Técnicas para la elaboración de preguntas

Técnicas para la
elaboración
de preguntas
Myra Sadker
David Sadkcr
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Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
1 Clasificar las preguntas que pueden hacerse en el salón de
clases, de acuerdo con la T a x o n o m í a de Objetivos
Educacionales de B l o o m : D o m i n i o c o g n o s c i t i v o
2
Construir preguntas para el salón de clases, en los seis niveles
de la T a x o n o m í a de Objetivos E d u c a c i o n a l e s de B l o o m
3
D e s c r i b i r e s t r a t e g i a s de e n s e ñ a n z a a d i c i o n a l e s para
incrementar cuantitativa y cualitativamente la respuesta de
los estudiantes
La aspirante a maestra estaba tranquila. Rápidamente despachó los
detalles administrativos de la organización de su salón de clases
registros de asistencia y tareas. La charla sobre el baile del sábado
en la noche y el próximo partido de fútbol se apaciguaba conforme
los alumnos de décimo grado se acomodaban en sus lugares y los
alumnos les gustaba esta maestra, porque ella tenía la habilidad de
combinar la atención metódica hacia el contenido académico con un
interés genuino hacia sus alumnos. Cuando el director de la escuela Madison paso por su salón, se detuvo a mirar a los alumnos iniciar
una discusión sobre Hamlet. La operación en el salón de clases
parecía desarrollarse uniformemente y el director pensó ofrecerle un
contrato a la Sra. A m e s cuando terminara las ocho semanas de sus
prácticas de enseñanza. Si hubiera esperado un poco más para
escuchar la discusión y si hubiera sido un tanto sofisticado en torno a calidad de la interacción verbal, no se hubiera sentido tan
satisfecho.
Técnicas para
Sra. Ames:
Cheryl:
Sra. Ames:
Jim:
la
elaboración
de preguntas
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Me gustaría discutir con ustedes la tarea de
lectura. Cuando se inicia la escena, hay dos
payasos en la misma. Cheryl, ¿qué están
haciendo?
Están cavando una tumba.
Correcto. Jim, ¿a quién van a enterrar?
A Ofelia.
Sra. Ames: Sí. Uno de los excavadores descubre el cráneo
de Yorick. Donna, ¿a qué se dedicaba Y o r i c k ?
Donna:
Sra. Ames:
Era el bufón del rey.
Bien. Se da una pelea j u n t o a la tumba de
Ofelia. Bill, ¿quién está peleando?
Bill: Laertes y Hamlet.
Sra. Ames:
Correcto. T o m , ¿ e n cuál acto y escena ocurre el
funeral de Ofelia?
Tom: Acto V, escena 1.
Durante los cuarenta y cinco minutos que duró la clase de Inglés, la
Sra. A m e s hizo una serie de preguntas objetivas, y recibió otra serie
de respuestas de una o dos palabras —y la obra de Shakespeare se
transformó en una mala caricatura de un programa de concurso de
televisión.
Es muy importante que los maestros eviten los patrones ineficaces para realizar preguntas como el que se acaba de describir,
porque el proceso de elaboración de preguntas siempre ha sido crucial para la enseñanza en el aula. Varios educadores han establecido
el papel crucial que juegan las preguntas en el proceso educativo.
Preguntar bien es enseñar bien. El arte fino de la enseñanza
descansa en el empleo hábil de la pregunta más que en cualquier otra cosa;
porque es la guía hacia las ideas claras y vivas, incita la imaginación,
estimula el pensamiento y alienta a la acción.
Usted se preguntará, ¿qué hay en una pregunta?. Todo. Es la
manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagación.
Es, en esencia, el meollo mismo de la enseñanza.
El arte de hacer preguntas es... el arte de guiar el aprendizaje.
1
2
3
John Dewey señaló que el pensamiento en sí mismo es una
elaboración de preguntas. Desafortunadamente, la investigación
señala que la mayoría de los aspirantes a maestros, así como
aquellos con experiencia, no emplean de manera eficaz las técnicas
para hacer preguntas. Recuerde su propia experiencia en la escuela
primaria y secundaria. Probablemente, usted leía su libro de texto y
sus apuntes, estudiaba (o, con mayor precisión, m e m o r i z a b a ) y en
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Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
clase esperaba que el maestro le dirigiera una pregunta rápida, que
usualmente requería una respuesta breve. Parecía no importar mucho si la materia era sobre literatura, estudios sociales o ciencia; las
preguntas revelaban si usted recordaba o no el material. Pero ésta
no es la única manera que existe de emplear las preguntas, su uso
apropiado puede crear un ambiente de aprendizaje muy eficaz y
poderoso. Considere la siguiente descripción acerca del uso de las
preguntas por parte de Mark Van Doren:
Mark entraba al salón y, sin aspavientos, empezaba a hablar de lo
que tenía que hablarse. La mayor parte del tiempo hacía preguntas. Eran
muy buenas y si usted intentaba contestarlas de manera inteligente, se
encontraba a sí mismo diciendo cosas excelentes que usted no se imaginaba que sabía y que de hecho, no hubiera sabido antes. Él las había
"evocado" en usted por medio de sus preguntas. Literalmente sus clases
eran "educación" —revelaban cosas en usted, hacían que su pensamiento
tradujera sus propias ideas explícitas... Lo que él tenía era el regalo de
comunicarles (a los estudiantes) algo de su propio interés vital en las cosas,
algo de su manera de lograrlo; pero a veces los resultados eran completamente inesperados —y con esto quiero decir que eran buenos de una
manera que él no había anticipado, desprendían luces que no había
previsto.
4
Es muy fácil describir a Van Doren como un maestro privilegiado y descartar su técnica para hacer preguntas como un arte al cual
nunca podrían aspirar la mayoría de los maestros. Pero el uso eficaz
de las preguntas por parte del maestro es demasiado importante como
para desecharlo de esta manera. Desafortunadamente, la investigación relativa al uso de las preguntas en el aula sugiere que la mayoría
de los maestros no emplean técnicas eficaces para elaborarlas. Si uno
revisara la investigación sobre la elaboración de preguntas, los resultados mostrarían tanto la importancia de hacer preguntas en la
escuela, como la necesidad de que los maestros mejoren sus técnicas para preguntar. Por ejemplo, ¿conocía usted alguno de los siguientes datos o investigaciones que se han realizado acerca de las
técnicas para hacer preguntas?
1. El primer estudio importante sobre la conducta en el aula se
realizó en 1912. Los resultados mostraron que el 80% de la interacción verbal en el salón se dedicaba a la elaboración de preguntas, a
contestarlas, o a manifestar alguna reacción frente a las mismas. La
mayoría de las preguntas eran estrictamente de tipo humorístico,
pues implicaban una comprensión superficial del m a t e r i a l .
2. Desde 1912, los Estados Unidos han visto dos guerras
mundiales; una depresión; una docena de presidentes; la cura de
diversas enfermedades graves; la conquista del espacio; y tremendos
cambios sociales, económicos y políticos, pero el estado de las
5
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
técnicas para preguntar en el aula básicamente han permanecido
sin cambios. Los estudios realizados en la década de los años 1970´s
muestran que la mayoría de los maestros continúan empleando a las
preguntas como una herramienta básica para el aprendizaje, pero
también que la gran mayoría de las mismas dependen únicamente
de la repetición memorística de la respuesta c o r r e c t a .
3. Los maestros hacen una cantidad tremenda de preguntas.
¡En un estudio se muestra que los maestros de escuela primaria
hacen de 3 1/2 a 6 1/2 preguntas por minuto! Estos maestros hacen
un promedio de 348 preguntas al día. En un estudio reciente que se
realizó con aspirantes a maestros, se encontró que hacen de 70 a 90
preguntas en varias clases de ciencias de veinte minutos. En los
niveles de educación primaria y secundaria, los maestros comunes
elaboran una gran cantidad de preguntas.
4. A pesar de que los maestros preguntan mucho, generalmente
muestran poca tolerancia para esperar las respuestas de los alumnos. Comúnmente, ¡sólo transcurre un segundo entre el final de la
pregunta y la siguiente interacción verbal! Después de que se da una
respuesta, únicamente pasan 9 / 1 0 de segundo antes de que el
maestro reaccione ante la respuesta. La gran cantidad de preguntas
que se hacen y el escaso tiempo que se da antes de que se espere
una respuesta, refuerzan la conclusión de que la mayoría de las
preguntas no necesitan ningún pensamiento sustantivo. Las preguntas en el aula simplemente requieren un recordatorio rápido de
información.
5. Aunque la investigación sobre los efectos de las preguntas
en el aprovechamiento del estudiante se ha acumulado lentamente
y en ocasiones es contradictoria, generalmente las conclusiones
sugieren que las preguntas complejas (preguntas que requieren del
pensamiento en lugar de la memoria) aumentan el logro en el
alumno. En las clases en que se hacen preguntas complejas que
estimulan el pensamiento, los estudiantes se desempeñan mejor en
las pruebas de aprovechamiento.
6. Los estudios también revelan que la calidad y la cantidad de
las respuestas de los estudiantes aumentan cuando los maestros les
dan tiempo para pensar. Si los maestros pueden ampliar el segundo
de silencio que generalmente sigue a una pregunta, tres o más
segundos, las respuestas de los estudiantes reflejarán una mayor
reflexión y los estudiantes participarán de manera activa en la
clase.
7. Aunque el aprendizaje se diseña para que los estudiantes
obtengan respuestas a sus preguntas, se conviertan en ciudadanos
independientes, y comprendan su mundo, se hace muy poco esfuerzo
escuelas
para
que los alumnos hagan preguntas. El estudiante
típico hace aproximadamente una pregunta por m e s .
6
7
8
9
1 0
en
las
177
1 1
178
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
El numero significativo de resultados de investigación que se
relacionan con las preguntas en el aula, indican que las mismas
juegan un papel crucial en el salón y que los maestros necesitan
mejorar sus estrategias para hacer preguntas. Otros estudios revelan que los programas diseñados para mejorar esta habilidad crucial
han sido e f i c a c e s . Se han publicado diversos folletos de autoenseñanza con el propósito de proporcionarles a los maestros las técnicas
para hacer preguntas. Uno que los autores consideraron particularmente útil al elaborar este capítulo es Minicourse 9: Higher Cognitive Questioning (Minicurso 9: Elaboración de preguntas complejas)
de Gall, Dunning y W e a t h e r s b y . Las actividades en este capítulo
se diseñaron para aumentar su dominio en las técnicas para hacer
preguntas.
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1. Clasificar las preguntas que pueden hacerse en el salón de
clases de acuerdo con la T a x o n o m í a de Objetivos
Educacionales de Bloom: D o m i n i o c o g n o s c i t i v o
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A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 1.1
Tal como lo reveló la investigación en la parte introductoria, las
preguntas juegan un papel muy importante en el aula. Desde Sócrates, la enseñanza y la elaboración de preguntas se han visto como
actividades relacionadas integralmente. Para ser un maestro eficiente, uno debe hacer preguntas igualmente eficaces. El primer paso
para hacer preguntas eficaces es reconocer que éstas tienen características distintivas, sirven a varias funciones y crean niveles de
pensamiento diferentes. Algunas preguntas únicamente demandan
un recordatorio de hechos, otras pueden hacer que los estudiantes
vayan más allá de la memoria y que empleen otros procesos de
pensamiento para elaborar una respuesta. A m b o s tipos de preguntas
son útiles, pero la confianza excesiva que los maestros depositan en
las preguntas de tipo objetivo no proporciona un ambiente eficaz
para el aprendizaje. El aprendizaje de los diferentes tipos de preguntas y de las diversas funciones a las cuales sirven, es un paso crucial
para poder usar eficazmente todos los tipos de preguntas.
Existen muchos términos y clasificaciones para describir los
diferentes tipos de preguntas. La mayoría de estos sistemas de
clasificación son útiles porque proporcionan un marco de referencia
conceptual, una manera de mirar a las preguntas. Sin embargo,
únicamente se ha seleccionado un sistema, para simplificar el proceso y para eliminar los términos repetitivos. Probablemente, la
Taxonomía de Bloom es el sistema de clasificación de objetivos
educacionales y para elaborar preguntas en el aula que mejor se
Nivel
1.
Conocimiento
179
conoce. Existen seis niveles en la Taxonomía de Bloom y las preguntas correspondientes a cada uno de ellos, requieren que la persona
que responda utilice un tipo diferente de proceso del pensamiento.
Los maestros deben ser capaces de formular preguntas en cada uno
de estos seis niveles para estimular en sus alumnos los diferentes
procesos cognoscitivos. Antes de que los maestros puedan formular
preguntas en cada uno de estos niveles, primero deben entender las
definiciones de las seis categorías y ser capaces de reconocer preguntas elaboradas en cada uno de ellos. Los seis niveles son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Las definiciones, ejemplos y ejercicios que se presentan a continuación, se diseñaron para ayudarle a reconocer y clasificar preguntas
en los seis niveles cognoscitivos de la Taxonomíade Bloom. (De paso,
es útil señalar que taxonomía es sinónimo de clasificación).
Nivel
1.
Conocimiento
El primer nivel de la Taxonomía, conocimiento, requiere que el
estudiante reconozca o recuerde una información. No se le pide que
la manipule, sino meramente que la recuerde tal y como la aprendió.
Para responder una pregunta del nivel de conocimiento, el alumno
simplemente debe recordar datos, observaciones y definiciones que
previamente haya aprendido.
Ejemplos
de preguntas
de
conocimiento
¿Cuál es la capital de Maine?
¿Qué color tomó la solución cuando se le añadió el segundo producto
químico?
¿Quién es el secretario de estado?
¿Quién escribió Hamlet?
Se ha vuelto una moda mofarse de las preguntas que requieren
que el estudiante se apoye únicamente en la memoria. Por ejemplo,
una queja común sobre los exámenes escolares es que les piden a
los estudiantes que "vomiten" la información que memorizaron de
sus libros de texto y sus apuntes. Sin embargo, la memorización del
I8O
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
material es importante por varias razones. La categoría de conocimiento, o memoria, es importante para todos los demás niveles del
pensamiento. No se puede pedir a los estudiantes que piensen en
niveles más complejos si carecen de la información fundamental.
Cierta memorización de información también es necesaria para
realizar diferentes tareas en la sociedad, desde actuar como buen
ciudadano hasta ser un buen padre. La sociedad espera que se
memoricen muchas cosas.
A pesar de su importancia, la categoría de conocimiento tiene
severas desventajas; la principal de ellas consiste en que los maestros tienden a emplearla en exceso. La mayoría de las preguntas que
los maestros hacen tanto en las discusiones en el aula como en los
exámenes, podrían clasificarse dentro de la categoría de conocimiento. Otra desventaja de las preguntas de este nivel consiste en que
gran parte de lo que se memoriza se olvida rápidamente. Y una
tercera desventaja de las preguntas de memoria, es que únicamente
valoran una comprensión superficial de una determinada área.
Repetir los pensamientos de otra persona no es, en sí misma, una
demostración de una comprensión auténtica. A d e m á s , el uso de las
preguntas de conocimiento promueve la participación del grupo así
como experiencias exitosas para los estudiantes. Los estudiantes que
pertenecen a niveles socioeconómicos bajos, presentan un mayor
rendimiento en los salones que se caracterizan por una alta frecuencia de preguntas de conocimiento. En los estudios se muestra que
los maestros eficaces proporcionan altas oportunidades para lograr
el éxito, tanto a los estudiantes de baja como a los de alta habilidad,
y también que en estos salones con éxito, los alumnos responden
correctamente al menos del 70 al 80 por ciento del t i e m p o . El uso
de las preguntas de conocimiento j u e g a un papel clave en el establecimiento de esta proporción alta de éxito. En el siguiente cuadro se
enlistan algunas palabras que se encuentran con frecuencia en las
preguntas de conocimiento.
1
Palabras que
las preguntas
se emplean frecuentemente
de conocimiento
definir
quién
recordar
qué
reconocer
dónde
acordarse
cuándo
en
Nivel
1.
Conocimiento
181
Conocimiento
P o r m e d i o d e las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s s e e x a m i n a r á s u c o m p r e n s i ó n
d e l a s p r e g u n t a s d e l nivel d e c o n o c i m i e n t o , a s í c o m o s u h a b i l i d a d p a r a
c l a s i f i c a r c o r r e c t a m e n t e las p r e g u n t a s q u e c o r r e s p o n d e n a e s t e nivel
d e l a Taxonomía d e B l o o m . S u s r e s p u e s t a s l e s e r v i r á n t a m b i é n c o m o
una guía de estudio útil p a r a la P r u e b a de dominio.
En las p r e g u n t a s del 1 al 5, m a r q u e c o n u n a V las p r o p o s i c i o n e s q u e
s e a n v e r d a d e r a s y c o n u n a F las q u e s e a n falsas.
1.
2.
E l p r i m e r nivel d e l a Taxonomía d e B l o o m r e q u i e r e d e u n p e n s a m i e n t o c o m p l e j o
L a m a y o r í a d e l a s p r e g u n t a s q u e h a c e n los m a e s t r o s t a n t o e n e l a u l a c o m o
e n los e x á m e n e s s o n d e m e m o r i a .
3.
Una d e s v e n t a j a de las p r e g u n t a s de c o n o c i m i e n t o o de m e m o r i a , es q u e no
son importantes.
4.
Las p r e g u n t a s de conocimiento o de m e m o r i a son i m p o r t a n t e s p o r q u e
r e p r e s e n t a n un paso necesario hacia p r e g u n t a s complejas, de o r d e n superior.
5.
L a s p r e g u n t a s a n t e r i o r e s d e e s t a a c t i v i d a d (de l a 1 a l a 4 ) s e e n c u e n t r a n e n
e l p r i m e r nivel d e l a Taxonomía s o n d e c o n o c i m i e n t o y m e m o r i a .
M a r q u e con una C en el espacio c o r r e s p o n d i e n t e , aquellas p r e g u n t a s
q u e s o n d e l n i v e l d e c o n o c i m i e n t o y c o n u n s í m b o l o c o m o e s t e "—",
aquellas q u e no lo sean.
6.
¿Quién descubrió una c u r a para la fiebre amarilla?
7.
¿ P u e d e u s t e d a n a l i z a r las c a u s a s de la P r i m e r a G u e r r a M u n d i a l ?
8.
¿ E n q u é l u g a r d e los E s t a d o s U n i d o s s e o b t i e n e l a m a y o r p a r t e d e l e s t a ñ o
del p a í s ?
9.
10.
11.
¿Qué significa p a r a u s t e d e s t e p o e m a ?
¿ Q u i é n fue el o c t a v o p r e s i d e n t e de los E s t a d o s U n i d o s ?
D e f i n a l a p a l a b r a antediluviano. ( P r e v i a m e n t e s e e x p u s o l a d e f i n i c i ó n d e e s t a
palabra f r e n t e al grupo).
182
Técnicas para la elaboración de preguntas
______12.
¿Puede u s t e d p e n s a r u n t í t u l o pana e s t e p r o b l e m a ?
______13.
¿ Q u é p i e n s a u s t e d q u e l e s s u c e d e r á a los m a e s t r o s s i l a r e c e s i ó n c o n t i n ú a
d u r a n t e varios años m á s ?
______14. ¿Cuándo t e r m i n ó la g u e r r a España-Estados Unidos?
C o m p a r e l o q u e u s t e d r e s p o n d i ó c o n las r e s p u e s t a s y c o m e n t a r i o s
que s e i n c l u y e n e n las R e s p u e s t a s C o r r e c t a s c o r r e s p o n d i e n t e s . S i
u s t e d c o n t e s t ó t o d o c o r r e c t a m e n t e — ¡ g r a n d i o s o ! U n sólo e r r o r
t a m b i é n es aceptable. Dos e r r o r e s s u g i e r e n que u s t e d debe r e v i s a r
sus respuestas. Si cometió t r e s o más e r r o r e s , probablemente deba
leer n u e v a m e n t e e s t a sección p a r a a s e g u r a r s e de que la ha c o m p r e n dido a n t e s d e p a s a r a l s i g u i e n t e nivel.
Nivel
2.
Comprensión
Las preguntas del segundo nivel, de comprensión, requieren que el
estudiante demuestre que posee una comprensión suficiente para
organizar y ordenar mentalmente un material. El estudiante debe
seleccionar aquellos hechos que sean pertinentes para responder la
pregunta. Para responder una pregunta del nivel de comprensión, el
estudiante debe hacer algo más que recordar una información. Debe
demostrar una comprensión individual del material, por ejemplo, al
nombrarlo o describirlo con sus propias palabras y emplearlo para
hacer comparaciones.
Por ejemplo, suponga que el maestro pregunta: "¿Cuál es la
cita famosa de Hamlet que ayer se memorizó, en la cual reflexiona
sobre el significado y el valor de la existencia? Al pedirles que
recuerden una información, en este caso una cita textual, el maestro
está haciendo una pregunta del nivel de conocimiento. Si el maestro
preguntara, "Qué piensan que Hamlet quiere decir cuando interroga,
"Ser o no ser: esta es la cuestión", la pregunta puede ubicarse en el
nivel de comprensión. En la segunda pregunta, se requiere que el
alumno diga con sus propias palabras lo que entiende.
Con frecuencia, en las preguntas de comprensión se les pide a
los alumnos que interpreten y traduzcan el material que se presenta
en cuadros, gráficas, tablas y dibujos. Por ejemplo, las siguientes
preguntas son de comprensión.
Nivel
Ejemplos
de
preguntas
de
2.
Comprensión
183
comprensión
¿Cuál es la idea principal que se presenta en este cuadro?
Describa con sus propias palabras lo que Herblock está diciendo en
este dibujo.
Este uso de las preguntas de comprensión requiere que el estudiante
traduzca las ideas de un medio a otro.
Es importante recordar que la información necesaria para
responder las preguntas de comprensión debe proporcionarse a los
estudiantes. Por ejemplo, si un estudiante leyó o escuchó previamente un material en el que se discuten las causas de la Revolución y
después se le pide que las explique con sus propias palabras, se le
está formulando una pregunta de comprensión. Si no se le ha
proporcionado al estudiante el material en el cual se expliquen las
causas de tal guerra y se le pregunta que explique dichas causas, no
se le está haciendo una pregunta de comprensión, sino un nivel
diferente de la Taxonomía.
Palabras que
las preguntas
se emplean frecuentemente
de comprensión
en
describir
expresar con otras palabras
comparar
explicar con palabras propias
contrastar
explicar la idea principal
EJERCICIO
Comprensión
En las p r e g u n t a s de la 1 a la 4, m a r q u e c o n u n a V las p r o p o s i c i o n e s
q u e s e a n v e r d a d e r a s y c o n u n a F las q u e s e a n falsas.
1.
En una p r e g u n t a de c o m p r e n s i ó n se puede n e c e s i t a r que el e s t u d i a n t e emplee
una información nueva que no se le p r o p o r c i o n ó p r e v i a m e n t e .
2.
E n l a s p r e g u n t a s d e c o m p r e n s i ó n s e p u e d e r e q u e r i r q u e los e s t u d i a n t e s
repitan con o t r a s palabras una información.
184
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
3.
Es posible r e c o r d a r una definición sin que la p e r s o n a sea capaz de d e c i r l a
con sus propias palabras.
4.
En u n a p r e g u n t a de c o m p r e n s i ó n se le pide a los e s t u d i a n t e s q u e r e c u e r d e n
una información e x a c t a m e n t e como la aprendieron.
A l g u n a s d e l a s s i g u i e n t e s p r e g u n t a s p e r t e n e c e n a l nivel d e c o n o c i m i e n t o y o t r a s al de c o m p r e n s i ó n . E s c r i b a una C en el espacio
c o r r e s p o n d i e n t e c u a n d o s e t r a t e d e u n a p r e g u n t a d e nivel d e
c o m p r e n s i ó n , y u n a "C", c u a n d o s e a d e c o n o c i m i e n t o .
5.
¿ C u á n d o se inició la Revolución de N o r t e a m é r i c a ?
6.
C o m p a r e al socialismo con el capitalismo.
7.
¿ E n q u é s e d i f e r e n c i a n l a s b a l l e n a s d e los t i b u r o n e s ?
8.
¿Cuál es el significado de e s t e dibujo?
9.
¿Quién
es el
autor
de
Stopping by Wood on a Snowy Evening ( D e t e n e r s e
en
el bosque en u n a noche nevada)?
10.
¿Cuál es la idea p r i n c i p a l en e s t e p o e m a ?
11.
D e s c r i b a lo que se o b s e r v ó en la visita al p l a n e t a r i o .
12.
C o m p a r e el estilo de Hemingway con el de Steinbeck.
13.
¿Dónde se f i r m ó la declaración de Independencia?
14.
Explique c o n s u s p r o p i a s p a l a b r a s las r a z o n e s p r i n c i p a l e s p o r las c u a l e s e l
a u t o r c o n s i d e r a q u e s e inició l a G u e r r a Civil.
C o m p a r e s u s r e s p u e s t a s c o n las q u e s e p r e s e n t a n e n l a s e c c i ó n
c o r r e s p o n d i e n t e de R e s p u e s t a s C o r r e c t a s . Si se equivocó en dos o
más p r e g u n t a s , debe volver a leer la descripción que se hace a c e r c a
d e las p r e g u n t a s d e c o m p r e n s i ó n a n t e s d e p a s a r a l a s i g u i e n t e s e c c i ó n .
Nivel
3.
Aplicación
No es suficiente que los estudiantes sean capaces de memorizar
información, de decirla de otra manera o de interpretar lo que han
memorizado. También deben ser capaces de aplicarla. Una pregunta
en la cual se le pide al alumno que aplique una información que
Nivel 3.
Aplicación
185
aprendió previamente para obtener una respuesta para un problema,
se encuentra en el nivel de aplicación de la Taxonomía.
En las preguntas de aplicación se requiere que los estudiantes
apliquen una regla o proceso a un problema y de este modo determinen la única respuesta correcta posible para el mismo. En matemáticas, este tipo de preguntas son bastante comunes. Por ejemplo,
Si x = 2 y y = 5,
entonces x + 2y = ?
2
Pero las preguntas de aplicación también son importantes en otras
materias. Por ejemplo, es ciencias sociales, un maestro puede darles a los estudiantes las definiciones de latitud y de longitud y
solicitarles que las repitan (conocimiento). Después, puede pedirles
que comparen ambas definiciones (comprensión). En el nivel de
aplicación, el maestro les puede pedir que localicen un punto en un
mapa por medio de la aplicación de las definiciones de latitud y de
longitud.
Para hacer una pregunta en el nivel de aplicación en literatura,
se puede emplear el siguiente procedimiento. Después de proporcionar a los estudiantes la definición de haiku (un tipo de poema), el
maestro les puede repartir una hoja con varios tipos diferentes de
poemas y pedirles que seleccionen aquel que sea un haiku, esto es,
el único que corresponda a la definición de un poema haiku. Para
hacer esto, los alumnos deben aplicar la definición a los diferentes
poemas y seleccionar aquel que corresponda a la misma.
En todos los problemas que se le proporcionan, el estudiante
debe aplicar un conocimiento para determinar la única respuesta
correcta. A continuación se presentan otros ejemplos de preguntas
del nivel de aplicación.
Ejemplos
de preguntas
de
aplicación
En cada uno de los casos siguientes, ¿cuál de les leyes de Newton
se demuestra?
De acuerdo con la definición de socialismo, ¿cuál de las siguientes
naciones se puede considerar socialista?
Escriba un ejemplo de la regla que se acaba de discutir.
De acuerdo con nuestros criterios, ¿cuál es la respuesta correcta?
Si Juan se tarda tres horas cortando el césped y Alicia únicamente
dos, ¿cuanto tiempo les llevaría a ambos para cortar el césped
juntos?
¿Cuál es la regla apropiada para el caso número 2?
186
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
Palabras que
las preguntas
se
de
emplean frecuentemente
aplicación
aplicar
clasificar
escribir un ejemplo
resolver
usar
cuántos
escoger
emplear
cuál
qué es
en
Aplicación
I n d i c a r e l nivel d e l a Taxonomía q u e r e p r e s e n t a c a d a u n a d e l a s
s i g u i e n t e s p r e g u n t a s . E m p l e e u n a C p a r a l a s q u e c o r r e s p o n d a n a l nivel
d e c o n o c i m i e n t o , u n a " C " p a r a l a s d e l nivel d e c o m p r e n s i ó n y A p p a r a
las del nivel de a p l i c a c i ó n .
1.
¿ Q u é dije q u e h a r í a m o s h o y ?
2.
¿Qué
3.
significado tiene
para
usted
la
libertad?
P o r m e d i o d e l e m p l e o d e l a s r e g l a s q u e s e d i s c u t i e r o n , r e s u e l v a los s i g u i e n t e s
problemas?
4.
¿En qué se p a r e c e n e s t a s dos soluciones?
5.
P o r m e d i o del m é t o d o c i e n t í f i c o , r e s u e l v a e s t e p r o b l e m a .
6.
¿Quién
7.
Si e s t a s c i f r a s son c o r r e c t a s , ¿ o b t e n d r á una ganancia el g e r e n t e , o s u f r i r á
una pérdida?
P o r m e d i o de la aplicación de las r e g l a s de la o f e r t a y la d e m a n d a , r e s u e l v a
el siguiente p r o b l e m a .
8.
9.
f u e el
a u t o r de
The Great Gatsby (El G r a n G a t s b y ) ?
C l a s i f i q u e las s i g u i e n t e s p l a n t a s d e a c u e r d o c o n l a s d i e z c a t e g o r í a s q u e s e
revisaron.
Nivel 4. Análisis
1117
Verifique sus r e s p u e s t a s con la sección c o r r e s p o n d i e n t e de Respuest a s C o r r e c t a s . Si se equivocó en dos o más, vuelva a leer e s t a sección,
y c o n t e s t e las p r e g u n t a s adicionales. Si d e s e a p r a c t i c a r m á s , p u e d e
h a c e r l o c o n e s t a s p r e g u n t a s . C u a n d o e s t é l i s t o , p a s e a l s i g u i e n t e nivel
d e l a Taxonomía. H a s t a e s t e m o m e n t o , lleva u s t e d r e c o r r i d o m e d i o
camino en e s t a p r i m e r a actividad de aprendizaje.
P r e g u n t a s adicionales
10.
U n a vez q u e s e h a a p r e n d i d o l a d e f i n i c i ó n d e s u s t a n t i v o , e l a b o r e t r e s e j e m p l o s
del m i s m o .
11.
Explique con s u s p r o p i a s p a l a b r a s la definición de s u s t a n t i v o .
12.
D e las s i g u i e n t e s o r a c i o n e s , ¿ c u á l t i e n e u n e r r o r d e p u n t u a c i ó n ?
13.
14.
15.
E n u n c i e los t r e s p a s o s q u e s e a p r e n d i e r o n y q u e d e b e n s e g u i r s e a n t e s d e
iniciar una c a m i n a t a en el bosque.
Resuelva e s t e p r o b l e m a p o r m e d i o del e m p l e o del p r o c e d i m i e n t o que s e
d i s c u t i ó p a r a las e c u a c i o n e s c u a d r á t i c a s .
D e a c u e r d o c o n l a d e f i n i c i ó n d e los m a m í f e r o s , ¿ c u á l d e l o s a n i m a l e s q u e s e
enlistan a continuación se puede considerar como m a m í f e r o ?
Verifique sus r e s p u e s t a s con la sección c o r r e s p o n d i e n t e de Respuest a s C o r r e c t a s . Si aún necesita ayuda, puede c o n s u l t a r a su i n s t r u c t o r ,
a o t r o s e s t u d i a n t e s q u e r e s o l v i e r o n c o r r e c t a m e n t e las p r e g u n t a s , o
la bibliografía q u e se p r e s e n t a al final del c a p í t u l o . Si u s t e d e n t i e n d e
e l nivel d e a p l i c a c i ó n , p u e d e p a s a r a l s i g u i e n t e nivel.
Nivel
4.
Análisis
Las preguntas de análisis son de tipo complejo y requieren que los
estudiantes piensen de manera crítica y profunda. En este tipo de
preguntas se pide a los estudiantes que empleen tres tipos de procesos cognoscitivos.
1. Identificar los motivos, razones y / o las causas de un evento
específico.
2. Considerar y analizar la información disponible para llevar a
una conclusión, inferencia o generalización con base en dicha
información.
3. A n a l i z a r una c o n c l u s i ó n , inferencia o g e n e r a l i z a c i ó n para
encontrar pruebas que la apoyen o refuten.
188
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
A continuación se presentan ejemplos de tres tipos de preguntas de
análisis.
1. Identificar los motivos, razones y / o las causas de un evento
específico.
¿ Q u é factores influyen en la obra de Robert Frost?
¿Por qué se decidió el Senador Robert F. K e n n e d y a lanzar su
candidatura para la presidencia?
¿Por qué se escogió a Israel como el sitio para la nación j u d í a ?
¿Por qué la economía sufre de altas y bajas?
En todas estas preguntas, se pide a los a l u m n o s que
descubran las causas o razones de ciertos e v e n t o s a través del
análisis.
2. Considerar y analizar la información disponible para llegar a
una conclusión, inferencia o generalización con base en dicha
información.
Después de leer este libro de texto, ¿ c ó m o caracterizaría usted
los antecedentes, actitudes y puntos de vista del autor?
Observe el diagrama de este nuevo invento. ¿Cuál considera
usted que es el propósito al cual sirve?
Después de estudiar las revoluciones francesa, n o r t e a m e r i c a n a
y rusa, ¿a qué conclusiones puede usted llegar acerca de las
causas de la revolución?
A h o r a que ha terminado sus experimentos, ¿ c ó m o se llama el
gas que contiene el tubo de ensayo?
En este tipo de preguntas de análisis, se pide al estudiante
que obtenga une conclusión, inferencia o g e n e r a l i z a c i ó n a
partir de una evidencia.
3. A n a l i z a r una c o n c l u s i ó n , inferencia o g e n e r a l i z a c i ó n para
encontrar pruebas que la apoyen o refuten.
¿ Q u é clase de información emplearía usted para apoyar la
proposición de que el presidente N i x o n no t u v o éxito?
¿Qué hechos podría usted citar para fundamentar la
declaración de que Emily Dickinson fue una poetisa m á s
eficaz que Robert Frost?
Ahora que usted terminó el j u e g o de simulación, ¿qué fue lo
que experimentó para apoyar la idea de la coexistencia
pacífica entre las naciones?
Nivel 4. Análisis
189
En estas preguntas se requiere que el estudiante analice una
información para fundamentar una conclusión, inferencia o generalización en particular.
Si usted intenta responder cualquiera de estas preguntas,
probablemente notará que existen varias respuestas posibles. Dado
que para pensar y analizar se requiere tiempo, estas preguntas no
pueden contestarse rápidamente o sin haber pensado con cuidado.
El hecho de que varias respuestas son posibles y de que se necesita
tiempo suficiente para contestarlas, es un indicador de que las
preguntas de análisis son de tipo complejo. Desafortunadamente,
con frecuencia los maestros las evitan y favorecen a las preguntas
de los niveles más simples, especialmente a las de memoria. Las
preguntas de análisis son importantes porque estimulan el pensamiento crítico en los estudiantes. Este tipo de preguntas son útiles
para los estudiantes no solamente porque les ayudan a aprender qué
fue lo que sucedió, sino también a investigar las causas subyacentes
a los sucesos.
Un estudiante no puede responder a una pregunta de análisis
por medio de la repetición de una información, o mediante la
reorganización de un material explicándolo con sus propias palabras. Los estudiantes no pueden fiarse directamente de los materiales instruccionales cuando responden a una pregunta de este tipo.
Como ya se dijo, las preguntas de análisis requieren que los estudiantes analicen una información para identificar causas, llegar a
conclusiones, o encontrar hechos que la apoyen.
Palabras que
las preguntas
se emplean frecuentemente
de análisis
en
identificar m o t i v o s o causas
fundamentar
obtener conclusiones
analizar
determinar evidencias
por qué
Repaso de los cuatro primeros niveles
1. Conocimiento
Ú n i c a m e n t e requiere de la memoria, es decir,
repetir la i n f o r m a c i ó n e x a c t a m e n t e como se
m e m o r i z ó (definir, recordar, reconocer,
acordarse, quién, qué, dónde, cuándo)
190
Técnicas para
la
elaboración
2.
Comprensión
3.
Aplicación
4.
Análisis
de preguntas
Requiere que una información se exprese con
otras palabras o que se c o m p a r e (describir,
comparar, contrastar, decir de otra manera,
explicar con sus propias palabras, definir la
idea principal).
Requiere la aplicación de un c o n o c i m i e n t o para
obtener una respuesta correcta única (aplicar,
clasificar, usar, escoger, emplear, escribir un
ejemplo, resolver, cuántos, cuál, qué e s ) .
Requiere que el estudiante rebase la dependencia d i r e c t a c o n r e s p e c t o a l o s m a t e r i a l e s
instruccionales para analizar un p r o b l e m a o
una situación.
1. Identificar m o t i v o s o causas
2. Obtener conclusiones
3. Determinar pruebas (apoyar, analizar, concluir, por qué)
Análisis
1.
E n las p r e g u n t a s d e a n á l i s i s s e n e c e s i t a u n p e n s a m i e n t o c o m p l e j o ( v e r d a d e r o
o falso)
2.
3.
¿ C u á l d e los s i g u i e n t e s p r o c e s o s n o s e r e q u i e r e e n l a s p r e g u n t a s d e a n á l i s i s ?
a) identificar evidencias p a r a apoyar una afirmación, b) h a c e r una a f i r m a c i ó n
con base en evidencias, c) explicar m o t i v o s o causas, d) h a c e r evaluaciones.
L a s p r e g u n t a s q u e e m p l e a n " p o r q u é " c o n f r e c u e n c i a p e r t e n e c e n a l nivel d e
análisis ( v e r d a d e r o o falso)
4.
E n las p r e g u n t a s d e a n á l i s i s s e r e q u i e r e q u e los e s t u d i a n t e s ú n i c a m e n t e
e x p r e s e n c o n s u s p r o p i a s p a l a b r a s u n a i n f o r m a c i ó n ( v e r d a d e r o o falso)
5.
E n las p r e g u n t a s d e a n á l i s i s s e r e q u i e r e q u e l o s e s t u d i a n t e s e m p l e e n o e n c u e n t r e n evidencias p a r a f o r m u l a r s u s p r o p i a s r e s p u e s t a s ( v e r d a d e r o o falso)
I d e n t i f i c a r los n i v e l e s d e las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s ( C = c o n o c i m i e n t o ,
"C" = c o m p r e n s i ó n , Ap= a p l i c a c i ó n , An = a n á l i s i s ) .
Nivel 4. Análisis
6. ¿Por qué no actuó Hamlet cuando se enteró por vez primera de la traición?
(Las razones de esto no se les explicaron previamente a los estudiantes)
7.
¿ Q u é dijo H a m l e t ?
8. ¿Qué evidencia puede usted encontrar para apoyar su proposición de que
Hamlet era un cobarde? (Esta evidencia no se le dio previamente al estudiante).
9.
¿Cuál e r a la posición o t í t u l o de H a m l e t en D i n a m a r c a ?
10. Exprese con sus propias palabras, ¿cómo se caracterizó a Hamlet en la discusión de ayer?
11. Después de leer Hamlet, Macbeth y El rey Lear, ¿a qué conclusiones puede
usted llegar acerca del estilo literario de Shakespeare? (Estas razones no se
proporcionaron en discusiones o lecturas previas).
12. Por medio del empleo de la definición de climax, ¿qué parte de Hamlet consideraría usted como el climax?
Verifique sus r e s p u e s t a s con la sección c o r r e s p o n d i e n t e de Respuest a s C o r r e c t a s . Si tuvo dos o m á s e r r o r e s , se le s u g i e r e que revise
e s t a s e c c i ó n y q u e c o n t e s t e las p r e g u n t a s adicionales. S i u s t e d
c o m e t i ó m e n o s de dos e r r o r e s , puede desear afianzar su habilidad
p a r a lo cual p u e d e c o n t e s t a r las p r e g u n t a s adicionales. Si no lo d e s e a ,
p a s e al q u i n t o nivel de la Taxonomía, la s í n t e s i s .
P r e g u n t a s adicionales
13. ¿Cuándo hizo campaña Robert Kennedy para la nominación a la presidencia
por el partido Demócrata?
14. ¿Por qué perdió R. F. Kennedy las elecciones primarias en el estado de Oregon?
(Las causas no se proporcionaron en lecturas o discusiones previas)
15. ¿Qué puede usted concluir acerca de la estrecha victoria de R. F Kennedy
sobre Eugene McCarthy en California? (Las conclusiones no se proporcionaron
en lecturas o discusiones previas)
16.
¿Puede u s t e d analizar la e s t r a t e g i a de la c a m p a ñ a de Kennedy?
17. ¿Qué pruebas puede usted mencionar para apoyar la afirmación de que si
Robert Kennedy hubiera vivido, habría ganado la presidencia?
18.
¿Cómo puede u s t e d d e s c r i b i r el estilo de la c a m p a ñ a de Kennedy?
Las r e s p u e s t a s se e n c u e n t r a n en la sección de Respuestas C o r r e c t a s .
Si u s t e d se equivocó en m á s de una de e s t a s p r e g u n t a s adicionales,
i n v e s t i g u e p o r q u é . S i l a l e c t u r a y los e j e m p l o s s o n d i f í c i l e s p a r a u s t e d ,
c o n s u l t e las r e f e r e n c i a s q u e se p r e s e n t a n al final del c a p í t u l o , a o t r o s
e s t u d i a n t e s , o a su m a e s t r o . Es i m p o r t a n t e que u s t e d c o m p r e n d a el
nivel d e a n á l i s i s a n t e s d e c o n t i n u a r c o n l o s d o s ú l t i m o s n i v e l e s .
191
192
Técnicas para
Nivel
5.
la
elaboración
de preguntas
Síntesis
Las preguntas de síntesis son de tipo complejo y en ellas se pide a
los estudiantes que piensen de manera original y creativa. En este
tipo de preguntas se requiere que los alumnos: 1) produzcan mensajes originales, 2) hagan predicciones, o 3) resuelvan problemas.
Aunque en las preguntas de aplicación también se requiere que los
estudiantes resuelvan problemas, en las de síntesis no es necesaria
una respuesta c o n e c t a única, sino que se permiten diferentes respuestas creativas. A continuación se presentan algunos ejemplos de
diferentes tipos de preguntas de síntesis.
1. Para producir mensajes originales.
Construir un collage de fotografías y palabras que represente
sus valores y sentimientos.
¿ Q u é nombre será bueno para esta m á q u i n a ?
Escriba una carta al editor sobre un problema social que a
usted le preocupe.
2. Para hacer predicciones.
¿ C ó m o serían los Estados Unidos si el Sur hubiera g a n a d o la
guerra civil?
¿De qué manera sería la vida diferente si la escuela no fuera
obligatoria?
¿De qué manera seria la vida diferente si no existieran las
cortes?
3. Para resolver problemas.
¿Cómo se puede medir la altura de un edificio sin tener que
entrar al m i s m o ?
¿ C ó m o se puede obtener dinero para el proyecto ecologista?
Los maestros pueden usar las preguntas de síntesis para
ayudar al desarrollo de las habilidades creativas de los estudiantes.
Desafortunadamente, como en el caso de las preguntas de análisis,
los profesores las evitan con gran frecuencia y favorecen a las preguntas de niveles más simples, en particular a las de conocimiento.
Las preguntas de síntesis se apoyan en una comprensión cabal
del material. Para responder a este tipo de preguntas, los estudiantes no deben hacer conjeturas extravagantes. Por ejemplo, en una
de las preguntas de síntesis que aquí se sugieren: "¿Cómo serían los
Estados Unidos si el Sur hubiera ganado la guerra civil?", se requiere
que los alumnos posean una comprensión firme de cierta información antes de ser capaces de ofrecer una predicción concienzuda.
Nivel 5. Síntesis
193
A manera de revisión, en las preguntas de síntesis se necesitan
predicciones, mensajes originales, o soluciones de problemas, en los
cuales son posibles diferentes respuestas.
Palabras que se emplean frecuentemente
las preguntas de síntesis
predecir
construir
producir
c ó m o se puede mejorar
escribir
qué pasaría si
diseñar
puede usted inventar
desarrollar
c ó m o se puede resolver
en
sintetizar
Síntesis
En l a s p r e g u n t a s de la 1 a la 10, i d e n t i f i q u e el nivel de la p r e g u n t a
m e d i a n t e el e m p l e o del código q u e se le p r o p o r c i o n a (C = c o n o c i m i e n t o ,
" C " = c o m p r e n s i ó n , Ap = a p l i c a c i ó n , An = a n á l i s i s y S = s í n t e s i s ) .
—
1.
¿ C u a l es la c a p i t a l del e s t a d o ?
2.
¿ D ó n d e se l o c a l i z a ?
3.
3.
S e ñ á l e l a en el m a p a .
44..
S i u s t e d p u d i e r a d e c i d i r s o b r e u n l u g a r p a r a u n a n u e v a c a p i t a l del e s t a d o ,
¿qué lugar escogería?
55..
¿Por qué?
66..
¿Qué s u c e d e r í a si t u v i é r a m o s dos capitales en el e s t a d o ?
7.
______ 8.
D i b u j e u n a n t e p r o y e c t o s e n c i l l o d e s u c a p i t a l d e e s t a d o ideal.
Cite lo que se dice en su libro de t e x t o a c e r c a de la función principal de una
capital de estado.
194
Técnicas para
9.
la
elaboración
de preguntas
Describa esta función principal.
10.
Dadas c i e r t a s categorías sobre diferentes tipos
¿cómo clasificaría u s t e d la capital de Maine?
11.
L a s p r e g u n t a s d e s í n t e s i s r e q u i e r e n q u e los e s t u d i a n t e s h a g a n t o d o l o q u e
a c o n t i n u a c i ó n se e n l i s t a , a excepción de:
12.
a)
Hacer predicciones
b)
Resolver p r o b l e m a s
c)
Apoyarse f u n d a m e n t a l m e n t e en la m e m o r i a
d)
C o n s t r u i r mensajes originales
de
capitales
de
estado,
E n las p r e g u n t a s d e s í n t e s i s s e r e q u i e r e q u e los e s t u d i a n t e s p i e n s e n d e
m a n e r a o r i g i n a l y c r e a t i v a , ( v e r d a d e r o o falso).
La sección de Respuestas C o r r e c t a s c o r r e s p o n d i e n t e s le p r o p o r c i o nará la r e t r o a l i m e n t a c i ó n necesaria p a r a evaluar su p r o g r e s o en e s t a
sección. S i u s t e d d e s e a t e n e r p r á c t i c a e x t r a , r e s u e l v a las s i g u i e n t e s
preguntas .
Preguntas adicionales
13.
¿ C ó m o d e s c r i b i r í a a su escuela?
14.
¿ C ó m o s e r í a su escuela ideal?
15.
E s c r i b a u n a c a r t a en la cual d e s c r i b a a su e s c u e l a ideal.
16.
¿Qué n o m b r e le d a r í a a e s t a escuela?
17.
¿Por qué?
Nivel
6.
Evaluación
El último nivel de la Taxonomía es el de evaluación. La evaluación,
al igual que la síntesis y el análisis, es un proceso mental complejo.
En las preguntas de evaluación no existe una respuesta correcta
única. En ellas, se requiere que el estudiante j u z g u e el mérito de una
idea, una solución a un problema, o un trabajo estético. Por medio
Nivel 6. Evaluación
195
de estas preguntas, también se puede pedir a los alumnos que
expresen su opinión sobre un tema. A continuación se presentan
algunos ejemplos sobre diferentes tipos de preguntas de evaluación.
Ejemplos
de preguntas
de evaluación
¿Piensa usted que las escuelas son muy difíciles?
¿Se debe permitir que los niños lean cualquier clase de libro que
ellos deseen, sin importar el tema que trate?
¿Qué cuadro le gustó más? ¿Qué canción prefiere?
¿Es un remedio apropiado para las escuelas racistas transportar
niños blancos a escuelas de niños negros y viceversa?
¿Cuál es el mejor método para atacar este problema?
¿Piensa usted que la declaración "Los americanos nunca estuvieron
mejor" es verdadera?
¿Cuál senador de los Estados Unidos es el más eficaz?
Para expresar su opinión sobre un tema o para hacer un juicio
acerca del mérito de una idea, solución, o trabajo estético, uno debe
emplear algunos criterios. Debe usar tanto estándares objetivos
como un conjunto personal de valores para hacer una evaluación.
Por ejemplo, si usted contesta la última pregunta que se enlistó en
los ejemplos mediante el uso de un conjunto personal de valores,
puede usted decidir que el senador cuyo registro de votación es el
más congruente con su propia filosofía política, es el más eficaz. Si
usted se opone enérgicamente a los gastos militares o apoya con igual
fuerza la legislación sobre los derechos civiles, estos valores personales se reflejarán en su evaluación sobre el senador m á s eficaz.
Otra manera de evaluar a los senadores podría ser a través de
criterios objetivos. Entre éstos se pueden incluir los registros de su
audiencia, las prácticas de financiamiento de la campaña, la influencia sobre otros senadores, el número de iniciativas de ley propuestas
que se convirtieron en leyes, etc. Por medio de la comparación de
cada uno de los senadores con estos criterios, se puede hacer un
juicio relativo al "más eficaz de los senadores".
Por supuesto, muchas personas usan una combinación de
criterios objetivos y de valores personales cuando hacen una evaluación. Lo importante que hay que recordar acerca de las preguntas de
evaluación es que deben emplearse algunos estándares. Diversos
estándares son perfectamente aceptables, y obviamente de ellos se
obtienen distintas respuestas. Las preguntas de evaluación son de
tipo complejo y deben esperarse respuestas diferentes.
196
Técnicas
para
la
elaboración
de
Palabras que
las preguntas
juzgar
argumentar
decidir
evaluar
valorar
preguntas
se emplean frecuentemente
de evaluación
en
dar una opinión
cuál es el mejor cuadro,
solución, etc.
está usted de acuerdo
sería mejor que
Repaso de la Taxonomía
1. Conocimiento
2. Comprensión
3. Aplicación
4. Análisis
5. Síntesis
6. Evaluación
Únicamente requiere de la memoria; se repite
la información exactamente c o m o se m e m o r i z ó
(definir, recordar, reconocer, acordarse, quién,
qué, dónde, c u á n d o ) .
Requiere que una información se exprese con
otras palabras o que se c o m p a r e (describir,
comparar, contrastar, decir de otra manera,
explicar con sus propias palabras, definir la
idea principal).
Requiere la aplicación de un conocimiento para
obtener una respuesta correcta única (aplicar,
clasificar, escoger, emplear, escribir un
ejemplo, resolver, cuántos, cuál, qué e s ) .
1. identificar los m o t i v o s o causas
2 . obtener conclusiones
3. determinar evidencias
(apoyar, analizar, concluir, por qué)
1. hacer predicciones
2 . producir mensajes originales
3. resolver problemas (es posible que haya más
de una respuesta)
(predecir, producir, escribir, diseñar,
desarrollar, sintetizar, construir, cómo se
p u e d e m e j o r a r , q u e s u c e d e r í a si, c ó m o
puede uno resolver, puede usted inventar)
1. hacer j u i c i o s
2 . ofrecer opiniones
(juzgar, discutir, decidir, evaluar, valorar,
dar la opinión de uno, cuál es mejor, está
usted de acuerdo, sería mejor)
Nivel 6. Evaluación
197
Evaluación
Mediante el empleo de todos los niveles de la Taxonomía, clasifique las
siguientes preguntas (C = conocimiento, "C" = comprensión, Ap =
aplicación, An = análisis, S = síntesis, y E = evaluación)
1.
¿Quién fue el fundador de la escuela de a r t e abstracto?
2.
Describa los primeros intentos de los pioneros del a r t e abstracto.
3.
¿ C u á l e s f u e r o n a l g u n o s d e los f a c t o r e s q u e m o t i v a r o n a P i c a s s o p a r a u n i r s e
a e s t a nueva escuela?
4.
U n a vez q u e s e leyó a c e r c a d e l a s t é c n i c a s d e P i c a s s o y d e M i r ó , c o m p á r e l a s
5.
¿Cuál a r t i s t a prefiere, Miró o Picasso?
6.
Pinte su propia obra a b s t r a c t a .
7.
Hemos aprendido el principio de balance, ¿ c ó m o se le empleó en e s t e t r a b a j o ?
8.
S i t o m a e n c o n s i d e r a c i ó n los d i f e r e n t e s t i p o s d e p i n t u r a s a b s t r a c t a s q u e s e
estudiaron, ¿qué generalizaciones puede usted hacer sobre el a r t e
abstracto?
9.
10.
¿ C u á l e s s u p r e d i c c i ó n a c e r c a del f u t u r o del a r t e a b s t r a c t o ?
¿ Q u é opina del a r t e a b s t r a c t o ?
Hasta este punto, se han revisado todos los niveles de la Taxonomía y usted debe saber si está o no listo para la prueba de dominio.
En ésta, se le preguntará que identifique los niveles de diferentes
preguntas; se representan todos los niveles de la Taxonomía. Si a
usted le gustaría tener un poco más de práctica antes de hacer la
prueba de dominio, y comparar sus respuestas con las de otros
estudiantes, puede pasar a la Actividad de aprendizaje 1.2, "El juego
de la pregunta maestra", que se encuentra en la sección perforada
al final del libro. Pueden jugar de dos a seis personas a la vez. El
j u e g o le proporcionará práctica extra en la comprensión de la Taxonomía y en la clasificación de preguntas. Como un beneficio adicio-
198
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
nal, usted puede disfrutarlo e, indudablemente, les ganará a sus
hermanos, amigos, parientes y extraños, quienes seguramente no
serán capaces de usar la Taxonomía tan libremente como usted.
A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 1.2
El juego de la pregunta maestra
El j u e g o de la pregunta maestra se diseñó para ayudarle a lograr el
dominio del primer objetivo: "Clasificar las preguntas que pueden
hacerse en el salón de clases, de acuerdo con la Taxonomía de
Objetivos Educacionales de Bloom". Además, puede divertirse mientras juega. Para hacerlo, usted debe ser capaz de recordar información específica sobre las características de las preguntas de los distintos niveles de la Taxonomía, de clasificar las preguntas de los
diferentes niveles, y debe tratar de mantener su sentido del humor.
La lectura de la Actividad de aprendizaje 1.1 le ayudará a lograr los
dos primeros requisitos. (Diríjase al Apéndice A al final del libro para
P R U E B A DE D O M I N I O
C l a s i f i c a r las p r e g u n t a s q u e p u e d e n h a c e r s e e n e l s a l ó n d e
c l a s e s , de a c u e r d o c o n la
Taxonomía de Objetivos Educacionales
de
Bloom:
Dominio
cognoscitivo
Lea e l p á r r a f o s i g u i e n t e y d e s p u é s c l a s i f i q u e l a s p r e g u n t a s d e a c u e r d o c o n s u nivel d e n t r o d e l a Taxonomía d e B l o o m . E m p l e e l a s s i g u i e n t e s a b r e v i a t u r a s : (C = c o n o c i m i e n t o , " C " = c o m p r e n s i ó n , Ap = a p l i c a c i ó n ,
An = a n á l i s i s , S = s í n t e s i s , y E = e v a l u a c i ó n ) .
Para a p r o b a r la p r u e b a de dominio, u s t e d debe a c e r t a r en
d e las 1 1 p r e g u n t a s q u e s e p r e s e n t a n . ¡ B u e n a s u e r t e !
10
También se e s t u d i a r o n libros de t e x t o escolares. Se e n c o n t r ó que en las
principales s e r i e s de l e c t u r a que se usan en casi t o d a s las escuelas públicas y p r i v a d a s
a lo largo del país, se enseña que s e r niña significa s e r inferior. En e s t o s t e x t o s , se
r e t r a t a a los m u c h a c h o s c o m o s e r e s capaces de h a c e r m u c h a s cosas: j u e g a n con
b a t s y pelotas, t r a b a j a n con juegos de química, h a c e n t r u c o s de m a g i a que a s o m b r a n
a sus h e r m a n a s y m u e s t r a n iniciativa e independencia cuando se van de e x c u r s i ó n
p o r sí m i s m o s o cuando se emplean en t r a b a j o s de medio t i e m p o . Las niñas t a m b i é n
El juego de
la pregunta
maestra
199
h a c e n cosas: ayudan en los q u e h a c e r e s de la casa, h o r n e a n galletas y se s i e n t a n a
m i r a r a s u s h e r m a n o s — e s t o es asumiendo que e s t á n p r e s e n t e s . En 144 t e x t o s que
se e s t u d i a r o n , había 8 8 1 h i s t o r i a s en las cuales los p e r s o n a j e s p r i n c i p a l e s e r a n
m u c h a c h o s y s o l a m e n t e 3 4 4 en las cuales una niña e r a la f i g u r a principal.*
* Nancy F r a z i e r y M y r a Sadken S e x i s m in School and S o c i e t y (Sexismo en la e s c u e l a y en
la sociedad). Nueva York: H a r p e r and Row. 1 9 7 3 . pp. 1 0 3 - 1 0 4 .
1. Con sus propias palabras, compare los retratos que se hacen del sexo
masculino y del sexo femenino en los libros escolares.
2. ¿Por qué piensa usted que a las feministas les preocupa el papel pasivo que
se otorga a las niñas en los libros de texto?
3.
¿ Q u é h a c e n los n i ñ o s e n l o s l i b r o s d e l e c t u r a e s c o l a r e s q u e s e e s t u d i a r o n ?
4.
¿Cuál es la idea principal de e s t e p á r r a f o ?
5. A partir de las descripciones de las categorías de los libros sexistas y
no-sexistas que se estudiaron, ¿cómo clasificaría usted Miracles on Maple
Hill (Milagros en la colina Maple)?
6.
¿ C ó m o s e r í a s u ideal d e l i b r o n o - s e x i s t a ?
7.
¿ C u á n t o s t e x t o s se a n a l i z a r o n p a r a el e s t u d i o del s e x i s m o ?
8. Si en los próximos cinco años todos los libros se volvieran no-sexistas, ¿cuál
es su predicción acerca de los efectos de esto en los niños?
9. ¿Por qué piensa usted que se ha retratado a las muchachas de una manera
tan estereotipada en los libros escolares?
10.
¿ C u á l e s s u o p i n i ó n s o b r e e l t e m a d e l s e x i s m o e n los l i b r o s ?
11. ¿Piensa usted que los libros sexistas se deberían prohibir en las bibliotecas
infantiles?
Construir preguntas para el salón de clases, en los seis niveles
de la Taxonomía de Objetivos Educacionales de Bloom
A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 2.1
El primer paso, y tal vez el más difícil, para aprender a hacer
preguntas eficaces en el aula, es lograr una comprensión cabal de la
Taxonomía de Bloom. Una vez que usted demostró su habilidad para
clasificar preguntas, está listo para elaborarlas. Las preguntas eficaces en el aula permiten a los estudiantes ejercitar su pensamiento
en todos los niveles de la Taxonomía. Aunque durante un breve
200
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
período únicamente uno o dos niveles de la Taxonomía se reflejarán
en las preguntas que haga el maestro, a lo largo del curso de un
semestre completo, los estudiantes tendrán una amplia oportunidad
para responder preguntas en todos los niveles. Las preguntas y la
información que se proporcionaron en la Actividad de aprendizaje
1.1 le proporcionan una herramienta útil para construir preguntas.
La siguiente revisión le servirá como referencia conforme construya
preguntas en los diferentes niveles de la Taxonomía.
Sugerencias
para
construir
preguntas
En las siguientes páginas se revisará la naturaleza de los procesos
cognoscitivos, verbos y frases clave que frecuentemente se asocian
con los niveles específicos de la Taxonomía. Conforme avance en esta
revisión, recuerde que es importante analizar cada pregunta que
elabore, porque la inclusión de las frases clave no es una garantía
incondicional del nivel de la taxonomía al cual pertenezca cierta
pregunta. Después de una breve revisión, usted tendrá la oportunidad de practicar la construcción de preguntas que correspondan a
una selección de lectura específica.
1. Conocimiento:
recordar
definir
reconocer
identificar
quién
qué
dónde
cuándo
En una pregunta de conocimiento se requiere que los estudiantes
recuerden o reconozcan una información.
2. Comprensión: describir con sus propias palabras
comparar
ilustrar
interpretar
decir de otra manera
reordenar
contrastar
compare las similitudes y las diferencias
extraiga una idea principal
diferenciar
explicar
Para responder a una pregunta del nivel de comprensión, el estudiante debe ser capaz de organizar el material que previamente
aprendió, para que pueda decirlo de otra manera, describirlo con sus
propias palabras, o usarlo para hacer comparaciones.
Sugerencias
para
construir preguntas
201
3. Aplicación: aplicar seleccione
resolver use
( s o l a m e n t e una respuesta es correcta)
clasificar
escoger
emplee
En una pregunta de aplicación se pide a los estudiantes que usen la
información previamente aprendida para resolver un problema.
4. Análisis:
analizar
identificar motivos, causas, o razones
concluir
inferir
distinguir
deducir
detectar
por qué
d e t e r m i n e la evidencia
d e t e r m i n e una conclusión
En las preguntas de análisis se pide a los estudiantes que: 1)
identifiquen las razones, causas y motivos; 2) tomen en consideración las pruebas disponibles para llegar a una conclusión, inferencia
o generalización; y 3) analicen una conclusión, inferencia, o generalización para encontrar pruebas que la apoyen.
5. Síntesis:
resolver (más de una respuesta correcta)
predecir
escribir
obtener
construir
producir
originar
proponer
planear
diseñar
sintetizar
combinar
desarrollar
En las preguntas de síntesis se requiere que los estudiantes: 1)
produzcan mensajes originales, 2) hagan predicciones, o 3) resuelvan problemas.
202
Técnicas para
la
elaboración
6. Evaluación:
de preguntas
juzgar
discutir
decidir
apreciar
evaluar
cuál es su opinión
está usted de acuerdo
qué es mejor
En las preguntas de evaluación se pide a los estudiantes que juzguen
el mérito de una idea, una solución a un problema, o un trabajo
estético.
Antes de proceder a realizar los ejercicios en esta actividad de
aprendizaje, encontrará útil tener en mente los siguientes comentarios generales sobre la elaboración de preguntas. Es importante
elaborarlas cuidadosamente. Probablemente, como estudiante, usted varias veces formó parte de un grupo en el cual las preguntas
que el maestro hacía eran tan embarazosas y rebuscadas que su
significado se perdía. De hecho, en un estudio se señala que el 40
por ciento de las preguntas que hacen los maestros, están redactadas
de manera ambigua y pobre. Usted debe ser lo suficientemente
explícito como para asegurar la comprensión de sus preguntas, pero,
al mismo tiempo, debe evitar usar demasiadas palabras. Cuando una
pregunta es demasiado larga, confunde a los estudiantes y les
imposibilita darle una respuesta; frecuentemente, el resultado es
que las preguntas deben repetirse de otra manera.
Ahora, usted está listo para construir preguntas en cada uno
de los seis niveles de la Taxonomía de Bloom. Lea el párrafo que se
presenta en la siguiente prueba. Después construya por lo menos
doce preguntas relativas al mismo. Cuando haya terminado, usted
deberá tener dos preguntas para cada uno de los seis niveles de la
Taxonomía. Cuando usted construya sus preguntas, recuerde lo
siguiente. ¿Cuáles datos mencionados en el párrafo desea usted que
los estudiantes reconozcan o recuerden (nivel de conocimiento)?
¿Cuáles son los puntos principales que desearía que los estudiantes
comprendieran y fueran capaces de expresar con sus propias palabras (nivel de comprensión)? ¿Cuál es la información presente en el
párrafo que los alumnos podrían aplicar para resolver un problema,
hacer clasificaciones, o dar ejemplos (nivel de aplicación)? ¿ Q u é
preguntas puede usted hacer que requieran que los estudiantes
tomen en consideración razones o motivos, examinen la validez de
una conclusión, o busquen pruebas que la apoyen (nivel de análisis)?
Mediante el empleo de este párrafo como un trampolín, ¿cómo puede
usted estimular pensamientos originales en los alumnos —solución
creativa de problemas, elaboración de predicciones y producción de
mensajes originales en la escritura, la música, el baile, el arte, etc.
(nivel de síntesis)? Finalmente, ¿qué aspectos puede usted resaltar
del material del párrafo que puedan provocar que los alumnos
Sugerencias
para
construir preguntas
203
juzguen el mérito de una idea, de la solución a un problema, o de un
trabajo estético (nivel de evaluación)?ÍCuando desarrolle sus preguntas,! puede serle útil la revisión de lá información que se presenta en
las"Actividades de aprendizaje 1.1, 1.2 y 2.1.
Una vez que termine de redactar sus preguntas, compárelas
con los modelos de pregunta que se presentan en la sección correspondiente de Respuestas Correctas. Obviamente, existe una gran
variedad de preguntas que pueden ser pertinentes. Las preguntas
que se presentan como ejemplos únicamente le servirán como una
base de comparación y para indicarle los tipos de preguntas que se
pueden hacer en cada uno de los niveles de la Taxonomía.
Compare sus preguntas con la información y los ejemplos que
se presentan en las Actividades de aprendizaje 1.1 y 2 . 1 . Discuta con
su instructor y sus compañeros las preguntas que haya desarrollado.
Si once o doce de las mismas reflejan con precisión el nivel apropiado
de la Taxonomía, usted lo está haciendo bien. Si se equivocó en dos
o tres, probablemente quiera revisar la información de la Actividad
de aprendizaje 2.1 y estudiar las preguntas modelo cuidadosamente,
particularmente aquellas correspondientes a los niveles que usted no
construyó de manera precisa. Si usted se equivocó en más de tres,
puede ser necesario que revise cuidadosamente la Actividad de aprendizaje 1.1 y que practique un poco más en la elaboración de preguntas, antes de resolver la Prueba de dominio.
C o n s t r u c c i ó n de p r e g u n t a s en los seis
niveles de la T a x o n o m í a de Bloom
En Des Moines, lowa, dos e s t u d i a n t e s de p r e p a r a t o r i a y uno u n i v e r s i t a r i o , en oposición
a una prohibición que h i c i e r o n las a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s , l l e g a r o n a clases con
b r a z a l e s n e g r o s a m a n e r a d e p r o t e s t a c o n t r a l a g u e r r a d e V i e t n a m . Como r e s u l t a d o ,
f u e r o n expulsados de la escuela. P e r o m á s t a r d e , la S u p r e m a C o r t e de los E s t a d o s
Unidos d e t e r m i n ó que las expulsiones habían sido ilegales, ya que la p r i m e r a e n m i e n d a
a la C o n s t i t u c i ó n p r o t e g í a los d e r e c h o s de los a l u m n o s de las escuelas públicas p a r a
e x p r e s a r s u s p u n t o s de vista políticos y sociales d u r a n t e los h o r a r i o s de clase.
E s t e caso i l u s t r a una nueva t e n d e n c i a significativa en la vida de N o r t e a m é r i c a .
La g e n t e joven, e s p e c i a l m e n t e aquellos que t i e n e n m e n o s de v e i n t i ú n años, e s t á n
demandando que se les o t o r g u e n los d e r e c h o s que d u r a n t e m u c h o t i e m p o se les
n e g a r o n s i s t e m á t i c a m e n t e . Y, con una f r e c u e n c i a cada vez m a y o r ellos e s t á n ganando
estos derechos.
Michael D o r m á n , Under 21 ( M e n o r e s de 21 años) (Nueva York: D e l a c o r t e , 1970)
pp. 3 y 5
204
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
Con base en el p á r r a f o anterior, r e d a c t e dos p r e g u n t a s en cada uno
d e los n i v e l e s d e l a T a x o n o m í a : 1 ) nivel d e c o n o c i m i e n t o , 2 ) nivel d e
c o m p r e n s i ó n , 3 ) nivel d e a p l i c a c i ó n , 4 ] nivel d e a n á l i s i s , 5 ) nivel d e
s í n t e s i s , y 6) nivel de e v a l u a c i ó n .
A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 2.2
Si usted considera que necesita practica adicional en la construcción
de preguntas, o si le gustaría mejorar sus habilidades en dicha tarea,
la Actividad de aprendizaje 2.2 le dará esta oportunidad. En esta
actividad de aprendizaje usted podrá j u g a r de manera diferente el
Juego de la pregunta maestra. T o d o lo que se necesita es cambiar
una de las reglas del juego. En lugar de usar las "Cartas de clasificación" que ya se desarrollaron, usted deberá construir una pregunta
propia siempre que caiga en un cuadro marcado con la C. La
pregunta debe corresponder al mismo nivel de la Taxonomía que
indique el número de espacios que usted avanzó. Procure no utilizar
la misma pregunta más de una vez y trate de variar los temas de las
mismas.
Ejemplo
El dado (o las cartas o el hilandero) indica 6 y usted avanza seis
espacios. Si llega a un espacio marcado con una C, usted deberá
construir una pregunta del nivel seis de la Taxonomía (Evaluación).
Si falla, deberá retroceder tres espacios. Si lo hace bien, podrá
permanecer en el espacio hasta que le toque tirar otra vez.
Los espacios marcados con una C ahora significan Construir
una pregunta, en lugar de Clasificar una pregunta. T o d a s las demás
reglas se conservan. Cualquier pregunta equivocada lo hará regresar
tres espacios.
Si el dado indica:
El nivel de la pregunta deberá ser de:
1
Conocimiento
2
Comprensión
3
Aplicación
4
Análisis
5
Síntesis
6
Evaluación
Sugerencias para
construir preguntas
205
Cualquier desacuerdo que no se pueda resolver a partir de las
explicaciones y ejemplos que se dan en la Actividad de aprendizaje
1.1, deberá consultarse con su instructor.
¡Buena suerte!
C o n s t r u i r p r e g u n t a s p a r a e l s a l ó n d e c l a s e s , e n los s e i s n i v e l e s
de la
Taxonomía de Objetivos Educacionales de B l o o m
Lea los p á r r a f o s q u e s e p r e s e n t a n a c o n t i n u a c i ó n y d e s p u é s c o n s t r u y a
d o c e p r e g u n t a s a p a r t i r d e los m i s m o s . P a r a c a d a u n o d e los s e i s
niveles ( c o n o c i m i e n t o , c o m p r e n s i ó n , aplicación, análisis, s í n t e s i s y e v a luación) d e b e r á c o n s t r u i r dos p r e g u n t a s . P a r a a p r o b a r s a t i s f a c t o r i a m e n t e e s t a p r u e b a d e dominio, nueve d e las d o c e p r e g u n t a s d e b e n
r e f l e j a r c o n p r e c i s i ó n e l nivel d e l a Taxonomía p a r a e l c u a l s e
construyeron.
L a m u e r t e puede s e r u n enemigo a t e r r a d o r que n o e s bien r e c i b i d o , u n
e s q u e l e t o con una m u e c a diabólica que s u j e t a una h o r r i b l e guadaña en su m a n o
huesuda. O l a m u e r t e puede s e r u n amigo l a r g a m e n t e e s p e r a d o que a g u a r d a silenciosa
e invisiblemente j u n t o a la c a m a de un p a c i e n t e m o r i b u n d o p a r a aliviar su d o l o r su
soledad, su f a t i g a y su d e s e s p e r a n z a .
El h o m b r e , solo e n t r e los s e r e s vivientes, sabe que la m u e r t e v e n d r á . Los
r a t o n e s , los á r b o l e s y los m i c r o b i o s no lo saben. Y el h o m b r e , al t e n e r c o n o c i m i e n t o
que m o r i r á , le a s u s t a la m u e r t e , la g r a n desconocida, c o m o un niño que le t e m e a la
o b s c u r i d a d . "Nos da miedo s e r no s a b e m o s qué, no s a b e m o s dónde", dijo J o h n D r y d e n .
Pero lo que m á s a t e r r a al h o m b r e es el p r o c e s o inexorable p o r el que pasa hacia la
extinción, solo, sin ayuda y desesperado. P o r lo t a n t o aleja de s u s p e n s a m i e n t o s a la
m u e r t e , niega su existencia, se r e h u s a a d i s c u t i r l o s a b i e r t a m e n t e , y t r a t a d e s e s p e r a d a m e n t e de c o n t r o l a r l o s . Inventa f r a s e s t a l e s c o m o "nunca m e n c i o n e s a la m u e r t e " ,
y, de una u o t r a f o r m a , cuando dice algo c o m o "de p o r vida", q u i e r e d e c i r p a r a s i e m p r e .
Incapaz de t o l e r a r el p e n s a m i e n t o del fin de la existencia, se consuela a sí m i s m o c o n
p e n s a m i e n t o s a c e r c a de una existencia p l a c e n t e r a d e s p u é s de la m u e r t e en la cual
se le r e c o m p e n s a n s u s d e s g r a c i a s en la t i e r r a , o c o n s t r u y e m o n u m e n t o s p a r a sí
m i s m o , p a r a p e r p e t u a r p o r lo m e n o s su m e m o r i a , si es que no puede h a c e r l o con su
cuerpo.
J o h n Langone, Death is a Noun (La m u e r t e es un n o m b r e ) (Boston: L i t t l e ,
B r o w n , 1972) pp. 3 - 4
A h o r a que t e r m i n ó de leer el párrafo, c o n s t r u y a doce p r e g u n t a s , dos
p a r a c a d a nivel d e l a Taxonomía. C u a n d o r e d a c t e l a s p r e g u n t a s d e
aplicación, le s e r á útil c o n s i d e r a r la s i g u i e n t e i n f o r m a c i ó n que p r e v i a m e n t e se le dio al g r u p o : 1) d e f i n i c i o n e s de v a r i a s i m á g e n e s l i t e r a r i a s ,
206
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
que incluyen la metáfora, la analogía y la personificación; 2) una lista
de términos y definiciones que caracterizan diferentes estados psicológicos; y 3) varias novelas en las cuales la muerte aparece como
tema principal o secundario.
1. Dos preguntas de conocimiento:
2. Dos preguntas de comprensión:
3. Dos preguntas de aplicación:
4. Dos preguntas de análisis:
5. Dos preguntas de síntesis:
6. Dos preguntas de evaluación:
D e s c r i b i r e s t r a t e g i a s de e n s e ñ a n z a a d i c i o n a l e s para
incrementar cuantitativa y cualitativamente la respuesta de
los estudiantes
A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 3
En la mayor parte de este capítulo se ha enfatizado la necesidad de
hacer preguntas en todos los niveles de la Taxonomía de Bloom. Este
es un paso importante para estimular muchos niveles del pensamiento y discusión en los estudiantes. Pero hacer preguntas estimulantes no es suficiente; de hecho, en una investigación se encontró
que había muy poca correspondencia entre el nivel cognoscitivo de
las preguntas que hacen los maestros y el nivel cognoscitivo de las
respuestas de los estudiantes. Cuando los maestros hacían preguntas de los niveles de aplicación, análisis o síntesis, sólo había un 50
por ciento de probabilidad de que la respuesta de los estudiantes se
ubicara en el nivel apropiado.
Por lo tanto, además de hacer preguntas complejas, usted
necesitará determinar si la respuesta de los estudiantes corresponde
o no de manera adecuada a la pregunta que haya hecho. Si la
respuesta del alumno no es precisa —o si es inadecuada al nivel de
la pregunta que elaboró— es el momento de emplear algunas estrategias de enseñanza nuevas.
Recientemente, un educador célebre, John Goodlad, j u n t o con
un equipo de investigadores, dirigió un estudio de observación a
fondo en más de cien aulas. Como resultado de esta investigación,
observó que:
6
Sugerencias
para
construir preguntas
207
Los elogios y correcciones hacia la actuación de los alumnos son muy
escasos, al igual que la guía de los maestros para mejorar el desempeño en la siguiente ocasión. Los maestros tienden a no responder
abiertamente de forma positiva o negativa frente al trabajo de los
alumnos. Y nosotros tenemos la impresión de que dichas clases
generalmente no tienden a ser lugares intensamente positivos o
negativos. El entusiasmo, la diversión y la ira se mantienen bajo
control.
17
Goodlad concluye que el tono emocional de las escuelas no es
punitivo ni alegre. Al contrario, dice, el ambiente de las escuelas se
puede caracterizar mejor como "monótono". La razón de esto puede
descansar en la manera en que los maestros se enfrentan a las
respuestas de los estudiantes. Observadores entrenados visitaron
más de cien aulas a lo largo de la Costa Este y analizaron las
reacciones de los maestros hacia las respuestas y comentarios de los
alumnos. Encontraron que:
• No son frecuentes los elogios de parte de los maestros hacia los
alumnos. Aproximadamente el 10 por ciento de las reacciones de
los maestros son de elogio hacia los estudiantes. Cerca del 25 por
ciento de los salones que se observaron, los profesores nunca
elogiaban a los alumnos.
• Las críticas por parte de los maestros son aún más raras. (En este
estudio, se definió a la crítica como una declaración explícita
acerca de que la conducta o trabajo del estudiante era equivocado.)
Aproximadamente, en dos terceras partes de los cien salones que
se observaron, no existía la crítica. En los treinta y cinco salones
en los cuales los maestros sí criticaban a los alumnos, la crítica
representaba únicamente el 5 por ciento de la interacción del
profesor.
• Las correcciones a las respuestas de los estudiantes por parte del
maestro eran más frecuentes. Se dieron en todos los salones y
constituyeron alrededor del 30 por ciento de todas las reacciones
del profesor. (Las correcciones de los maestros se definieron como
los comentarios o preguntas que hacen y que podrían ayudar a los
estudiantes a alcanzar niveles de respuesta más complejos y
precisos.)
• Pero ni el elogio, ni la crítica, ni la corrección se pueden considerar
como la respuesta más frecuente que manifiestan los maestros.
En la mayoría de las ocasiones los profesores simplemente aceptan
las respuestas de sus alumnos. Esto significa que dicen "aja" o
"bien", o que no dicen nada. La aceptación se da en la totalidad de
los salones, y constituyó más del 50 por ciento de las reacciones
de los maestros. La aceptación fue más frecuente que el elogio, la
corrección y la crítica combinados.
8
208
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
La manera en que el ciclo de preguntas se da con mayor
frecuencia en el aula es la siguiente:
• El maestro hace una pregunta.
• El alumno da una respuesta.
• El maestro dice, "bien".
El salón donde se dice "bien" probablemente es un lugar suave
y monótono para aprender. Además, este tipo de salón puede no estar
bien ya que no estimula el rendimiento de los alumnos. La investigación sobre la eficacia de la enseñanza muestra que los estudiantes
necesitan una retroalimentación específica para comprender lo que
se espera de ellos, corregir errores y obtener ayuda en el mejoramiento de su desempeño. Si un estudiante contesta o pregunta, y el
maestro reacciona diciendo "aja" o "bien", el alumno no está recibiendo la retroalimentación que necesita. Asimismo, estas reacciones
llanas de "aceptación" hacia los comentarios de los estudiantes
probablemente no son un estímulo para que desarrollen pensamientos y discusiones complejos.
Existen estrategias específicas que usted puede usar para
reaccionar frente a las respuestas de los estudiantes y evitar la
trampa de sólo decir "bien". El resto de esta actividad de aprendizaje
se compone de cuatro secciones breves. En cada una de ellas se
discute una técnica de enseñanza que le puede ayudar a aumentar
la cantidad y la calidad de las respuestas de los estudiantes en su
salón de clases.
19
Tiempo
de
espera
Si nos detuviéramos a escuchar junto a la puerta de un aula,
podríamos escuchar una interacción parecida a esta.
Maestro: T o m , ¿quién escribió el poema Stopping by Woods on a
Snowy
Eveníng?
Tom: Robert Frost.
Maestro: Bien. Sally, ¿qué sucede en el p o e m a ?
Sally: Un hombre detiene su trineo para mirar c ó m o el b o s q u e
se llena de nieve.
Maestro: Sí. Emma, ¿qué pensamientos pasan por la m e n t e del
hombre?
Emma: Piensa en lo hermoso que es el bosque... (hace una
pausa durante un segundo)
Maestro: Joe, ¿en qué otras cosas piensa?
Sugerencias para
construir preguntas
209
Joe: Piensa que le gustaría detenerse y mirar. (Hace una
pausa durante un segundo)
Maestro: Sí ¿y qué más?, ¿Rita? (espera medio segundo) Vamos
Rita:
Maestro:
Sarah:
Maestro:
R i t a . , t ú p u e d e s c o n t e s t a r ( E s p e r a m e d i o s e g u n d o ) . Bien,
¿por qué piensa que no puede d e t e n e r s e indefinidamente
a mirar el bosque y la nieve?
Él sabe que está muy ocupado. T i e n e m u c h a s cosas que
hacer como para quedarse ahí m u c h o tiempo.
Bien. En la última línea del poema, el hombre dice que
tiene que recorrer millas antes de que pueda dormirse.
¿ Q u é simboliza el dormir? ¿Sarah?
Bien, pienso que puede ser (Hace una pausa durante un
segundo)
Piensa, Sarah. (El maestro espera medio s e g u n d o ) . Bien,
entonces es turno de M i k e . (Espera n u e v a m e n t e medio
segundo) ¿John? (Espera medio segundo) ¿ Q u é les pasa
hoy a todos? ¿Es que no leyeron?
Existen muchos comentarios que se pueden hacer sobre esta pieza
de interacción en el aula. Se puede notar el desarrollo de las
preguntas que hace el maestro que empieza por las de un orden
simple hasta aquellas un tanto complejas. Se pueden hacer comentarios acerca de la falta de habilidad en los estudiantes para responder a las últimas preguntas y sobre la frustración creciente del
maestro. Pero quizá lo más devastador que se puede decir sobre este
segmento de interacción es que tuvo una duración de menos de un
minuto.
En menos de un minuto de diálogo, este maestro elabora seis
preguntas, algunas de las cuales, por lo menos, requieren un cierto
nivel de complejidad en las respuestas. Como se discutió anteriormente, un índice de cuestionamiento rápido no es poco común en
muchas aulas a lo largo del país. El promedio de preguntas que hace
un maestro se encuentra entre dos y tres por minuto y es frecuente
que llegue a hacer de siete a diez preguntas durante un minuto de
instrucción.
El efecto de este "bombardeo" rápido es que los estudiantes
tienen muy poco tiempo para pensar. De hecho, la investigación
muestra que el tiempo promedio que un maestro espera después de
hacer una pregunta (tiempo de espera 1) es de aproximadamente \un
segundo) Si los estudiantes no pueden pensar lo suficientemente
rápido como para encontrar una respuesta en este lapso, el maestro
repite la pregunta, la expresa con otras palabras, hace otra diferente,
o le pregunta a otro alumno. Si un estudiante logra dar una respuesta, el maestro reacciona o hace otra pregunta dentro de un promedio
210
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
de tiempo de nueve décimas de segundo (tiempo de espera 2 ) . Es
poco sorprendente que los índices altos de cuestionamiento por parte
del maestro tienden a asociarse con índices bajos de preguntas y
declaraciones por parte del estudiante. En los salones en los cuales
las preguntas se hacen a este ritmo, los estudiantes tienen poco
tiempo o deseo de pensar y expresarse en una atmósfera tan cargada
con un sentido de evaluación y medición verbales.
Cuando los maestros rompen con el patrón de bombardeo y
aprenden a incrementar el tiempo de espera 1 (después de hacer una
pregunta) y el tiempo de espera 2 (después de que el estudiante
responde) de uno a tres o cinco segundos, pueden ocurrir m u c h o s
cambios significativos en el aula. Por ejemplo:
1. L o s estudiantes dan respuestas m á s amplias.
2. L o s estudiantes ofrecen respuestas m á s apropiadas y las faltas
de respuesta son m e n o s frecuentes.
3. A u m e n t a n los comentarios de los estudiantes en los n i v e l e s de
análisis y síntesis. Dan un m a y o r n ú m e r o de respuestas de inferencia basadas en hechos y de respuestas especulativas.
4. L o s alumnos hacen m á s preguntas.
5. L o s estudiantes muestran m a y o r confianza en sus c o m e n t a r i o s
y aquellos alumnos a los cuales sus maestros clasifican c o m o
lentos, dan más preguntas y respuestas.
6. El logro del estudiante es mayor.
Si un maestro simplemente aumenta su habilidad para esperar
un poco más después de hacer una pregunta, especialmente cuando
ésta es de tipo complejo, puede lograr cambios impresionantes en la
cantidad y en la calidad de las respuestas de los estudiantes, así
como en su rendimiento. Aprender a esperar de tres a cinco segundos
después de hacer una pregunta no es tan fácil como se imagina. Si
el maestro no recibe una respuesta de manera inmediata, la reacción
natural parece ser de pánico lo cual es una manera de asumir que
la pregunta no es eficaz o que el estudiante no sabe la respuesta. De
hecho, los maestros que han intentado aumentar su tiempo de espera, encuentran que se sienten frustrados hacia la segunda o
tercera semana de práctica. Atraviesan por un período de indecisión
acerca de cuánto tiempo deben esperar exactamente después de
haber hecho una pregunta. Si reciben un estímulo durante este
tiempo difícil, sin embargo, la mayoría de los maestros son capaces
de incrementar el tiempo de espera de uno a tres o cinco segundos.
Algunos maestros han encontrado que las siguientes sugerencias les
fueron de utilidad cuando intentaron aumentar su tiempo de espera.
Sugerencias para
construir preguntas
211
1. Evitar repetir partes de la respuesta de un estudiante a una
pregunta (eco del m a e s t r o ) .
2. Evitar la orden de "pensar" sin dar a los estudiantes señales
para ayudarles a hacerlo, o sin darles el tiempo suficiente para
ordenar sus pensamientos.
3. Evitar la dependencia hacia comentarios tales como "ajá" y
"bien".
4. Evitar responder con un "sí... pero" a una respuesta de un
alumno. Esto muestra que el maestro rechaza la idea del estudiante.
Frecuentemente, muchos salones se caracterizan por un índice
rápido de interacción, porque los maestros lanzan una pregunta tras
otra a los estudiantes sin darles tiempo suficiente para pensar,
formular sus propias respuestas y responder. Si los maestros pueden
dominar la habilidad para aumentar el tiempo de espera de un
segundo a tres o cinco, particularmente después de formular preguntas de un nivel cognoscitivo complejo, probablemente se darán
cuenta de que lograrán algunos cambios positivos tanto en la discusión en el aula como en el rendimiento del estudiante.
Recompensas
para
los
estudiantes
Una técnica de enseñanza que ha sido ampliamente reconocida la
constituye el hecho de estimular el desempeño que se desea en el
estudiante mediante el uso de recompensas; sin embargo, sorprendentemente, se usa con muy poca frecuencia. Las recompensas se
dividen en dos grandes categorías: verbales y no-verbales. Probablemente, la recompensa verbal más común, la constituye la respuesta de una sola palabra o una frase breve: "Bien", "Buen trabajo",
"Muy bien", "Excelente" y otras parecidas. Pero existen diferentes
comentarios que no son muy usados, a pesar de que pueden ser
recompensas muy poderosas para los alumnos. Un tipo importante
de elogio verbal se da cuando los maestros usan las ideas de los
estudiantes para desarrollar sus clases. La aplicación, la comparación y la construcción sobre la base de las contribuciones de los
alumnos son técnicas de recompensa importantes y la investigación
muestra que les dan voz a los estudiantes para dirigir su propio
aprendizaje. En las aulas en que se aplican tales técnicas de recompensa, los estudiantes tienen m á s actitudes positivas y mayores
logros que en los salones en los que las ideas de los alumnos no son
incorporadas al desarrollo de las clases. Estos elogios verbales
212
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
pueden ser un importante motivo para aumentar el deseo de participación del alumno.
Las recompensas no-verbales pueden ser, de hecho, m á s poderosas que el elogio verbal. Las recompensas no-verbales son los
mensajes físicos que los maestros envían a través de señales tales
como el contacto visual, la expresión facial y la posición del cuerpo.
¿El maestro sonríe, frunce el ceño o permanece impasible frente a
los comentarios del estudiante en clase? ¿El maestro mira al alumno
o hacia otro lado? ¿Dónde está parado el maestro? ¿El instructor se
ve relajado o tenso? T o d o s estos mensajes físicos le indican al
estudiante si el maestro tiene interés, si está aburrido, activo o
pasivo, si los comentarios que los alumnos hacen le desagradan o le
agradan. Las recompensas no-verbales se pueden emplear, en varias
maneras sutiles, para estimular o inhibir la participación del estudiante.
Se han realizado diferentes estudios para comparar el efecto
relativo de las recompensas no-verbales y verbales en los estudiantes. En uno de tales estudios, los maestros les enviaron mensajes
contradictorios a los alumnos para determinar cuál de ellos tenía
sobre los estudiantes un efecto más poderoso. En un grupo, los
maestros ofrecieron recompensas no-verbales positivas (sonrieron,
mantuvieron contacto visual, mostraron actitudes positivas hacia
las respuestas de los estudiantes por medio de señales faciales y
corporales), pero, al mismo tiempo, les enviaron mensajes verbales
negativos. En el segundo caso, el proceso se dio al contrario y la
desaprobación no-verbal de tipo negativo se acompañó de elogios
verbales positivos (el maestro frunció el ceño, estableció un contacto
visual pobre y otras cosas parecidas; al mismo tiempo les dijo a los
alumnos cosas tales como "bien", "buen trabajo", etc.).
Aunque no se acumularon pruebas como para establecer si se
percibía al maestro como esquizofrénico, los resultados del estudio
fueron igualmente interesantes. En ambos casos, la mayoría de los
estudiantes percibió a los mensajes no-verbales como los más fuertes. Independientemente de que los mensajes no-verbales fueran
positivos o negativos, la mayoría de los estudiantes respondió a ellos
más que a los comentarios verbales. Este estudio proporciona una
fundamentación fascinante a la noción del "lenguaje silencioso" o del
"lenguaje corporal" y enfatiza la importancia de que los maestros
pongan especial cuidado tanto en lo que dicen como en lo que no
expresan cuando refuerzan la participación del estudiante.
Durante muchos años, los profesores han asumido que las
recompensas, verbales y no-verbales, son una herramienta útil en la
promoción del aprendizaje del estudiante y, ciertamente, con frecuencia éste es el caso. Pero la recompensa no es siempre una técnica
de enseñanza eficaz. En algunos casos es ineficaz y, en ocasiones,
es perjudicial para el aprendizaje.
20
Sugerencias para
construir preguntas
213
Cuando un maestro se apoya por completo en uno o dos de sus
tipos favoritos de recompensa y los emplea constantemente, el
resultado que eventualmente se obtiene puede ser que la recompensa
se vuelva ineficaz. Por ejemplo, el maestro que continuamente dice
"Bien" después de cada respuesta de los estudiantes, no los está
reforzando, sino simplemente está verbalizando un comentario que
ha perdido su poder como recompensa. El uso excesivo de una
palabra o una frase es un patrón de conducta al que tienden muchos
maestros, tanto los novatos como aquellos que ya tienen experiencia. La repetición continua de una palabra tal como bien simplemente parece que sirve para aliviar la ansiedad del profesor y le da uno
o dos segundos para conceptualizar su siguiente comentario o pregunta.
En otros casos, las recompensas pueden alejarse de los objetivos educacionales y del aprendizaje del estudiante. Los elogios que
se dan demasiado rápido o con demasiada frecuencia pueden interferir o bloquear el desarrollo completo de las ideas de los estudiantes y la interacción. Cuando los estudiantes abordan actividades
de solución de problemas, el elogio continuo puede ser una interrupción en sus procesos de pensamiento y puede terminar del todo con
la solución del problema. Las recompensas también pueden interferir en las interacciones alumno-alumno. Los maestros que reaccionan a cada comentario de un estudiante centran la discusión en ellos
mismos, por lo que inhiben la posibilidad de la interacción estudiante-estudiante.
Otro uso erróneo de la recompensa lo ejemplifican los maestros que no pueden diferenciar entre el comentario y el ego del estudiante y, como resultado, elogian casi cualquier respuesta del
alumno, sin importar si es o no apropiada. Estos maestros, temerosos de ofender o desaprobar a los estudiantes, recompensan
automáticamente cualquier comentario de los alumnos y sacrifican
el pensamiento crítico y la precisión en aras de la buena voluntad.
Sin embargo, los maestros pueden recompensar la participación del
alumno ("Gracias por la respuesta") y también indicar que la respuesta no es apropiada ("Recuerden ahora, el tema es la civilización
en América antes de la introducción del ferrocarril. ¿Puede alguien
abordar la pregunta otra vez, con esto en mente?"). En otras
palabras, es posible separar el ego de un estudiante, de la respuesta.
La recompensa indiscriminada de todas las respuestas es un ejemplo del uso pobre del elogio, pero se puede recompensar la participación del estudiante, aún cuando la respuesta en sí misma no sea
correcta.
Finalmente, se puede señalar que individuos diferentes responden a diferentes tipos de recompensas. Los maestros deben
aprender a reconocer que mientras ciertos alumnos encuentran
214
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
gratificante el contacto visual profundo, a otros les puede parecer
incómodo; algunos alumnos responden favorablemente cuando un
maestro se refiere a sus contribuciones llamándoles por su nombre,
pero a otros les puede parecer embarazoso. Aunque no es realista
esperar que un maestro sea capaz de aprender las diferentes recompensas a las cuales cada estudiante particular responde, sí es posible
que los profesores traten, en lo general, de ser sensibles a los efectos
de las diferentes recompensas en los alumnos.
Los investigadores que han estudiado el elogio por parte del
maestro, llegan a la conclusión de que, para que él mismo sea eficaz,
debe tener las siguientes características: 1) el elogio debe ser contingente a la respuesta del estudiante, 2) debe indicar el desempeño
específico del estudiante que se va a reforzar, y 3) debe ser honesto
y sincero.
En resumen, la recompensa hacia los estudiantes es una
técnica tradicional pero poco utilizada. Aunque es un estímulo
positivo que puede incrementar la participación del estudiante,
algunas veces se usa de manera errónea y el resultado puede ser que
la participación y el aprendizaje del estudiante disminuyan. El elogio
debe ser contingente a la conducta del estudiante, específico y
honesto. Se debe planear con cuidado, para que la recompensa
estimule, en lugar de inhibir, la cantidad y la calidad en la respuesta
del estudiante.
21
Preguntas
de
sondeo
Recompensar a los estudiantes e incrementar el tiempo de espera
son dos medios por los cuales los maestros pueden aumentar la participación del estudiante en la discusión en el aula. Una tercera técnica que se ha diseñado para elevar la cantidad y particularmente
la calidad, en la participación del estudiante, la constituyen las
preguntas de sondeo. Estas siguen a las respuestas de los alumnos
e intentan estimularlos a pensar a fondo sobre sus respuestas.
Provocan que los estudiantes desarrollen la calidad de sus respuestas y también que amplíen lo que inicialmente contestaron. En las
preguntas de sondeo se necesita que los estudiantes proporcionen
un mayor fundamento, sean más claros o m á s precisos y que
ofrezcan mayor especificidad u originalidad.
Las preguntas de sondeo se pueden usar para incitar el pensamiento del estudiante en cualquier nivel de la Taxonomía, pero
probablemente son más eficaces en los niveles de análisis, síntesis
y evaluación. A continuación se presentan algunos ejemplos de la
manera en que deben darse las preguntas de sondeo en la discusión
en el aula.
Sugerencias
para
construir preguntas
215
Maestro: ¿ C ó m o se elige al presidente?
Estudiante: El pueblo lo elige.
Maestro: ¿ C ó m o lo elige? ¿Puedes ser m á s específico? (Sondeo).
Estudiante: Las personas votan.
Maestro: E x p l i c a c ó m o l o s v o t o s d e t e r m i n a n q u i é n e s e l
presidente. ( S o n d e o ) .
Estudiante: Creo que un colegio electoral —representantes del
estado — hace la votación. L o s v o t o s de las personas
deciden cuáles representantes deberán elegirse. De
hecho, los representantes eligen al presidente.
Maestro: ¿ C ó m o se puede asegurar el pueblo de que estos
r e p r e s e n t a n t e s , e s t o s e l e c t o r e s , n o v o t a r á n por
alguien más? ( S o n d e o ) .
Estudiante: Ellos dan su palabra. Prometen que v o t a r á n por un
determinado candidato.
Maestro: ¿Ha habido algún caso en el cual un elector no cumpla
su promesa? ( S o n d e o ) .
Estudiante: Sí. Recuerdo cuando en la elección de 1960, un elector
decidió que no votaría por Kennedy, a pesar de que la
mayoría de la gente en su estado votó por Kennedy.
Creo que votó por el senador Byrd, que ni siquiera
había hecho campaña.
En este breve diálogo, el maestro hace una serie de preguntas de
sondeo en diferentes niveles de la Taxonomía. El maestro no se
conforma con la respuesta inicial del alumno, "El pueblo lo elige",
sino que busca lograr mayor especificidad para saber cómo funciona
el sistema electoral y eventualmente lleva al estudiante hacia respuestas cognoscitivas más complejas. Si no hubiera sondeado la
pregunta inicial del estudiante, el maestro se habría quedado con
una respuesta superficial y el alumno no habría tenido la oportunidad de considerar su respuesta con mayor cuidado. Las preguntas
de sondeo aumentan el nivel de pensamiento del estudiante, así
como la calidad de sus respuestas.
A continuación se presenta otro ejemplo de un diálogo en el
salón de clases, con más ejemplos de preguntas de sondeo.
Maestro: ¿ C ó m o se p u e d e c o n v e n c e r a l o s f a b r i c a n t e s de
a u t o m ó v i l e s para que c o n s t r u y a n carros más
pequeños, que c o n s u m a n m e n o s g a s o l i n a ?
Estudiante: Por medio de una ley.
Maestro: ¿Podrías ser más específico? ( S o n d e o ) .
216
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
Estudiante: Claro. Poner un límite al t a m a ñ o de los coches.
Maestro:
¿ P o r qué piensas tú que eso funcionaría? ( S o n d e o ) .
Estudiante: Bien, los autos m á s pequeños gastan m e n o s gasolina.
Si usted únicamente les pidiera a los fabricantes que
hicieran coches m á s pequeños, no lo harían. P o r eso
es necesario aprobar una ley.
Maestro:
No se rebelarían los fabricantes si se les forzara a
construir coches m á s pequeños? (Sondeo)
Estudiante: Supongo que sí. Pero lo harían.
Maestro:
Igualdad
en
la
¿ Q u é efectos podría tener una ley c o m o esa en los
empresarios de otras industrias? ¿ C ó m o percibirían
una ley así? ( S o n d e o ) .
interacción
Si usted les preguntara a los maestros si tratan de manera diferente
a los alumnos y a las alumnas, la mayoría de ellos se sorprenderían
y quizá hasta se ofenderían. "Por supuesto que no", podrían responder, 'Trato a todos mis alumnos de igual manera". Si usted sondeara
un poco más, los maestros podrían reconocer que castigan a los
alumnos con mayor frecuencia y más severamente que a las alumnas. De hecho, la investigación muestra que los niños reciben de tres
a diez veces más regaños que las n i ñ a s . Los investigadores que han
observado de cerca la interacción en el aula, descubrieron otras
diferencias en la manera en que los maestros tienden a hablarles a
los niños y a las niñas en los salones de clases. Analice la discusión
que se presenta a continuación, que tiene lugar en una clase apresurada de Inglés de sexto grado. Intente detectar algunas diferencias
en la manera en que el maestro les habla a los alumnos y a las
alumnas.
2
Maestro:
El poema que escribí en el pizarrón se llama Stopping
by Woods on a Snowy Evening. Es uno de los p o e m a s
que les dejé de tarea. ¿ P u e d e n recordar quién es el
autor del poema? ¿ M a r s h a ?
Marsha: Robert Frost.
Maestro: Sí, es un poeta de Nueva Inglaterra que escribe m u c h o
sobre la naturaleza. A l i c e , ¿cuál es el escenario para
este poema en particular?
Alice: Hay alguien en un trineo y está m i r a n d o c ó m o el
bosque se cubre de nieve. Creo que dice que no hay
casas cerca y que debe estar m u y lejos de la gente.
Sugerencias para
construir preguntas
217
Maestro: Correcto. Arthur, describe con m a y o r detalle cómo es
la escena. ¿ Q u é siente el h o m b r e hacia la misma? Dilo
con tus propias palabras.
Arthur: Es de noche. El h o m b r e está completamente solo. No
hay gente ni ruido a e x c e p c i ó n del ruido que hace el
caballo. El bosque se ve todo b l a n c o en la obscuridad,
y es h e r m o s o . El h o m b r e siente una gran paz. Es como
si quisiera introducirse en ese b o s q u e y permanecer
allí. Pero al final del poema dice que no puede hacerlo
porque le prometió cosas a la g e n t e y tiene responsabilidades.
Maestro: Arthur, capturaste el estado de ánimo exactamente.
Arthur dice que el h o m b r e se siente tan atraído por la
escena anterior que casi quiere introducirse al bosque
y permanecer allí. ¿ P o r qué piensas que él se siente
así? ¿Jim?
Jim: Parece que hay dos razones. El dice que el bosque es
"encantador, obscuro y profundo". Es tan bello y plácido, que lo invita a ser parte de él. T a m b i é n parece
como si tuviese una lucha interior porque recuerda
las promesas que le hizo a la gente. T a l v e z a él sólo
le gustaría p e r m a n e c e r entre los árboles y olvidarse
de los problemas.
Maestro: Es un excelente análisis, J i m . En la última línea del
poema el h o m b r e dice que debe recorrer m u c h a s millas antes de que pueda dormir. Q u i e r o que piensen
cuidadosamente acerca de esta línea. ¿Existe otro
significado para dormir a d e m á s de simplemente
descansar en la noche? ¿ T o n y ?
Tony: T a l v e z me salgo del tema, pero cuando un hombre
habla de "millas que tiene que recorrer antes de que
duerma", ¿quiere decir que se va a morir? Es como si
dijera que tiene muchas cosas que hacer durante su
vida antes de que pueda descansar en paz entre los
bosques para siempre.
Maestro: T o n y , no te has salido del tema en lo más mínimo.
Hiciste un trabajo maravilloso al interpretar este poema. Es uno de esos que pueden leerse en más de un
nivel. Y, en un nivel m á s profundo, puede ser un
poema acerca de la muerte y de lo que siente este
h o m b r e hacia l a m i s m a .
2 3
Si usted lee esta viñeta con cuidado, podrá notar que el maestro hace
más preguntas a los niños que a las niñas. Además, a los alumnos
218
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
les dirige más preguntas que requieren un pensamiento complejo y
respuestas más creativas. En algunos estudios se muestra que los
alumnos, sobre todo aquellos niños con un alto aprovechamiento,
reciben la mayor parte de la atención activa del m a e s t r o . Obtienen
m á s elogios sobre la calidad de su trabajo a c a d é m i c o , y se les
formulan m á s preguntas complejas y a b s t r a c t a s . En otra investigación se muestra que los maestros en las clases de matemáticas les
dan más tiempo de espera a los niños que a las niñas. Los investigadores concluyen que "esta diferencia posiblemente tiene un efecto
24
25
26
~
27
negativo en el aprovechamiento en matemáticas de las ninas.
Cuando los maestros se dan cuenta de que su atención y sus
preguntas se distribuyen de manera injusta, pueden cambiar su
comportamiento para enseñar. Es importante que vigile en usted
mismo la equidad en la interacción y en el cuestionamiento para
lograr que todos sus alumnos participen activamente en las discusiones en clase.
Las cuatro técnicas que se discutieron en esta sección —tiempo
de espera, recompensa hacia los estudiantes, preguntas de sondeo
e igualdad en la interacción— proporcionan a los maestros propuestas para el aula que útiles para lograr que los estudiantes participen
de manera más activa en el proceso de aprendizaje. Cuando usted
sienta que domina estas técnicas, vaya directamente a la prueba de
dominio. Para aprobarla, necesita demostrar un nivel de conocimiento y comprensión de los principales puntos que se trataron en las
cuatro secciones anteriores.
OBJETIVO
3
Describir e s t r a t e g i a s de enseñanza adicionales p a r a i n c r e m e n t a r c u a n t i t a t i v a y c u a l i t a t i v a m e n t e l a r e s p u e s t a d e los e s t u diantes
Explique c ó m o e l t i e m p o d e e s p e r a , l a r e c o m p e n s a a l o s e s t u d i a n t e s ,
las p r e g u n t a s d e s o n d e o y l a i g u a l d a d e n l a i n t e r a c c i ó n , p u e d e n
i n c r e m e n t a r l a c a n t i d a d y / o l a c a l i d a d d e l a s r e s p u e s t a s d e los
e s t u d i a n t e s en el aula. P u e d e i n c l u i r en su d i s c u s i ó n ¡o s i g u i e n t e :
a)
Una d e s c r i p c i ó n d e l a s r e a c c i o n e s t í p i c a s d e l m a e s t r o h a c i a l o s c o m e n t a r i o s d e los
estudiantes.
Sugerencias para
construir preguntas
219
b)
Una d e s c r i p c i ó n del b o m b a r d e o y la c a n t i d a d de t i e m p o de e s p e r a c a r a c t e r í s t i c o s en la
m a y o r í a de los s a l o n e s en la a c t u a l i d a d .
c)
Una d e s c r i p c i ó n de c u a t r o e f e c t o s positivos que puede t e n e r el i n c r e m e n t o en el t i e m p o
d e e s p e r a s o b r e l a p a r t i c i p a c i ó n d e los a l u m n o s .
d)
U n a d e s c r i p c i ó n d e l a m a n e r a e n q u e las r e c o m p e n s a s p u e d e n p r o m o v e r a s í c o m o
t a m b i é n inhibir, s i s e u s a n d e m a n e r a ineficaz, l a r e s p u e s t a d e los e s t u d i a n t e s .
e)
U n a d e s c r i p c i ó n d e l a m a n e r a e n q u e las p r e g u n t a s d e s o n d e o p u e d e n i n c r e m e n t a r l a
c a l i d a d d e las r e s p u e s t a s del e s t u d i a n t e .
f)
U n a d e s c r i p c i ó n d e l a m a n e r a e n q u e los p a t r o n e s d e d e s i g u a l d a d p u e d e n c a r a c t e r i z a r
el p r o c e s o de i n t e r a c c i ó n y c u e s t i o n a m i e n t o .
Respuestas Correctas para los ejercicios
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: Conocimiento
1.
F. El conocimiento, o m e m o r i a , r e q u i e r e el
r e c o r d a t o r i o , una actividad de nivel simple.
2.
V. D e s a f o r t u n a d a m e n t e .
3.
F Las p r e g u n t a s de m e m o r i a o conocimiento
son i m p o r t a n t e s . Los e s t u d i a n t e s deben
dominar una amplia v a r i e d a d de información.
No es posible que haya o t r o s niveles de
p e n s a m i e n t o sin la base que e s t e p r i m e r
nivel p r o p o r c i o n a .
4.
V.
5.
V.
6.
C.
7.
—. A m e n o s q u e el e s t u d i a n t e h a y a ,
a p r e n d i d o apenas e s t e m a t e r i a l y lo
r e c u e r d e , é s t a no es una p r e g u n t a del nivel
de c o n o c i m i e n t o . Requiere de un análisis,
que es un p r o c e s o de p e n s a m i e n t o de un
nivel m á s complejo.
8.
C.
9. —; Requiere de un p e n s a m i e n t o complejo.
10. C.
11. C.
12. — Requiere un p r o c e s o de p e n s a m i e n t o
m á s c r e a t i v o que el r e c o r d a t o r i o o el
reconocimiento.
:
13. —: A- m e n o s que p r e v i a m e n t e se le haya
dicho al e s t u d i a n t e lo que s u c e d e r í a si la
r e c e s i ó n c o n t i n ú a , debe e m p l e a r u n p r o c e s o
de p e n s a m i e n t o de un nivel m á s complejo
que la m e m o r i a p a r a r e s p o n d e r a e s t a
pregunta.
14. C.
220
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: Comprensión
1.
F. Aunque el e s t u d i a n t e u s a r a o r a c i o n e s
originales solamente se puede emplear
i n f o r m a c i ó n que p r e v i a m e n t e se haya
proporcionado.
2.
V.
3.
V. E s t a es una r a z ó n p o r la cual las p r e g u n t a s d e c o m p r e n s i ó n son i m p o r t a n t e s .
4.
F. En una p r e g u n t a de c o m p r e n s i ó n se pide
al e s t u d i a n t e que r e o r g a n i c e una i n f o r m a ción y que la exprese con s u s p r o p i a s
palabras.
5.
C. Se r e q u i e r e que r e c u e r d e un dato.
6.
"C". Se r e q u i e r e que haga una c o m p a r a c i ó n .
7.
"C". Se r e q u i e r e que haga una c o m p a r a c i ó n .
8. "C". Se r e q u i e r e que el e s t u d i a n t e t r a d u z c a
de un medio a o t r o .
9. C. Se pide al e s t u d i a n t e que r e c u e r d e un
dato.
10. " C " . S e p i d e a los e s t u d i a n t e s q u e
r e o r g a n i c e n una i n f o r m a c i ó n p a r a que
puedan e x p r e s a r la idea p r i n c i p a l con s u s
propias palabras.
11.
"C". Se pide a los e s t u d i a n t e s que d e s c r i b a n
algo con s u s p r o p i a s palabras.
12. "C". Se les pide que h a g a n una c o m p a r a c i ó n .
13. C. Se les pide que r e c u e r d e n un d a t o .
14. "C". De nuevo, la clave es e x p r e s a r una i n f o r m a c i ó n con p a l a b r a s p r o p i a s .
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: Aplicación
1.
C. Se r e q u i e r e que r e c u e r d e n las p a l a b r a s
del m a e s t r o .
2.
"C". I n t e r p r e t a c i ó n con p a l a b r a s propias.
3.
Ap. El alumno debe aplicar las r e g l a s p a r a ,
resolver un problema.
4.
"C". Se r e q u i e r e que haga una c o m p a r a c i ó n .
5.
Ap. El e s t u d i a n t e debe aplicar el m é t o d o
científico p a r a la solución de un p r o b l e m a .
6.
C. Se r e q u i e r e que r e c u e r d e un n o m b r e .
7.
Ap. El e s t u d i a n t e d e b e a p l i c a r u n a
i n f o r m a c i ó n r e f e r e n t e a las ganancias y las
p é r d i d a s p a r a d e t e r m i n a r s i h a b r á una
ganancia o una p é r d i d a .
8.
Ap. En e s t e caso, se deben a p l i c a r las leyes
de la o f e r t a y la demanda. El v e r b o aplicar
es una clave.
9. Ap. Para c l a s i f i c a r las p l a n t a s , se deben
aplicar las definiciones de las c a t e g o r í a s en
cada caso.
Preguntas
adicionales
10. Ap. P a r a r e d a c t a r e j e m p l o s de la definición,
se deben a p l i c a r las r e g l a s de la m i s m a .
11.
"C". "Con s u s p r o p i a s p a l a b r a s " es la clave.
12. Ap. Se aplican las r e g l a s de la p u n t u a c i ó n a
un ejemplo específico.
13. C. Se r e c u e r d a una i n f o r m a c i ó n previa.
14. Ap. Para r e s o l v e r un p r o b l e m a , se debe
aplicar un d e t e r m i n a d o procedimiento.
15. Ap. P a r a e s c o g e r la r e s p u e s t a c o r r e c t a , se
deben a p l i c a r las r e g l a s de la definición.
Sugerencias para
construir preguntas
221
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: Análisis
Preguntas
1. V e r d a d e r o .
2. d) H a c e r evaluaciones p e r t e n e c e a o t r o nivel
de la Taxonomía.
adicionales
13. C. Se r e q u i e r e la m e m o r i a .
3. V e r d a d e r o . Las p r e g u n t a s con " p o r qué"
u s u a l m e n t e r e q u i e r e n que s e analicen d a t o s
p a r a e n c o n t r a r evidencias, d e t e r m i n a r
causas, r a z o n e s o m o t i v o s .
14. An. Identificación de causas.
4. Falso. El hecho de d e c i r algo en las p a l a b r a s
de uno se r e q u i e r e cuando el e s t u d i a n t e
r e s p o n d e una p r e g u n t a de c o m p r e n s i ó n .
16. A n . El v e r b o a n á l i s i s es u n a clave. Es
n e c e s a r i o el análisis de los e l e m e n t o s del
estilo de c a m p a ñ a .
5. V e r d a d e r o .
17.
15. A n .
Se
requiere
una
conclusión
generalización que se base en hechos.
6. An. El e s t u d i a n t e debe analizar las acciones
de Hamlet p a r a i d e n t i f i c a r una motivación.
7. C. S o l a m e n t e se n e c e s i t a la m e m o r i a .
8. An. Se b u s c a
proposición.
un
hecho
que
apoye
una
9. C. S o l a m e n t e se n e c e s i t a la m e m o r i a .
10. "C". Se e x p r e s a
discusión previa.
11.
con o t r a s p a l a b r a s una
An. Se n e c e s i t a una conclusión.
o
An. Una evidencia p a r a a p o y a r una
a f i r m a c i ó n . (Si p r e v i a m e n t e se le d i e r o n
p r u e b a s al e s t u d i a n t e p o r medio de una
conferencia, u n a discusión o una l e c t u r a , se
puede c o n s i d e r a r c o m o u n a p r e g u n t a d e
c o n o c i m i e n t o o de c o m p r e n s i ó n . )
18. "C". Se r e q u i e r e una d e s c r i p c i ó n con las
p a l a b r a s p r o p i a s d e l e s t u d i a n t e . (Si
p r e v i a m e n t e el e s t u d i a n t e no ha leído o
c o m e n t a d o a c e r c a del estilo de c a m p a ñ a de
Kennedy, é s t a se puede c o n s i d e r a r como
una p r e g u n t a de análisis.)
12. Ap. Se aplica a Hamlet una definición p a r a
d e t e r m i n a r una r e s p u e s t a .
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: Síntesis
1.
C.
5. An. Se piden p r u e b a s que apoyen una decisión.
2.
C, "C" o Ap. En función de la r e s p u e s t a del
e s t u d i a n t e , la p r e g u n t a puede s e r de c u a l q u i e r a de e s t o s niveles. Si se t r a t a de una
m e r a r e p e t i c i ó n , c o r r e s p o n d e r í a al nivel de
conocimiento. Si se e x p r e s a con p a l a b r a s
p r o p i a s la d e s c r i p c i ó n de la localización, la
r e s p u e s t a se u b i c a r í a en el nivel de
c o m p r e n s i ó n . Si se señala en un m a p a , la
r e s p u e s t a se u b i c a r í a en el nivel de
aplicación.
6. S. Se pide una p r e d i c c i ó n .
3.
Ap. Se pide al e s t u d i a n t e que d e m u e s t r e o
aplique la información.
4.
S. Se pide la solución de un p r o b l e m a que
t i e n e m á s de una r e s p u e s t a posible.
7. S. Se r e q u i e r e un m e n s a j e original.
8. C. Se p i d e la m e m o r i z a c i ó n
c o m e n t a r i o s del a u t o r .
de
los
9. "C". Se n e c e s i t a que haya una d e s c r i p c i ó n y
que se e x p r e s e con p a l a b r a s propias.
10. Ap. El e s t u d i a n t e n e c e s i t a aplicar r e g l a s
para resolver un problema.
11.
c) La s í n t e s i s es una a c t i v i d a d compleja que
requiere mucho
más
que la m e r a
memorización.
12.
Verdadero.
222
Técnicas para
Preguntas
la
elaboración
adicionales
13. "C". Todo lo que se n e c e s i t a p a r a r e s p o n d e r
a e s t a p r e g u n t a es la d e s c r i p c i ó n . Sin
e m b a r g o , si el e s t u d i a n t e r e s p o n d e a e s t a
p r e g u n t a con un ensayo c r e a t i v o , se puede
c o n s i d e r a r de s í n t e s i s .
de preguntas
15. S. Mensaje original.
16. S. Solución a un p r o b l e m a . S i e m p r e que se
pida un n o m b r e , un t í t u l o original, o una idea
p r i n c i p a l originales, se t r a t a del nivel de
síntesis.
17.
14. S. P a r a r e s p o n d e r a e s t a p r e g u n t a se
r e q u i e r e una p r e d i c c i ó n , una a f i r m a c i ó n
original y la solución de algunos p r o b l e m a s .
An. Se r e q u i e r e n f u n d a m e n t o s p a r a explicar
la(s) razón(es) p o r la(s) cual(es) se seleccionó
el n o m b r e . Explicar " p o r qué".
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: Evaluación
1.
C. Se n e c e s i t a un r e c o r d a t o r i o .
2.
"C". Se r e q u i e r e una d e s c r i p c i ó n con las
p r o p i a s palabras.
6. S. Mensaje original.
7. Ap. Se pide la aplicación de un p r i n c i p i o o de
una r e g l a a un t r a b a j o dado.
3.
C o An. Es de c o n o c i m i e n t o si el m a t e r i a l ya
se aprendió. Es de análisis si las causas
deben p e n s a r s e .
8. An. Se pide al e s t u d i a n t e que t o m e
evidencias en c o n s i d e r a c i ó n y que haga una
generalización.
4.
"C". Se pide una c o m p a r a c i ó n .
5.
E. Se pide un juicio.
9. S. Se r e q u i e r e una p r e d i c c i ó n .
10.
E. Se pide un juicio.
RESPUESTAS CORRECTAS
Ejercicio: C o n s t r u c c i ó n de p r e g u n t a s en los
seis niveles de la Taxonomía de Bloom
A continuación se p r e s e n t a n algunas p r e g u n t a s
en los seis niveles de la Taxonomía que u s t e d puede
h a c e r con r e s p e c t o a los p á r r a f o s . No son las
únicas p r e g u n t a s que pueden h a c e r s e , s i m p l e m e n t e son ejemplos.
2.
1.
Preguntas del nivel de conocimiento
1.
¿ Q u é a c c i o n e s r e a l i z a r o n los t r e s
e s t u d i a n t e s en Des Moines, lowa, y que
p r o v o c a r o n su expulsión?
2.
¿Qué fue lo que d e c r e t ó la S u p r e m a
C o r t e e n s u caso?
3.
¿A qué p a r t e de la C o n s t i t u c i ó n hizo
r e f e r e n c i a l a S u p r e m a C o r t e c o m o base
p a r a s u decisión?
Preguntas del nivel de comprensión
1.
¿Cuál es la idea p r i n c i p a l del p á r r a f o ?
2.
Explique con s u s p r o p i a s p a l a b r a s
p o r q u é l a S u p r e m a C o r t e d e c l a r ó que
las suspensiones e r a n ilegales.
Sugerencias para
3.
Preguntas
1.
2.
4.
2.
aplicación
5.
Si c o n s i d e r a la decisión de la S u p r e m a
C o r t e en el caso de Des Moines, ¿cuál
piensa u s t e d que s e r í a la decisión legal
en el caso de un g r u p o de e s t u d i a n t e s
que b l o q u e a r a n la e n t r a d a de un salón
de clases en p r o t e s t a c o n t r a la
discriminación racial?
Preguntas
1.
del nivel de
A p a r t i r de la decisión que se t o m ó en
el caso de Des Moines, ¿cuál s e r í a la
decisión legal que se t o m a r í a en el caso
de una e s t u d i a n t e que, a p e s a r de la
prohibición de las a u t o r i d a d e s , u s a r a
una e s t r e l l a amarilla cosida en su
chaqueta a m a n e r a de p r o t e s t a c o n t r a
la política de las Naciones Unidas hacia
Israel?
del nivel de análisis
6.
¿ P o r qué apoyó la S u p r e m a C o r t e los
d e r e c h o s d e los e s t u d i a n t e s p a r a
e x p r e s a r sus creencias políticas y
sociales d u r a n t e los h o r a r i o s de clases?
construir preguntas
¿Qué o t r a s p r u e b a s , a d e m á s del caso
específico que se describe en e s t e
p á r r a f o , p u e d e u s t e d c i t a r p a r a apoyar
la conclusión de que a c t u a l m e n t e la
g e n t e joven empieza a g a n a r d e r e c h o s
que les habían sido negados d u r a n t e
mucho tiempo?
Preguntas
del nivel
de
síntesis
1.
D e s a r r o l l e u n a h i s t o r i a c o r t a en la cual
se r e t r a t e a u n a p e r s o n a joven que
b u s c a l o g r a r un d e r e c h o legal que se les
haya negado a los m e n o r e s de v e i n t i ú n
años.
2.
Si los niños o b t u v i e r a n t o d o s los d e r e c h o s legales que d i s f r u t a n los a d u l t o s
e n N o r t e a m é r i c a , ¿ q u é implicaciones
t e n d r í a e s t o en la vida f a m i l i a r ?
Preguntas
del nivel de
evaluación
1.
¿Cuál es su opinión de que los m e n o r e s
d i s f r u t e n t o d o s los d e r e c h o s legales de
los a d u l t o s ?
2.
Si u s t e d h u b i e r a sido uno de los j u e c e s
en la c o r t e en el caso de los e s t u d i a n t e s
d e Des Moines que p r o t e s t a r o n c o n t r a
la g u e r r a de V i e t n a m usando b r a z a l e s
n e g r o s a p e s a r de la p r o h i b i c i ó n de la
escuela, ¿ q u é decisión h a b r í a t o m a d o ?
Respuestas correctas para las pruebas de dominio
RESPUESTAS CORRECTAS
Prueba de dominio del Objetivo 1
7.
223
1.
C
C
2.
An
8. S
3.
C
9. An
4.
"C"
10.
E
5.
Ap
11.
E
6.
S
224
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
RESPUESTAS CORRECTAS
Prueba de dominio del Objetivo 2
Para a p r o b a r la p r u e b a de dominio p a r a el objetivo
2 , u s t e d debió c o n s t r u i r doce p r e g u n t a s relacionadas con el pasaje de l e c t u r a que se seleccionó.
Debe h a b e r dos p r e g u n t a s p o r cada nivel de la
Taxonomía; p o r lo m e n o s nueve de las doce p r e g u n t a s deben e s t a r bien c o n s t r u i d a s y deben r e flejar con p r e c i s i ó n el nivel t a x o n ó m i c o apropiado.
Obviamente existe una g r a n v a r i e d a d d e p r e g u n t a s que se pueden c o n s t r u i r a p a r t i r del p á r r a f o que se p r o p o r c i o n ó . A c o n t i n u a c i ó n se p r e s e n t a n t r e s p r e g u n t a s d e m u e s t r a p a r a cada uno
de los seis niveles de la Taxonomía.
2.
3.
4.
Preguntas
1.
1.
Preguntas
de
conocimiento
1. ¿Cuáles son las dos imágenes un t a n t o
c o n t r a d i c t o r i a s que el h o m b r e tiene
a c e r c a de la m u e r t e ?
2. ¿Quién es el único s e r e n t r e las cosas
vivientes que se da c u e n t a de la eventual
llegada de la m u e r t e ?
3.
2.
1.
2.
3.
3.
de
comprensión
Explique con sus p r o p i a s p a l a b r a s lo que
D r y d e n q u i e r e d e c i r con e s t a f r a s e : "Nos
da m i e d o s e r no s a b e m o s qué, no
sabemos dónde".
G e n e r a l m e n t e la g e n t e t i e n e d i f e r e n t e s
imágenes acerca
de la m u e r t e .
C o m p a r e dos concepciones d i f e r e n t e s
que t i e n e n las p e r s o n a s a c e r c a de la
muerte.
¿Cuál es la idea p r i n c i p a l en el segundo
párrafo?
Preguntas
1.
2.
3.
¿Quién fue el a u t o r que dijo, "Nos da
miedo s e r no sabemos qué, no sabemos
dónde"?
Preguntas
de
5.
2.
3.
análisis
de
síntesis
Escriba un poema o una h i s t o r i a c o r t a
en la cual el personaje principal deba
e n f r e n t a r su m u e r t e i n m i n e n t e o la de
otro.
¿Cómo piensa u s t e d que s e r í a la vida si
no e x i s t i e r a la m u e r t e ?
¿Qué ¡deas puede u s t e d p r o p o n e r p a r a
a y u d a r a la g e n t e a a c e p t a r su p r o p i a
mortalidad?
Preguntas
de
evaluación
1.
¿Qué piensa u s t e d que s e r í a m e j o r p a r a
la gente, i g n o r a r a la m u e r t e , como hace
la mayoría, o t e n e r una m a y o r conciencia
de ella y a c e p t a r l a en los p a t r o n e s de vida
cotidianos?
2.
Según su juicio, ¿ c u á l s e r í a la m e j o r
e x p r e s i ó n l i t e r a r i a o a r t í s t i c a que t i e n e
el c a r á c t e r inevitable de la m u e r t e
como s u t e m a c e n t r a l ?
3.
Según su opinión, ¿ e s buena ¡dea que los
niños lean libros s o b r e la m u e r t e ?
aplicación
A p a r t i r del estudio previo de la m e t á f o r a
y la analogía, ¿cuál de e s t o s dos r e c u r s o s
l i t e r a r i o s se aplica a la proposición del
p r i m e r p á r r a f o : "La m u e r t e puede s e r u n
e n e m i g o a t e r r a d o r que n o e s bien
recibido, un esqueleto con una m u e c a
diabólica que s u j e t a una h o r r i b l e guadaña
en su mano huesuda"?
de
¿ P o r qué piensa u s t e d que la g e n t e aleja
de su m e n t e la r e a l i d a d de la m u e r t e y
del m o r i r ?
El a u t o r s u g i e r e que la g e n t e es incapaz
de e n f r e n t a r la noción de la m u e r t e .
¿Qué p r u e b a s p u e d e u s t e d a p o r t a r
para apoyar este a r g u m e n t o ?
Con base en la información que se le
proporciona en estos párrafos, ¿cómo
considera u s t e d que siente el a u t o r que
la g e n t e debe r e a c c i o n a r f r e n t e a la
muerte?
Preguntas
1.
6.
P r e v i a m e n t e se le p r o p o r c i o n ó una l i s t a
de t é r m i n o s y definiciones que c a r a c t e r i z a n los d i f e r e n t e s e s t a d o s psicológicos. ¿Cuál de e s t o s t é r m i n o s se aplica
m e j o r a la t e n d e n c i a de la g e n t e a alejar
de su m e n t e la r e a l i d a d de la m u e r t e y
del m o r i r ?
Dé un ejemplo de un p e r s o n a j e de u n a
de las novelas que se leyeron en e s t e
s e m e s t r e , que exhiba c l a r a m e n t e e s t a
t e n d e n c i a a n e g a r la r e a l i d a d de la
muerte.
Sugerencias
para
construir preguntas
225
RESPUESTAS CORRECTAS
Prueba de dominio del Objetivo 3
a)
b)
C o n m a y o r f r e c u e n c i a los m a e s t r o s
r e a c c i o n a n f r e n t e a las r e s p u e s t a s del
e s t u d i a n t e con c o m e n t a r i o s d e a c e p t a c i ó n
t a l e s c o m o "aja" o "bien". El uso de la
a c e p t a c i ó n e s t a n f r e c u e n t e que puede
c o n d u c i r a un a m b i e n t e m o n ó t o n o en el aula.
La segunda r e a c c i ó n que m á s se usa es la
c o r r e c c i ó n — c o m e n t a r i o s y p r e g u n t a s de
sondeo que a y u d a r á n a los e s t u d i a n t e s a
a l c a n z a r la m e j o r r e s p u e s t a posible. El
elogio y la c r í t i c a p o r p a r t e del m a e s t r o son
r e a c c i o n e s que no se u s a n con m u c h a
frecuencia.
c)
El i n c r e m e n t o del t i e m p o de e s p e r a t i e n e
e s t o s e f e c t o s positivos en la p a r t i c i p a c i ó n
del e s t u d i a n t e (puede e s c o g e r c u a t r o de los
que se p r e s e n t a n a continuación):
1.
Los e s t u d i a n t e s
largas.
dan r e s p u e s t a s
más
2.
O f r e c e n r e s p u e s t a s m á s apropiadas.
3.
Es m e n o s f r e c u e n t e que los a l u m n o s no
puedan r e s p o n d e r .
4.
Se i n c r e m e n t a n los c o m e n t a r i o s de los
alumnos en los niveles de análisis y
síntesis.
5.
Los e s t u d i a n t e s h a c e n m á s p r e g u n t a s .
Los e s t u d i a n t e s que son m á s lentos
h a c e n m á s p r e g u n t a s y dan m á s r e s puestas.
7.
Los e s t u d i a n t e s m u e s t r a n
confianza e n s u s c o m e n t a r i o s .
mayor
d)
Las r e c o m p e n s a s , t a n t o verbales como noverbales, p r o m u e v e n la p a r t i c i p a c i ó n del
e s t u d i a n t e y así se e s t i m u l a n participaciones p o s t e r i o r e s .
Las r e c o m p e n s a s p u e d e n i m p e d i r la
p a r t i c i p a c i ó n del a l u m n o cuando: 1) los
c o m e n t a r i o s del m a e s t r o i n t e r f i e r e n en el
p e n s a m i e n t o del e s t u d i a n t e , 2) el c o n t a c t o
visual del m a e s t r o es t a n f u e r t e que le
r e s t a posibilidades a la i n t e r a c c i ó n
e s t u d i a n t e - e s t u d i a n t e , 3) una f r a s e de
elogio en p a r t i c u l a r se u s a demasiado y
p i e r d e su p o d e r 4) las r e c o m p e n s a s se dan
con m u c h a f r e c u e n c i a o rapidez, sin un
análisis p r o f u n d o de la c a l i d a d de la
r e s p u e s t a del e s t u d i a n t e .
e)
Las p r e g u n t a s de sondeo elevan la c a n t i d a d
y la c a l i d a d de la p a r t i c i p a c i ó n del
e s t u d i a n t e , p o r q u e lo llevan a p r o f u n d i z a r
en su r e s p u e s t a inicial y a a u m e n t a r su
pensamiento.
f)
Los a l u m n o s v a r o n e s no s o l a m e n t e r e c i b e n
má6 r e g a ñ o s de s u s m a e s t r o s , sino t a m bién m a y o r a t e n c i ó n en g e n e r a l . Se les elogia
con f r e c u e n c i a y se les h a c e n m á s
p r e g u n t a s complejas. Es i m p o r t a n t e que los
m a e s t r o s r e c o n o z c a n e s t a desigualdad
p o t e n c i a l p a r a que p u e d a n h a c e r que todos
sus alumnos, v a r o n e s y niñas, se c o n v i e r t a n
en p a r t i c i p a n t e s a c t i v o s en el p r o c e s o de
aprendizaje.
índice de bombardeo: Los m a e s t r o s hacen
p r e g u n t a s a una t a s a e x t r e m a d a m e n t e
rápida, a un p r o m e d i o de dos o t r e s p o r
m i n u t o . Es f r e c u e n t e e n c o n t r a r de siete a
diez p r e g u n t a s que se f o r m u l a n d u r a n t e un
sólo m i n u t o de i n s t r u c c i ó n .
Tiempo de espera: El t i e m p o p r o m e d i o que
u n m a e s t r o e s p e r a después d e h a c e r una
p r e g u n t a es de t a n sólo un segundo.
6.
Notas
1.
2.
3.
C h a r l e s D e G a r m o , Interest and Education ( N u e v a York:
Macmillan Co., 1 9 0 2 ) , p. 1 7 9 .
John Dewey, How We Think, edición revisada (Boston: D.C.
Heath, 1 9 3 3 ) , p. 2 6 6 .
J o s e p h Green, "Editor's Note", Clearing House 4 0 ( 1 9 6 6 ) : 3 9 7 .
226
Técnicas para
la
elaboración
de preguntas
4. T h o m a s Merton, The Seven Storey Mountain (Garden City, N . Y .
Doubleday Co., 1948), p. 139
5. Romiett Stevens, "The Question As a Measure of Classroom
Practice", Teachers College Contributions to Education, no. 48
(Nueva York: Teachers College Press, Columbia University,
1912).
6. O. L. Davis y Drew Tinsley, "Cognitive Objetives Revealed by
Classroom Questions Asked by Social Studies Teachers and
Their Pupils", Peabody Journal of Education 44 (Julio 1967):
21-26. Véase O. L. Davis y Francis P. Hunkins, 'Textbook
Questions: What Thinking Processes Do They Foster?", Peabody
Journal of Education 43 (Marzo 1966): 285-292; P E . Blosser,
"Review of Research: Teacher Questioning Behavior in Science
Classrooms", ERIC Clearinghousefor Science, Mathematics, and
Environmental Education,
ED
18418 (Columbus,
Ohio:
Diciembre 1979); D. Trachtenberg, "Student Tasks in T e x t
Material; What Cognitive Skills Do They Tap?", Peabody Journal
of Education 52 (1974): 54-57.
7. Stevens, op. cit. Véase E. Dale y L. Raths, "Discussion in the
Secondaiy School", Educational Research Bulletin 24 (1945):
1-6; Davis y Hunkins, op. cit.; W. D. Floyd, "An Analysis of the
Oral Q u e s t i o n i n g A c t i v i t y i n S e l e c t e d C o l o r a d o P r i m a r y
Classrooms" (Tesis de doctorado, Colorado State College, 1960);
Roger T. Cunningham, "A Descriptive Study Determining the
Effects of a Method of Instruction Desígned to Improve the
Question-Phrasing Practices of Prospective Elementary
Teachers" (Tesis de doctorado, Indiana University, 1968), p. 156.
8. Mary Budd R o w e , "Wait-Time and Rewards As Instructional
V a r i a b l e s : T h e i r I n f l u e n c e o n L a n g u a g e , L o g i c and F a t e
Control" (documento presentado en la National Association for
Research in Science Teaching, Chicago, Abril 1972).
9. H i l d a T a b a , S a m u e l L e v i n e y F r e e m a n E l z e y , Thinking
Elementary School Children, Cooperative Research Project No.
1574, San Francisco State College, San Francisco, California,
Abril 1964, p. 177; véase Francis P. Hunkins, Questioning
Strategies and Techniques (Boston: Allyn y Bacon, 1972); D. L.
Redfield y E. W. Rousseau, "A Meta-Analysis of Experimental
R e s e a r c h on T e a c h e r Q u e s t i o n i n g B e h a v i o r " , Review of
Educational Research 51 ( 1 9 8 1 ) : 2 3 7 - 2 4 5 ; W i l l i a m W i l e n ,
Questioning Skills for Teachers (Washington, D. C: National
Education Association, 1982): Paul Otto y Robert Schuck, "The
Effect of a Teacher Questioning Strategy Training Program on
Teaching Behavior, Student A c h i e v e m e n t , and Retention",
Journal of Research in Science Teaching 20 (1983): 521-528.
Sugerencias
para
construir preguntas
227
10. Rowe, op. cit.
11. G. L. Fahey, "The Questioning Activity of Children", Journal of
Genetic Psychology 60 (1942): 337-357. Véase V. M. Houston,
" I m p r o v i n g t h e Q u a l i t y o f C l a s s r o o m Q u e s t i o n s and
Questioning", Educational Administration and Supervisión 24
(1938): 17-28; y W. D. Floyd, op. cit.
12. Virginia Rogers, "Varying the Cognitive Levéis of Classroom
Questions in Elementary Social Studies: An Analysis of the Use
of Questions by Student T e a c h e r s " (tesis de doctorado,
U n i v e r s i t y of T e x a s en A u s t i n , 1968). V é a s e Hilda Taba,
Teaching Strategies and Cognitive Functioning in Elementary
School Children, C o o p e r a t i v e R e s e a r c h P r o j e c t N o . 2404
(Washington, D. C: U. S. Office of Education, 1966).
13. Meredith D. Gall, Barbara Dunning y Rita Weatherby, Minicourse 9: Higher Cognitive Questioning, Teacher's Handbook,
Far West Laboratory for Educational Research and Development
(Beverly Hills, CA: Macmillan Education Services, 1971).
14. B e n j a m i n B l o o m , ed. Taxonomy of Educational Objetives,
Handbook I: Cognitive Domain (Nueva York: David McKay, 1956).
15. J.
B r o p h y y C.
E v e r t s o n , Learning from Teaching: A
Developmental Perspective (Boston: Allyn & Bacon, 1976).
16. S. R. Mills, O T. Rice, D. C. Berliner y E. W. Rousseau, "The
C o r r e s p o n d e n c e B e t w e e n T e a c h e r Q u e s t i o n s and Student
Answers in Classroom Discourse", Journal of Experimental
Education 48 (1980): 194-209.
17. John Goodlad, A Place Called School (Nueva York: McGraw-Hill,
1984), p. 124.
18. D a v i d S a d k e r y M y r a Sadker, Promoting Effectiveness in
Classroom Instruction, Final Report, Contract N o . 400-80-0033
(Washington, D. C: Department of Education, 1984). Véase K.
Watson y B. Young, "Discourse for Learning in the Classroom",
Language Arts 63, no. 2 (1986): 126-141.
19. Las conclusiones de esta sección se basan en el trabajo de Mary
Budd Rowe, op. cit. Véase K. Tobin, "the Role of Wait Time in
H i g h e r C o g n i t i v e L e v e l L e a r n i n g " , Review of Educational
Research57, no. 1 (1987): 69-95.
20. Jere Brophy, 'Teacher Praise: A Functional Analysis, Occasional
Paper no. 2", (East Lansing, M I : Michigan State University, The
Institute for Research on Teaching, 1979).
2 1 . Ibid.
22. Jere Brophy y Thomas Good, Teacher-Student Relationships:
Causes and Consequences ( N u e v a Y o r k : Holt, Rinehart y
Winston, 1974).
228
Técnicas
para
la elaboración
de preguntas
23. Myra Sadker y David Sadker, Sex Equity Handbookfor Schools
(Nueva York: Longman, 1982).
24. Brophy y Good, op. cit.
25. Carol Dweck, William Davidson, Sharon Nelson y Bradley
Enna, "Sex Differences in L e a r n e d H e l p l e s s n e s s : I I . T h e
Contingencies of Evaluative Feedback in the Classroom, and
III. An Experimenta] Analysis". Developmental Psychology 14,
no. 3 (1978), 268-276.
26. S a d k e r y
Sadker,
Promoting Effectiveness
in Classroom
Instruction,
Final Report,
Contract
No.
400-80-0033
(Washington, D . O : Department o f Education, 1984)
27. Delores Gore y Daniel Roumagoux, "Wait T i m e As a Variable
in Sex Related Differences During Fourth-Grade M a t h e m a t i c s
Instruction", Journal of Educational Research 76 ( 1 9 8 3 ) : 273275.
Bibliografía
adicional
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Far West
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Sadker, David y Myra Sadker. The Intellectuál Exchange: Equity and
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