interacción social y comunicación preverbal en bebes

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.º 1 (10-18), 1992
INTERACCIÓN SOCIAL Y COMUNICACIÓN PREVERBAL
EN BEBES
Por M. Pilar Fernández Viader
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona
INTRODUCCIÓN
E
sta aportación pretende contribuir a la reflexión sobre l interés de propiciar el establecimiento y consolidación de los prerrequisitos
comunicativos desde el comienzo de la realización
adulto cuidador-niño/a, en los diferentes contextos de
desarrollo en que dicha relación tenga lugar. Aspectos
que deben ser tenidos en consideración en la rehabilitación del habla.
La adquisición de los prerequisitos y habilidades
comunicativas que están en el origen del desarrollo
del lenguaje comporta la incorporación por parte del
niño de uno de los instrumentos culturales más preciados, pues es bien sabido que, una vez adquirido el
lenguaje, el niño tendrá en sus manos una importante herramienta de conocimiento y de transformación
de la realidad. Es de especial relevancia la contribución que los adultos próximos al niño pueden aportar al desarrollo del lenguaje en las primeras edades
del desarrollo1.
Siguiendo a Vila (1984, 1989), para el desarrollo de
este artículo nos sustentamos en tres puntales básicos:
1) El primero hace referencia al entorno en que se
mueve el niño, entorno que es, fundamentalmente, un
entorno de seres humanos.
2) El segundo recupera la idea de Wallon sobre la
cría humana como un ser genéticamente social que tiene un grado de preadaptación para la relación, que le
* Como es habitual en los autores que tratan esta temática, en
este artículo se utilizan los términos de madre, adulto o cuidador, en el mismo sentido.
permite incorporarse con éxito a intercambios de naturaleza social con sus cuidadores.
3) El tercero se sustenta en las ideas de Vygotski
sobre el aprendizaje y sobre su anterioridad al desarrollo. Postula el «aprendizaje por transacción», o sea,
que todas las actividades intelectuales aparecen primero en actividades de naturaleza social del niño con los
otros para, posteriormente, interiorizarse.
COMUNICACIÓN Y PRERREQUISITOS
Richards (1974) define la comunicación coo «algo
que va más allá de la simple interacción. No como una
mera modificación del comportamiento de una parte y
de otra de las que entran en contacto; tampoco es responder a las señales emitidas, sino que es algo que,
además implica la idea de mutualidad, reciprocidad e
intersubjetividad» (Richards, 1974:91, cit. por Perinat,
1986). De ahí que, como recoge Perinat (1986), un
análisis de la comunicación entre el niño y el adulto
consistiría en mostrar cómo lo que comienza siend una
mera presencia entre dos personajes y un afectarse recíprocamente el comportamiento, se convierte en un
tejido de señales que se impregnan pausadamente de
intersubjetividad, es decir, de un rudimento de conciencia de comunicación, hasta llegar a un auténtico
compartir significado. Todo ello a la par del desarrollo
psicológico del niño, el cual llega a ser, así, un interlocutor cada vez más competente.
La comunicación preverbal emerge de un tejido de
funciones básicas que configuran, todas ellas, el escenario de la crianza. Su punto de origen surge de las
Correspondencia: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florensa, s/n.
08028 Barcelona
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funciones básicas que aseguran la supervivencia del
niño en el entorno material. Si observamos lo que hacen madre y niño a lo largo del día en los primeros
meses de vida, podemos describirlo como «actividades
de cuidado para la supervivencia». Esto ocurre incluso
en mayor medida que en cualquier otro animal y,
como ha afirmado Siguán (1989), aun cuando no nos
veamos capaces de poder explicar los motivos por
completo, ciertamente tiene que haber una razón profunda.
Perinat (1986) hace especial incidencia en tres tipos
de prerrequisitos para que la comunicación humana
tenga lugar: sensibilidad cenestésica, capacidades perceptivas y expresivas y ritmos y pautado temporal.
Sensibilidad cenestésica (entendida como el tener
conciencia de la existencia de uno mismo)
La comunicación humana hunde sus raíces en una
matriz empática cuya expresión primordial es el contacto corporal, mediante el cual se produce una «sintonía emocional» a través de la cual los individuos en
contacto intuyen que comparten un mismo tono emocional, que sus snetimientos fluyen del uno al otro y
que sus ritmos nerviosos están en resonancia. Se da
una relación afectiva en ese contacto y proximidad, a
partir de la cual se puede empezar a gestar la historia
de la comunicación.
Capacidades perceptivas y expresivas
Hoy en día se ha podido comprobar que el bebé es
unser dotado de una organización incipiente de su
comportamiento y es capaz de regular sus trnsacciones
con el entorno, incluso el social, a través de un amplio
abanico de capacidades.
En cuanto a las capacidades auditivas, sabemos que
los niños reaccionan desde los primeros días a estímulos auditivos (autores como Brazelton han demostrado
estas capacidades en bebés recién nacidos, de dos horas de vida), en especial si los sonidos se encuentran
dentro del intervalo de frecuencia de la voz humana,.
Según C ondon y Sander (1974), además de que desde el momento de nacer desplegamos la capacidad de
captar de forma regular detalles muy sutiles de la voz
humana y del lenguaje hablado, somos particularmente sensibles a los aspectos rítmicos del habla. Stern
(1978) y Bateson (1971) también han comprobado
cómo el bebé se adapta rítmicamente a la voz de la
madre. Por otro lado, De Casper y Fifer (1980) han
mostrado que los recién nacidos prefieren la voz de su
madre (en la experiencia en que el recién nacido puede actuar sobre las grabaciones humanas, para escucharlas, el niño adapta la succión del chupete de manera que pueda oír con mayor frecuencia la voz de la
madre). También es importante tener presente que el
oído es una vía sensorial privilegiada para la regulación del tono emocional.
Por consiguiente, la voz humana actúa de diferentes
maneras sobre el comportamiento del bebé. En primer
lugar, le hace de una especie de manto sonoro que le
envuelve. Este manto sonoro tiene, además, cualidades
afectivas; el niño reacciona muy pronto al tono de voz
y a que la voz sea tranquila o no lo sea, a que sea cariñosa o se le riña, etc. Además de esto, gracias a que
se le habla desde el comienzo, el niño aprenderá a la
larga a hablar. Pero también es cierto que sólo con
esto, con hablarle, el niño no va a aprender a hablar. Es
realmente cierta la afirmación chomskyana acerca de
que aunque un niño oyese una emisora de radio hablando de la mañana a la noche a lo largo de meses o
años tampoco aprendería a hablar. Pero es también
cierto que un niño no oye hablar así. Porque el lenguaje de la madre está directamente relacionado con o
que está ocurriendo, es decir, al mismo tiempo que la
madre ejecuta cualesquiera de las rutinas de cuidado
diario con el bebé (es decir, le baña, le viste, le da de
comer, etc.), le va hablando y le va explicando lo que
hace. Normalmente, lo que la madre dice es plenamente significativo en relación con la situación que
vive con el niño. Y, además, va acompañando verbalmente todas las actividades que los dos realizan en común a lo largo del día. Es decir, que, normalmente,
además de que la madre usa el característico «babytalk» (es decir, un lenguaje simple, muy repetitivo,
muy enfático, lleno de modulaciones ricas y exageradas e impregnado de afecto), es un lenguaje que tiene
relación directa con lo que está ocurriendo y en una situción que, para el niño/a, es altamente inteligible.
En cuanto a la sensibilidad perceptivo-visual, Brazelton ha demostrado que ya existe una sensibilidad
perceptiva a la luz en el feto y en el recién nacido. Es
de especial importancia la sensibilidad que muestra
ante el rostro humano. Las experinecias de Fantz
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ORIGINALES
(1967) y Lewis (1969), entre otras, nos muestran
cómo el bebé de dos meses atiende selectivamente a
las formaciones pautadas más semejantes a la configuración del rostro humano. Merced al método de
preferencias visuales de Fantz y de Miranda (1971),
se ha podido comprobar que el recién nacido puede
ver pautas y que le afectan los contrastes visuales importantes. El recién nacido tiene una capacidad para
seleccionar determinadas formas durante más tiempo.
Si la pauta o dibujo es oscuro busca las partes más
claras. Si tiene bordes o contornos los va siguiente.
Prefiere los dibujos mayores, con muchos contornos
y muchos elementos y detalles.
Por otro lado, es muy importante la incidencia de
las expresiones del rostro humano sobre el bebé. Así,
en las experiencias de Brazelton en Harvard y de Covayasi en Japón, en que la madre se coloca seria,
inexpresiva, ante su hijo, durante tres minutos de violación de lo que es el contacto de relación y expresión habitual con el bebé, de la reciprocidad, se observa cómo el pequeño, ya a los 10 segundos de violación de relación, a su manera protesta y se
desorganiza. Entonces, si la situación se prolonga,
empieza a «alejarse» de su madre y actúa como un
ser introvertido, comienza a jugar con sus manos y
ropas y a prescindir de la madre e incluso, en ocasiones, rompe a llorar. La seriedad de la reacción del
niño cuando la madre permanece sin respuesta a pesar de sus esfuerzos, demuestra lo importante que es
para él la reciprocidad. La retirada final del niño
cuando desiste y ya no intenta llevar a su madre a la
interacción ha hecho que se compare al comportamiento reservado y a las posturas retraidas de los monos aislados (Harlow y Harlow, 1962) y a la descripción de Bowlby (1973) del comportamiento introvertido de niños separados de sus cuidadores.
Estas conductas del bebé son las prueba de que
los niños poseen ciertas expectativas rudimentarias
acerca de lo que es un rostro amigo y de lo que este
rostro anticipa sobre el mdo en que se llevará a efecto la interacción subiguiente.
En consecuencia, las expresiones afectivas del
rostro con que los adultos animan los intercambios
que prodigan con sus hijos ya desde el mismo momento de nacer y las expresiones que los propios bebés van exhibiendo en correspondencia son antece12
dentes necesarios de todo el depliegue de capacidades comunicativas que desembocan, más tarde, en el
lenguaje hablando (Perinat, 1986).
Ritmos y pautado temporal
El niño viene al mundo dotado de unos ritmos innatos muy individualizados, por cuanto son los que
le impone su propio sistema nervioso. Es muy importante el acoplamiento paulatino de esos ritmos vitales innatos (como son la succión, estados de sueño/vigilia, defecación, etc.) a las pautas de crianza y
de educación que pugnan por ajustarlos a ritmos de
naturaleza social (horas de comida, horas de baño...)
Los primeros días de vida suponen al recién nacido
una reorganización de los ritmos fetales, puramente
biológicos, para situarse en un nuevo medio ambiente, extrauterino. Al principio, se da una primera fase
de desequilibrio que puede traducirse en lloros y desazón, reclamando la intervención frecuente de la
madre. Poco a poco emerge una reorganización y el
niño empieza a asentar sus ritmos; en consecuencia
comienza a ostentar una conducta relativamente previsible.
Entre las conductas rítmicas más notables del recién nacido consideramos de especial interés la succión. Es digna de mención especial porque ilustra
muy bien cómo un fenómeno que en sus comienzos
obedece a un principio de regulación, intrínseco
(acto reflejo, pautado temporal de naturaleza puramente nerviosa), se presta a ser suavemente moldeado desde fuera por la acción de la madre, sin que
ello acaree perturbación funcional alguna.
Kaye (1982) ha comprobado que la alternancia
entre succiones y pausas no se da en otros mamíferos, sólo se encuentra en los humanos. (Kaye ha pretendido averiguar si la pausa obedece a razones fisiológicas de respirar, descansar, facilitar la deglución, etc., o quizá dar tiempo a que las glándulas
mamarias se repongan de líquido. Ninguna de estas
hipótesis ha podido explicar de modo fehaciente el
porqué de este patrón succión/pausa). No obstante,
Kaye ha comprobado que las madres aprovechan
esas pausas para introducir determinados movimientos (hablar al niño, acomodarle mejor, agitar el bibe-
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rón, arreglarle la ropita...) para alargar, así, la pausa.
El cese de la intervención materna repercute en que
el niño prosiga la succión de inmediato. Y así, la
madre va aprendiendo a modular su intervención,
modificando o cancelando el efecto de las interrupciones naturales en el ritmo de la alimentación. De
ahí que Kaye sea de la opinión de que la función de
la pausa es, única y exclusivamente, la de dar pie a
la intervención de la madre. La situación que acabamos de describir en un ejemplo de lo que se ha dado
en llamar «toma y daca» o «dar y tomar» a que alude Bruner (1983): el niño succiona y hace una pausa; la madre interviene de determinada forma y obtiene que el pequeño reemprenda la succión. Y así,
sucesivamente. Es un esbozo muy rudimentario de la
estructura que adoptará lueego el diálogo interpersonal que, fundamentalmente, consiste en intervenciones alternadas. Estos formatos de intervención en alternancia se van a ir multiplicando y diversificando
en el decurso de la primera infancia.
INTERSUBJETIVIDAD
Fogel (1977) insiste, además, en la importancia de
la repetición en aquellas interacciones rítmicas antes
mencionadas, repetición que tiene una doble función: confirmación y anticipación, tanto para el bebé
como para el adulto. Más adelante serán los juegos a
dúo los que adoptarán esta estructura alternante. En
estos contextos, entre el niño y el adulto se establece la intersubjetividad primaria de que nos habla
Trevarthen (1979), es decir, la acomodación que los
niños hacen de su control subjetivo a la subjetividad
de los otros (Vila, 1989).
En consecuencia, el que en la relación cara a cara y
en las interacciones del niño con el adulto se adopte un
pautado temporal, será de gran importancia para la comunicación y para el correcto uso social del lenguaje.
La intersubjetividad hace, pues, referencia al compartir significados. El niño, desde los primeros días
de vida, se introduce en un sistema de significados
ya compartidos por los miembros del grupo. La dificultad radica en descubrir cómo el niño los conquista, o cómo conquista la intersubjetividad. Una vez
más hemos de basarnos en las investigaciones de las
primeras situaciones comunicativas, observando que
el bebé tiene gran predisposición a sintonizar con las
personas que le dedican su atención.
Bateson (1971), en su investigación con niños de
edades entre los 49 y los 105 días, observó cómo madre e hijo contribuían a crear unas pautas de vocalización, más o menos en alternancia, parecidas a una conversación, en la que alternan los gargareos del bebé con
los parloteos de la madre, estableciéndose situaciones
en que, paulatinamente, las vocalizaciones irán siendo
más significativas. Dadas sus características, Bateson
denomina a este intercambio proto-conversación.
Trevarthen cuando aborda este problema, describe
los resultados de sus observaciones del modo siguiente: La conducta de la madre, su tono emocional sutilmente regulado, lo que hace y los gestos con que toca
las manos del niño o su cara, demuestran que está a
la expectativa de interpretar los movimientos que
hace como dirigidos a ella. Los gestos del pequeño
imitando a la madre eventualmente o sus vocalizaciones en sincronía con las manifestaciones expresivas
maternas confirman que el niño tiene capacidades de
acomodación aptas para lograr una coincidencia de
motivos. La imitación que, a su vez, la madre hace del
niño facilita un exacto contrapunto. La rapidez con
que, en intervalos de un segundo, se intercambian expresiones y gestos y la forma sistemática con que se
engranan los comportamientos, demuestra la existencia de un impulso abierto, de un poder generador de
compromiso emocional. Cada «interlocutor» busca el
mejor momento para «colocar» su expresión en la
trama de lo que el otro está haciendo. (Trevarthen,
1986: 39, cit. por Perinat, 1986).
Trevarthen denomina, pues, intersubjetividad primaria a todas estas demostraciones que hace el niño
de estar motivado para comunicar con sus semejantes,
de mantener mínimamente el interés por el otro en las
situaciones cara a cara, de responder a las incitaciones
cariñosas y de interpretar el rostro de la madre como
una fuente de señales afectivas que, al mismo tiempo,
contribuyan a regular la interacción. Sostiene que, desde el momento en que el niño es capaz de alimentar un
mínimo de expectativas, podemos asegurar que hay en
él una auténtica intención de comunicar. Murray y
Trevarthen (1985) nos ilustran esta afirmación mediante la experiencia de observar la comunicación de
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ORIGINALES
la madre y el bebé de dos meses a través de un circuito cerrado de televisión (el niño tiene ante sí la pantalla con la imagen de la madre que se dirige a él y recíprocamente. Después de un rato de comunicación e
intercambio entre ambos, aprovechando una pausa,
«se propone» al niño entrar de nuevo en coloquio con
la madre, a través de la pantalla. Pero lo que realmente se hace es colocarle frente a la escena que acaba de
transcurrir y que, previamente, se había grabado. El
niño contempla, pues, de nuevo, a la madre que le
hace gestos cariñosos —los mismos que antes, reproducidos en la filmación— y él se lanzará a emitir los
suyos. Pero ahora, lógicamente, el ritmo de las expresiones maternas no se ajusta a las manifestacionse infantiles. La interacción resulta imsible de regular).
Esta experiencia muestra cómo el niño da señales de
desconcierto cuando no le es posible ajustarse a las expresiones maternas, lo que parece corroborar que el
bebé posee un esbozo o esquema innato de lo que es
una «feliz interacción».
Autores como Brazelton han planteado la posible
repercusión que pueden tener estas expectativas de
interacción con la madre en la problemática que viven los niños que tienen una madre depresiva. Pues
ella, al tener fuerte altibajos en su estado de ánimo,
desorienta al niño, que no puede regular su actuación
al no cumlirse las expectativas de situaciones idénticas anterores. En la medida en que madre y niño
comparten un estado motivacional que les lleva a regular mutuamente sus acciones y que, concretamente, induce al niño a coordinar sus expresiones faciales y vocalizaciones con la representacion auditivovisual de la madre, que está delante, existe esa
intersubjetividad primaria que lleva a reconocer en el
otro una mente en sintonía receptiva. Éste es el pórtico que da acceso a compartir más tarde significados
concretos.
Además, de acuerdo con la afirmación de Kaye
(1982), el papel de la madre es asimétrico en relación
al del niño, convirtiéndose, así, en la responsable del
buen curso de la interacción. Niño y adulto construyen en estos marcos interactivos, limitados y repetitivos, un conjunto de expectativas comunes que les
permite a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su respuesta.La madre «teje» para el niñouna
especie de urdimbre donde las manifestaciones infan14
tiles quedan bien colocadas, generando una trama
espacio-temporal donde se combinan con las suyas
propias. Todo ello justifica la afirmación de Perinat
acerca de que nunca se ponderará suficientemente la
fecundidad que entraña esa actitud materna de considerar a su hijo o hija como personas.
En los siguientes meses, el despliegue de las capacidades comunicativas del bebé seguirá un curso
regular, progresivo y bien estudiado por diferentes
autores, dándose, finalmente, lo que Trevarthen ha
denominado intersubjetividad secundaria. Si bien
entre los diferentes autores que han estudiado en
profundidad este período parece darse cierta discrepancia en la datación del momento de aparición de
esta intersubjetividad secundaria (Trevarthen la ubica en la frontera de los 9 meses), no ocurre lo mismo con la consideración de la especial importancia
que para este logro van a tener los formatos interactivos a que alude Bruner y que van a ser como un
microcosmos regulado y limitado en el que el adulto y el niño hacen cosas para y con el otro, negociando entre ambos las convenciones y procedimientos necesarios para llevar a buen puerto la interacción. Estos formatos actúan a la manera de
pequeños rituales y en ellos el adulto va a tener unpapel primordial para la acomodación mutua de ambos participantes al ir revistiendo de significado y
dotando de intencionalidad a las conductas y manifestaciones infantiles. Bruner distingue entre formatos de atención conjunta, formatos de acción conjunta y formatos mixtos. En el primer tipo de formatos, de «atención conjunta» el dúo madre/niño actúa
de manera que uno intenta atraer la atención del otro
o viceversa, hacia un objeto, actividad o estado.
Dentro de este formato se darían situaciones restringidas, como, por ejemplo, la indicación de un objeto, la lectura de libros, etc. En el segundo tipo de
formatos, de «acción conjunta», el dúo madre/niño
opera conjuntamente sobre algún objeto externo a
ambos. Un ejemplo serían situaciones restringidas
como el juego de dar y tomar, el de construir y tirar,,
meter y sacar, etc. Los formatos «mixtos» poseen las
característica de los dos anteriores. Un ejemplo de
ellos esría el juego del cu-cu.
Estos formatos son de enorme interés puesto que
van a constituirse en unos primeros esquemas de in-
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teracciónsocial cuyo significado emieza aser familiar
y que le darán acceso a la intersubjetividad,convirtiéndose en la situación social por excelencia que
permite el paso de la comunicación al lenguaje.
Ratner y Bruner (1978) destacan que los juegos
tempranos de interacción, como el cucú, poseen características de indudable valor para la comunicación, como son las siguientes:
• Limitan y hacen altamente familiar el dominio
semántico en el que se utilizan las frases.
• Proveen una estructura de la tarea altamente
predecible y que ofrece momentos de corte en donde las producciones lingüísticas pueden insertarse
funcionalmente.
• Permiten papeles reversibles entre ambos actuantes.
• Las tareas implicadas son muy sensibles a tener diversos constituyentes, tanto para el adulto
como para el niño.
• La atmósfera de juego permite «distanciarse»
al niño de la tarea, manteniendo una actitud positiva
a la innovación, sin frustrarse ante los errores.
Es de sumo interés el papel primordial que juega el
adulto en estos formatos. Como ha afirmado Vila: Bruner, retomando las ideas de Vigotsky, formula el papel
del adulto como una «conciencia vicaria» que guía al
niño a la consecución del instrumento lingüístico. El
adulto «andamia» o sostiene las consecuciones del
niño, forzándole a entrar en la «zona de desarrollo próximo» mediante el juego, y enseñándole a conseguir el
control consciente de lo que va aprendiendo, gracias a
las relaciones sociales establecidas (Vila, 1984: 104).
Cuando el niño, en el período que nos ocupa, integre en su actividad el mundo de los objetos y el mundo de los adultos, logrará la intersubjetividad secundaria y buscará ese «andamiaje» o soporte que le puede
proporcionar el adulto. Es entonces cuando pasará de
la mera transferencia del objeto —que pasaba del adulto al niño y viceversa— a una verdadera estructura de
la comunicación. En estos momentos el niño percibe al
adulto de manera diferente. A partir de ahora no va a
ser solamente quien le cuide, le proteja, le alimente,
juegue, etc. Ahora, el adulto —la madre— es alguien
de quien se quiere aprender algo sobre los objetos que
pueblan el entorno.
INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA.
INDICACIÓN Y REFERENCIA
Es muy importante observar cómo, a partir de este
momento, hacia los 9 meses de edad, aparece el gesto de la indicación que, a su vez, posteriormente,
dará lugar a la referencia.
Triadó (1982, 1989) recoge las observaciones de
Tranc Duc Thao (1973) y las de su propia investigación sobre esta cualidad distintiva de los seres humanos, es los siguientes términos: «Este gesto lo encontramos muy pronto en el desarrollo de la comunicación en el niño. Sabemos que cuando el niño
quiere coger un objeto que no está a su alcance
alarga el brazo hasta que lo coge y, si no puede,
hace este gesto mirando a quien tiene a su alrededor
para que se lo dé… Así pues, en este caso vemos que
con este alargar el brazo, es decir, indicando el objeto, el niño nos lo pide; ahora bien, en otras ocasiones fija la mirada en un objeto que no ha visto
nunca o que le llama la atención y lo indica con la
extensión del brazo y el dedo índice, y lo que hace
es reclamar la atención del adulto hacia el objeto.
En este caso el gesto de indicación sirve para señalar con la finalidad de mostrar. En otros momentos
el niño utiliza el gesto para dar o para pedir. En este
caso el gesto va dirigido al otro. Una manera de utilizar el lenguaje verbal es el monólogo; cuando el
niño juega habla sin dirigirse a nadie, se dirige a él;
pues bien, el gesto de indicación también puede ser
utilizado como monólogo gestual y esto sucede
cuando el niño se indica los objetos; por ejemplo,
cuando mira un cuento se va señalando los dibujos,
más tarde, cuando ya sabe el nombre de las cosas,
en lugar de señalarlas se las nombra». (Triadó,
1982: 40).
Es pues, la indicación un paso muy importante en
el paso de la comunicación preverbal a la palabra.
Puede parecer una escena trivial, pero es peculiar, exclusiva de la especie humana. En las experiencias que
se han efectuado en la cría de primates, por ejemplo,
no se ha logrado que adquieran esta conducta.
Como hemos visto, la indicación va a ser un preludio a la función declarativa del lenguaje y a la función imperativa del lenguaje, de ahí que Bates
(1979) le dé el nombre de «proto-declarativo» y
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«proto-imperativo», respectivamente, según teenga
una u otra función.
Por consiguiente, y recapitulando un poco lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la referencia no surgirá de repente. Pero podemos hallar muchos detalles que la anticipan y a los que hemos ido
aludiendo a lo largo del desarrollo de este artículo.
Un punto de origen se encuentra a partir del momento en que las miradas de la madre y del niño convergen en algún objeto o persona. Posar juntos la mirada en algo externo a ambos, más o menos alejado,
está a un paso de convertir aquello en un centro de
interés compartido; otra vía de acceso es el gesto de
señalar que inicia la madre y que aparecerá en el
niño a partir de los 9 meses2: una tercera vía de acceso la constituyen los formatos de acción e interacción conjunta, a que alude Bruner y que dan lugar
a la intersubjetividad.
Paulatinamente, los progresos en la referencia irán
a la par con un distanciamiento o desplazamiento entre el acto de «referirse» y el suceso o acción referenciados. Cuando, superados las etapas inciales del
lenguaje, el niño denomine cosas, recuerde objetos o
situaciones distantes en el tiempo y en el espacio en
el curso de sus conversaciones, la referencia estará
plenamente establecida.
Además, es importante recordar que aprender el
lenguaje es, además, aprender su uso, y éste se
aprende en contextos de interacción con el adulto,
pues, «la comunicación humana se algo más que
dominar un código de transmisión de significados:
es, sobre todo, usarlo segúndeterminadas reglas sociales. De ahí que, el ser humano, antes de hablar,
quizá necesite durante meses aprender mucho más
acerca de las reglas de uso que del código lingüístico propiamente dicho» (Perinat, 1986).
Podemos recordar la metáfora de Kaye (1982)
cuando afirma que el bebé, como el aprendiz que
aprende un oficio en el taller del maestro artesano,
aprende el «oficio de persona». Es decir, que accede al mundo humano de los símbolos, del lenguaje
(2) Otros autores que han estudiado este período, como Vila
(1989), consideran que antes del año este gesto es más bien ungesto de coger que de indicar y que la indicación aparece hacia
el primer trimestre del segundo año.
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y también de la cultura, gracias a los adultos y, en
especial, gracia a la madre, que le proporciona una
ayuda y un contexto significativo para ir avanzando
en su desarrollo. A medida que se avanza en el desarrollo, la relación madre-hijo se va haciendo más
simétrica, en el sentido de que el niño puede tomar
la iniciativa para iniciar, mantener, interrumpir u
orientar el significado de las interacciones.
Siguán (1989) cuando alude a esta asimetría existente entre el lenguaje de la madre y el del niño,
afirma que no sólo se da en el lenguaje emitido,
sino también en el lenguaje comprendido. La madre, más adelante, cuando el niño empiece a hablar,
no sólo comprende del todo lo que dice el niño, sino
que incluso entiende lo que quiere decir y que no
sabe expresar o dice incorrectamente. Esta capacidad de la madre de anticipar el significado de los
mensajes del hijo y de suplir sus deficiencias juega
un papel esencial en el proceso de aprendizaje porque da al niño la confianza necesaria para sguir intentando expresarse y manifestar su pensamiento, a
pesar de lo limitado de sus recursos.
CONCLUSIÓN
Hemos aprendido a destacar el hecho de que el
lenguaje se fundamenta en unos prerrequisitos por
parte del niño y unos intercambios entre personas,
que contribuirán a la consecueción de la referencia.
Hemos puesto de relieve el papel de los adultos próximos desde los inicios, para el éxito de la construcción de esta comunicación. Debemos tener prsente que «sólo si el niño/a encuentra a su lado un
interlocutor atento y receptivo puede aprender no
ya a hablar sino antes de ello, a entrar en contacto
con otro, a comunicarse» (Siguán, 1987). Estas
consideraciones deben tenerse en consideración al
abordar un tratamiento rehabilitador pues, a partir
de lo anteriormente expuesto, podemos deducir las
claras diferencias existentes desde los inicios en algunas patologías. Así, por ejemplo, en el acceso a la
comunicación de un deficiente sensorial auditivo,
como consecuencia del propio déficit no se va a dar
alguno de los prerrequisitos comunicativos que anteriormente hemos mencionado. Y, como ya se ha
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recogido en diferentes estudios (Wood, 1983), esto
puede repercutir en una pautas de interacción en las
respuestas de los adultos manifiestamente distintas,
lo que, en suma, puede afectar desde el principio a
los intercambios que anteriormente hemos descrito.
En la actualidad esta temática acapara nuestro interés. A nuestro entender va a ser fundamental para el
rehabilitador y el logopeda el conocimiento de estos
procesos previos a la adquisición del lenguaje dado
que, en frecuentes ocasiones, va a tener que sustentar en ellos su intervención. Podríamos establecer
un cierto paralelismo entre la interacción adultobebé, en la que hemos centrado el desarrollo de este
artículo, y la de educador reeducador, terapeuta o
logopeda y el alumno o paciente. Como ha afirmado Coll (1985), también el profesor sostiene pautas
interactivas con sus alumnos mediante las cuales
«sostiene» o «andamia» sus logros, mostrando los
caminos a seguir para conseguir un objetivo o, simplemente, formando la intención de conseguirlo. A
nuestro entender, esta afirmación es extensible a la
relación que se establece entre rehabilitador y/o logopeda y su paciente, aun cuando tales pautas sean
distintas a las que anteriormente hemos descrito.
ABSTRACT
This work is an attempt to make some contributions
in the field of reflexion about benefits of stimulating
the establishment and consolidation of communicative
pre-requirements. This stimulus must take place since
the begining of the relation between the adult who takes care of the child and the child himself, at all the
different contexts the relation occurs. This must be
considered in the field of speech rehabilitation.
We emphasize the adults contribution to language
development in the first years.
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