El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad | 104
 El juego de tablero de todo el mundo | 105
3
 El juego del «aualé» | 106
 El juego del «go» o «wei-ch’i» | 108
Referencias bibliográficas | 112
 Direcciones de Internet con referencias al «go» y al «aualé» | 113
11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración, B.Pubill | 115
Justificación y contextualización de la experiencia | 115
Dinámica y presentación del crédito variable Los juegos de nuestros abuelos | 116
Las culturas populares, ¿son vehículos para la integración? | 117
Materiales que pueden emplearse | 121
Conclusiones | 121
Notas | 122
Bibliografía | 122
12. Adolescentes y juegos de rol, D. Bañeres | 125
Características del juego de rol | 126
Juego de rol: k-1000 | 127
Juego de rol: Lidia | 128
Glosario | 131
4
7
Los juegos de representación, una herramienta para
favorecer el desarrollo del lenguaje
M.a Claustre Cardona
CREDA Baix Llobregat-Anoia. Barcelona
Al iniciar el segundo ciclo de la enseñanza infantil, la mayoría de los niños y las niñas tienen ya un
conocimiento básico de cómo funciona la comunicación que les permite expresar diferentes tipos de
intenciones: hacer peticiones de acción («coge»), mostrar rechazo («no me gusta») o acuerdo («vale»),
afirmar («este coche es rojo»), expresar lo que hacen («me siento aquí»), responder a preguntas («porque
mi papá no quiere»), etc. También muestran un dominio de las estructuras lingüísticas básicas, conocen
cientos de palabras y articulan con suficiente corrección como para poder ser entendidos por personas
extrañas. Es decir, tienen un lenguaje suficientemente desarrollado para establecer, lingüísticamente,
relaciones con su entorno inmediato.
El nuevo contexto escolar, sin embargo, conllevará nuevas demandas tanto cognitivas como sociales
que requerirán un uso del lenguaje mucho más elaborado. Cognitivamente, su mundo se ampliará,
aprenderán sobre nuevos aspectos conceptuales como plantas, animales, herramientas, números, espacio,
tiempo..., así como la habilidad para escuchar explicaciones orales largas y recordar las partes
importantes. Todo ello hará que, con respecto al lenguaje, se dé un incremento del vocabulario y, de
resultas de las nuevas relaciones cognitivas, se hagan más complejas las estructuras lingüísticas necesarias
para expresarlas. Socialmente también habrá cambios ya que, aunque en la escuela infantil de primer ciclo
ya existían, los iguales comienzan a tener un papel importante como interlocutores, unos interlocutores
que todavía son aprendices como ellos mismos por lo que respecta al dominio de las habilidades
comunicativas, pero que, con las conversaciones con ellos, les permitirán aprender las convenciones que
regulan la toma de turnos, el mantenimiento del tópico, cómo percatarse de cuándo no se les entiende...,
es decir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con el uso del lenguaje. Por otro lado, el adulto cada
vez utilizará más el lenguaje para referirse no sólo al «ahora y aquí» sino a situaciones y hechos no
presentes. Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se irá descontextualizando. Así pues,
a lo largo de los próximos tres años avanzarán con pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un
nivel que les acercará al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizar el lenguaje no sólo para
expresar lo inmediato que han vivido, sino también para explicar y comprender historias, para seguir
instrucciones, para argumentar y justificar.
Y todos estos aprendizajes los irán haciendo de manera natural, en situaciones comunicativas
significativas en las diversas situaciones educativas, espontáneas o dirigidas, que se darán en las aulas de
esta etapa. Los juegos de representación son una de estas situaciones que, por sus características, facilitan
el crecimiento lingüístico necesario para expresar los nuevos conocimientos en un contexto social más
amplio.
5
¿Qué son los juegos de representación?
Son un recurso didáctico que pretende utilizar las rutinas y las actividades de representación como
vehículo para facilitar el uso del lenguaje en contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de
que al aprender lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística, sino que también se aprende
un medio para representar el conocimiento sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero,
además, la forma y el contenido del mensaje están influidos por cómo utilizan las personas sus mensajes
en contextos comunicativos. Es desde esta perspectiva más global del lenguaje, la interrelación entre
forma, uso y contenido (Bloom y Lahey, 1978), desde donde se contempla el valor de los juegos de
representación.
Así, en lo concerniente al contenido del lenguaje, los juegos de representación se fundamentan en la
teoría de los esquemas (Mandler, 1984; Nelson, 1986), según la cual los niños y las niñas organizan sus
experiencias del mundo en representaciones mentales. A través de las experiencias diarias los niños y las
niñas aprenden una visión concreta del mundo y desarrollan un conocimiento base a partir del cual darán
sentido a las nuevas experiencias. Las investigaciones muestran que los niños y las niñas organizan su
conocimiento de los acontecimientos familiares o de sus experiencias en representaciones mentales, una
secuencia ordenada de acciones organizadas en torno a una finalidad o un objetivo y que incluye actores,
acciones y elementos materiales. Por ejemplo, la mayoría de las personas tenemos un esquema de lo que
representa comer en un restaurante que incluye una serie de acciones, como pedir lo que se quiere, comer
y pagar, e implica a camareros, clientes y cajero.
Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (término reservado para aquellas
representaciones de actividades que se dan regularmente y que se han convertido en rutinas), la
comprensión y el uso de formas lingüísticas se ven beneficiados por este contexto en el que se están
empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que más ha estudiado la interrelación entre
lenguaje y cognición, afirma: «Se ha demostrado ampliamente que las representaciones mentales de los
acontecimientos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera infancia que ayudan en el
desarrollo narrativo.» Así pues, los scripts facilitan el aprendizaje del lenguaje tanto desde los aspectos
más de estructura como desde los más discursivos.
Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se aprende utilizándolo en
interacción con los demás a partir de muchas situaciones de uso, hacen que los juegos de representación se
conviertan en una herramienta muy útil para incidir en la mejora del lenguaje.
Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje
La organización de esta actividad requiere tener presente los distintos pasos que habrá que dar. Hay
una primera planificación sobre qué tipo de acontecimiento se representará, en función de los intereses de
sus alumnos y alumnas, del probable conocimiento del script por parte de éstos, de la demanda lingüística
que conlleva y del nivel evolutivo de juego. Teniendo en cuenta estos puntos, no todas las
representaciones son adecuadas a cualquier edad. Así, con niños pequeños, los acontecimientos que hacen
referencia a su vida diaria pueden ser mucho más significativos que, por ejemplo, la representación de un
viaje en avión, que posiblemente esté muy lejos de las experiencias de muchos de los niños y las niñas de
tres años. Habrá que prever que, aunque el acontecimiento que se quiere representar sea muy cercano,
existan niveles diferentes de conocimiento entre los niños y, por lo tanto, habrá que buscar el recurso
adecuado para garantizar un conocimiento por parte de todos. También habrá que analizar los diferentes
roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciones temporales y causales y los objetos
relacionados con el acontecimiento. Una vez planificado todo, se aplica el juego. El juego consta de dos
momentos:
 Un primer momento de motivación y conocimiento del script. Además de despertar el
6

interés de los alumnos y las alumnas y motivarles, una condición básica es garantizar el
conocimiento previo del esquema. Este conocimiento se puede facilitar de distintas
maneras; por ejemplo, a principios de otoño la mayoría de los alumnos y las alumnas
llegan a la escuela con zapatos distintos de los que han utilizado a principios de curso.
Ya no se llevan sandalias sino zapatos cerrados, y como les ha crecido el pie, la
mayoría ha pasado por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje, un
tema como éste aportará una gran cantidad de vocabulario: los niños oirán hablar de
botas, botas de agua, mocasines, zapatos de vestir, bambas... En cuanto a estructuras
lingüísticas, aparte de los saludos en el momento de entrar en la tienda, oirán
estructuras como: «Quiero unos zapatos que sean muy fuertes» o «que me sirvan para
ir a una fiesta», o: «Me gustaría que fueran de color azul», o: «Estos zapatos me vienen
pequeños, quiero unos más grandes»...; es decir, toda una serie de estructuras en torno
a los gustos o a las necesidades y a las posibilidades en cuestión de materiales, lo cual
les llevará a oír adjetivos diversos. También la ubicación de los zapatos en el
escaparate da pie a escuchar estructuras espaciales: «Me gustan esos de allí arriba que
están al lado de las bambas»... Y aún otras estructuras como el hablar de precios o de
cómo se pagará.
Un segundo momento que corresponde a la representación propiamente dicha. A pesar
de que el espacio físico ya esté organizado, los niños y las niñas que participan
planifican cómo representarán, qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a
lenguaje, este momento de planificación favorecerá aspectos de estructura narrativa,
tales como establecer relaciones: «primero me pongo los zapatos y después veo que no
me van bien y voy a la zapatería y me compro unos». Todas estas situaciones que los
niños y las niñas planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les
ayudan al proyectar acontecimientos en el tiempo, incluyendo relaciones temporales y
causales, habilidades que forman parte de la narración. Por otro lado, al asumir
diferentes roles, también están aprendiendo a ver las cosas desde diferentes
perspectivas, aprendizaje también importante a la hora de entender discursos narrativos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les permitirá utilizar el
vocabulario y las estructuras lingüísticas que han oído y que ya conocen. Todo ello, en
una situación entre iguales con los que hay que argumentar, planificar...; es decir, que
hace que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una situación
completamente funcional y, por lo tanto, natural.
Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje
Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil argumentar que los juegos de representación son
un recurso ideal como marco para la intervención en el lenguaje con aquellos niños y aquellas niñas que,
por causas diversas, no siguen una evolución correcta. El hecho de establecer un contexto cercano y de
garantizar su conocimiento representa ya un progreso cualitativo. Pero el aspecto más positivo de este
recurso es la facilidad de posibilidades de ajustarse a las necesidades comunicativas y lingüísticas de unos
niños y unas niñas concretos, desde el niño o la niña que no se relaciona y que es incapaz de interaccionar
con los demás hasta el que tiene dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mediador y
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facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingüísticas parecidas a las que utilizan
las madres y los padres en los primeros años es imprescindible. Así, el adulto puede modelar lo que tiene
que decir un niño o una niña con dificultades con las estructuras lingüísticas: «Dile: quiero unos zapatos
de color marrón», estructura que por el hecho de darse dentro del contexto y en una situación tan
significativa tiene muchas más posibilidades de ser aprendida.
Resumiendo, pues, los juegos de representación son un buen recurso para mejorar el conocimiento y
el uso del lenguaje ya que lo hacen desde un marco funcional y significativo.
Referencias bibliográficas
BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Language development and language disorders. Nueva York. Macmllan
Publishing Company.
MANDLER, J. (1984): Stories, scripts, and scenes: Aspects of schema theory. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence
Erlbaum.
NELSON, K. (1996): Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind. Cambridge.
Cambridge University Press.
NELSON, K. (ed.) (1996): Event knowledge: Structure and function in development. Hilldale (Estados Unidos).
Lawrence Erlbaum.