guía para elaborar o actualizar planes de mejora continua (pmc)

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GUÍA PARA ELABORAR
O ACTUALIZAR
PLANES DE MEJORA
CONTINUA
(PMC)
CONTENIDO
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I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ - 3 II. OBJETIVO ......................................................................................................................... - 4 III. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LA GUÍA ........................................................ - 4 IV. PUNTOS DE ÉNFASIS DEL PROCESO DE FORMULACIÓN O ACTUALIZACIÓN DEL
PMC ...................................................................................................................................... - 4 V. DESARROLLO DEL PMC ................................................................................................. - 6 2. Contenido ....................................................................................................................... - 7 3. Normativa Aplicable ....................................................................................................... - 7 4. Diagnóstico .................................................................................................................... - 8 5. Identificación de prioridades ......................................................................................... - 11 6. Programas de mejora ................................................................................................... - 13 7. Organización ................................................................................................................ - 17 8. Recursos ...................................................................................................................... - 18 9. Aprobación del Documento y Control de Revisiones .................................................... - 19 10. Evidencias .................................................................................................................. - 19 VI. GLOSARIO..................................................................................................................... - 21 VII. ANEXOS ....................................................................................................................... - 24 -
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I. INTRODUCCIÓN
El propósito de esta guía es ofrecer una herramienta de planeación, para los planteles
coordinados por la Dirección General del Bachillerato (DGB), los planteles coordinados
por las Direcciones Generales de los Colegios de Bachilleres Estatales y demás
instituciones educativas de Educación Media Superior (EMS), para que formulen o
actualicen su Plan de Mejora Continua (PMC), como una estrategia para mejorar la
calidad de los servicios educativos que ofrecen así como de los procesos de gestión.
La guía se fundamenta en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012,
básicamente en el tema transversal de Evaluación, en el que se señala en la línea de
acción E6 “diseñar un Sistema de Mejora Continua de la Gestión de la Educación
Media Superior, el cual incluya tres módulos: I) los indicadores de gestión, II) la
ponderación de prioridades y III) la definición de metas. Este Sistema constituirá la
principal herramienta de mejora continua y reconocimiento de los esfuerzos de los
directores de plantel”.
El PMC es el documento rector que expresa las acciones y compromisos que se
llevarán a cabo en el plantel durante cada ciclo escolar, con el propósito de que en
cada institución educativa se preserven los logros alcanzados con anterioridad y se
mantenga especial atención en los problemas educativos prioritarios con miras a
mejorar la calidad de la educación que se brinda en cada escuela. La elaboración ó
actualización del PMC requiere la descripción de diversas etapas, fases, pautas y
formatos necesarios para desarrollar actividades o tareas específicas, mismas que se
describen en los diferentes apartados que componen este documento.
Anteriormente al Plan se le denominaba Plan Académico de Mejora Continua (PAMC) y
se centraba, principalmente, en problemáticas de índole académica, sin embargo, con
la implementación del Sistema Nacional de Bachillerato, se pone en relieve la
necesidad de atender otros aspectos, además de los indicadores académicos, tales
como aspectos docentes, infraestructura y equipamiento, procesos y servicios
educativos y planes de emergencia.
En la actualización de esta guía se han agregado también recuadros en los que se
ejemplifican los errores más comunes en la redacción de los objetivos del programa,
las metas y las líneas de acción, mismos que si no se evitan, pueden obstaculizar el
seguimiento y la evaluación del PMC en general, por carecer de elementos claros y
concretos.
Sólo el compromiso y la voluntad de todos los participantes en el quehacer educativo,
al interior de cada institución o plantel, podrán lograr que se implante y consolide una
cultura de planeación y evaluación que permita la mejora continua de los servicios
educativos que se ofrecen, y así alcanzar mejores estándares de calidad educativa que
la sociedad exige y que el país requiere.
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II. OBJETIVO
Establecer la metodología y formatos para elaborar ó actualizar los Planes de Mejora
Continua (PMC), con la finalidad de que los planteles coordinados por la Dirección
General del Bachillerato (DGB), los planteles coordinados por las Direcciones
Generales de los Colegios de Bachilleres Estatales y demás instituciones educativas de
Educación Media Superior (EMS), cuenten con criterios uniformes para su elaboración.
III. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LA GUÍA
Las preguntas que aparecen en los anexos de la guía son un apoyo para el análisis de
los indicadores. Se recomienda que éstas sean analizadas y contestadas
ampliamente, por lo tanto, no deben responderse con un sí o un no. Dada la diversidad
de características de los planteles, pueden existir preguntas que no procedan y
situaciones especiales que requieran la formulación de preguntas adicionales a las
que presenta la guía.
El conjunto de propuestas y sugerencias de la guía de ningún modo son
limitativas.
Se recomienda aprovechar las experiencias y capacidades institucionales desarrolladas
en la formulación y actualización del PMC anterior.
IV. PUNTOS DE ÉNFASIS DEL PROCESO DE FORMULACIÓN O
ACTUALIZACIÓN DEL PMC
a) Formular el PMC como un proceso de planeación estratégica participativa del
personal docente y administrativo de las escuelas de educación media superior.
b) Priorizar los indicadores a partir del diagnóstico, basándose en el Programa Sectorial
de Educación (PROSEDU) vigente, en el cual se señalan indicadores prioritarios, su
unidad de medida, una situación actual del indicador y la meta propuesta para un
determinado tiempo
c) También es necesario tomar como referentes los aspectos a evaluar establecidos en
el “Manual de operación para evaluar planteles que solicitan ingresar al Sistema
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Nacional del Bachillerato”1, que brinda un sentido operativo al conjunto de preceptos
que definen a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), entre los
cuales se encuentran los siguientes acuerdos secretariales:










Acuerdo Secretarial 442 (por el que se establece el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad).
Acuerdo Secretarial 444 (en el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato).
Acuerdo Secretarial 445 (por el que se conceptualizan y definen para la
educación media superior las opciones educativas en las diferentes
modalidades).
Acuerdo Secretarial 447 (por el que se establecen las competencias docentes de
quienes imparten educación media superior en la modalidad escolarizada).
Acuerdo Secretarial 449 (por el que se establecen las competencias que definen
el perfil del director en los planteles que imparten educación del tipo medio
superior).
Acuerdo Secretarial 450 (por el que se establecen los lineamientos que regulan
los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en
el tipo medio superior).
Acuerdo Secretarial 480 (por el que se establecen los lineamientos para el
ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato).
Acuerdo Secretarial 484 (por el que se establecen las bases para la creación y
funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato).
Acuerdo Secretarial 486 (por el que se establecen las competencias
disciplinares extendidas del bachillerato general).
Acuerdo Secretarial 488 (por el que se modifican los diversos números 442, 444
y 447).
d) Homogenizar la estructura del documento con base en el desarrollo de los
apartados que debe contener el PMC descritos en este documento.
1
El Manual de operación, así como otras guías, los Acuerdos secretariales y los acuerdos del Comité Directivo del
SNB, se encuentran disponibles en http://copeems.mx/
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V. DESARROLLO DEL PMC
1. Portada
La portada deberá contener la siguiente información y características (Figura 1.
Ejemplo de portada).
a. Logotipo, nombre de la institución coordinadora, nombre de la unidad
responsable, así como el nombre y clave del plantel que elabora ó
actualiza el PMC. El logotipo y colores deberán ser los institucionalmente
establecidos por las áreas rectoras. Los datos deberán escribirse con letras
mayúsculas y en negritas.
b. Nombre del documento y ciclo escolar en estudio. Deberán escribirse con letras
mayúsculas y en negritas.
c. Dirección, teléfono y correo electrónico del plantel. Deberán escribirse con
números y letras mayúsculas y minúsculas.
d. Fecha de vigencia. Deberá escribirse con números y letras mayúsculas y
minúsculas.
Figura 1. Ejemplo de portada
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2. Contenido
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Deberá presentar los apartados que conforman al PMC de acuerdo al orden de la figura
2:
Figura 2. Ejemplo de contenido
3. Normativa Aplicable
Son los ordenamientos jurídicos y administrativos vigentes que regulan la operación del
PMC, los cuales se deberán indicar en forma precisa, citando la fecha de publicación y
última reforma. Deberán presentarse en secuencia ordenada en forma descendente de
conformidad con la jerarquía legal correspondiente (figura 3):
 Leyes.
 Códigos.
 Reglamentos.
 Decretos.
 Convenios.
 Acuerdos.
 Circulares u Oficios (Para el caso de circulares y oficios, debe anotarse el
número de folio, nombre del área responsable de su emisión y su fecha de
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

expedición).
Documentos normativos / administrativos (manuales, guías o catálogos).
Otros documentos (se anotarán los documentos que por su naturaleza no
pueden ser incluidos en la clasificación anterior).
Figura 3. Ejemplo de Normativa
4. Diagnóstico
El diagnóstico es un proceso de análisis crítico que consiste en recolectar, comparar y
evaluar diversos aspectos educativos relacionados con el funcionamiento de la
escuela. El propósito es conocer objetivamente la situación actual que guarda el plantel
con respecto a los resultados de los propios indicadores o aspectos de mejora
propuestos en el ciclo inmediato anterior o apoyado también en otros ciclos anteriores
como resultados históricos, que permita identificar necesidades y a partir de ello,
establecer e implementar acciones encaminadas mejorar la situación actual.
Entre los aspectos de mejora se deben contemplar en el diagnóstico las siguientes
categorías con sus respectivos componentes:
1. Indicadores académicos. Son los indicadores del sistema educativo que
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permiten tener una panorámica de la educación en una determinada institución o
entidad y permite realizar comparaciones entre ellos. Entre los más importantes
destacan la eficiencia terminal, aprobación, deserción, absorción, reprobación y
aprovechamiento. También se contemplan los resultados de las evaluaciones
externas como por ejemplo, la prueba ENLACE.
2. Planta docente y aspectos docentes. Hace referencia a la congruencia del
perfil de los docentes con respecto a la asignatura que imparten, así como al
desarrollo de determinadas actividades docentes tanto dentro como fuera del
aula. Entre las actividades áulicas se encuentran todas aquellas relacionadas
con la implementación de los planes y programas de estudios (planeación de
secuencias didácticas, desarrollo de clases y evaluación del aprendizaje
basados en el desarrollo de competencias), mientras que las actividades
externas al aula involucran, por ejemplo, el trabajo en academias y tutorías.
También involucra a la capacitación docente.
3. Infraestructura y equipamiento. Son los elementos necesarios que permiten a
los planteles ofrecer un servicio educativo adecuado para cubrir las necesidades
de los estudiantes que cursan la Educación Media Superior. La infraestructura
contempla, entre otros, las aulas, biblioteca, laboratorios y talleres, espacios
para docentes, espacios para orientación y tutoría, sanitarios, áreas deportivas,
culturales, recreativas, y áreas administrativas. En el equipamiento se pueden
considerar los equipos y tecnologías de información y comunicación, así como
los recursos didácticos, bibliográficos y fuentes de información, con los que
cuenta el plantel, así como la suficiencia del equipo para atender a toda la
población estudiantil. De igual manera, en este rubro, es de suma importancia la
existencia de programas de mantenimiento (preventivo y correctivo) que
aseguren la conservación y buen estado del equipamiento e instalaciones.
4. Procesos y servicios educativos. Se refiere a las políticas de ingreso de
alumnos al plantel, las normas para el egreso, la certificación y la titulación, el
ingreso del personal académico. También contempla al Sistema de control
escolar que permita proporcionar información de la trayectoria de los estudiantes
(matriculados, calificaciones, datos generales, seguimiento de egresados).
5. Planes de emergencia, para el caso de sismos, incendios, inundaciones y
demás riesgos naturales, conforme a las normas de protección civil aplicables.
Para el desarrollo del diagnóstico, los planteles pueden apoyarse en diversas fuentes
para obtener la información necesaria, entre las que se encuentran las siguientes2:
2
En el Anexo 1 se presenta la lista de indicadores T3, un listado de aspectos a evaluar basados en el Manual de
Operación para evaluar planteles que solicitan ingresar al SNB y una serie de preguntas que pueden servir de
apoyo para analizar indicadores o aspectos de mejora.
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


Los datos de las variables e indicadores globales T3 introducidas en el
SIGEEMS. Para los planteles que no utilizan dicho sistema, la principal fuente de
información es su propio sistema de control escolar. En ambos aspectos se
obtienen primordialmente indicadores académicos.
Los resultados de una autoevaluación con el apoyo del Manual de operación
para evaluar planteles que solicitan ingresar al Sistema Nacional del
Bachillerato. La realización de este ejercicio es recomendable porque
proporciona un panorama de las condiciones en que opera el plantel abarcando
las cinco categorías expresadas anteriormente.
Evaluación de los resultados alcanzados en el ejercicio de planeación anterior.
La riqueza de los datos que arroja esta evaluación depende de la diversidad y
calidad de las metas planteadas. Es importante que se realice un análisis sobre
la efectividad de las estrategias en relación con las metas propuestas en el Plan
de Mejora Continua del ciclo anterior con el fin de mejorarlas o, si es el caso,
realizar los cambios pertinentes.
Las fuentes de información pueden complementarse mutuamente brindando una
panorámica del estatus actual del plantel y con ello permitir la identificación de
problemas o necesidades sobresalientes así como las causas que los originan3.
Para una adecuada
recomendaciones:




redacción
del
diagnóstico
se
sugieren
las
siguientes
Considerar la congruencia entre lo establecido originalmente en el PMC anterior
(Diagnóstico y metas) y los resultados presentados en diversos instrumentos de
seguimiento (Informe ejecutivo de resultados, Jornadas de Transparencia y
Rendición de Cuentas,
Resultados
obtenidos en la prueba Enlace,
objetivos establecidos en el PROSEDU vigente y el resultado de la evaluación
con el uso del Manual de operación.
Desglosar todos los aspectos relacionados al tema. No debe quedar ninguna
duda acerca de "qué", "cómo", "quién", "cuándo", "dónde" y "en qué" casos se
pueden hacer las cosas.
Cada párrafo debe ser lo más explícito posible, evitando crear ambigüedades y
debe redactarse de forma clara y precisa.
Estar acorde con las acciones establecidas por las unidades
administrativas rectoras.
3
En el anexo 2 se presentan los pasos para desarrollar un Diagrama de Causa-Efecto como herramienta de apoyo
para la Identificación de problemas o necesidades
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Figura 5. Ejemplo de Diagnóstico.
5. Identificación de prioridades
A partir de las categorías que integran los indicadores, es factible caracterizar los
problemas que ameritan atención prioritaria en cada escuela. Por la complejidad de
los problemas de la Educación Media Superior se sugiere establecer no más de
cinco prioridades (figura 6), cuyo número y variedad dependerá también de las
posibilidades de cada escuela para atender cada uno de ellos.
La importancia de realizar un ejercicio de categorización, permite distinguir un indicador
principal cuya solución permita, a su vez, dar solución a otros indicadores o aspectos
susceptibles de ser mejorados asociados a él. La redacción de las prioridades debe ser
lo más concreta posible sin llegar a ser una oración.
Por ejemplo, entre los indicadores educativos de la Educación Media Superior que
requieren mayor atención se encuentran la deserción, aprobación y eficiencia terminal.
Si bien es posible que cada uno de éstos pudiera representarse en prioridades
individuales, también es posible establecer una de ellas como la prioridad principal
debido a que se encuentran estrechamente relacionadas. Sin embargo, se sugiere
elegir la eficiencia terminal debido a que éste indicador es uno de los que se presentan
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en el Programa Sectorial de Educación para evaluar la calidad educativa 4.
De igual manera, existen otros indicadores o aspectos que pueden fungir como
principales, cuya mejora requiere de la mejora o implementación de otros. Por ejemplo,
“mejora de instalaciones”, ésta podría requerir de la elaboración (o actualización) de un
programa de mantenimiento preventivo y correctivo, también podría incluir la gestión
del equipamiento necesario para modernizar las aulas.
Otros indicadores o aspectos de mejora pueden ser únicos, ya sea porque no se tenían
considerados anteriormente, por ejemplo, “cubículos para tutoría” (que puede involucrar
desde la construcción de éstos hasta la adecuación de un salón de clases), “Programa
de emergencia” (puede tratarse de su elaboración o actualización, según sea el caso),
“capacitación docente” (uno de los aspectos a evaluar más importantes que se
considera para el ingreso al SNB, se encuentra la cantidad de docentes acreditados y
certificados en PROFORDEMS), entre otros. Debe tenerse en cuenta que para cada
prioridad, deberá establecerse un programa de mejora.
Todos estos aspectos dependerán de las necesidades de cada plantel, pero lo
importante es que los indicadores o aspectos de mejora sean aquellos realmente
prioritarios para que la escuela brinde un servicio de calidad.
4
La DGB realizó un análisis de los resultados de tres indicadores reportados en el Sistema de Gestión Escolar de la
Educación Media Superior (SIGEEMS) por los Centros de Estudios de Bachillerato y la Preparatoria Federal “Lázaro
Cárdenas”. Los tres indicadores fueron Aprobación, Deserción Total y Eficiencia terminal y el análisis se centró en
la relación entre dos de estos indicadores.
Los resultados del análisis fueron los siguientes: 1) Tomando la aprobación como indicador central en la relación
Aprobación-Deserción, se tiene que la probabilidad de que disminuya la deserción cuando aumenta la aprobación
es de 0.75; 2) Tomando la aprobación como indicador central en la relación Aprobación-Eficiencia Terminal, la
probabilidad de que aumente la eficiencia terminal cuando aumente la aprobación es de 0.65; y 3) Tomando a la
eficiencia terminal como indicador central en la relación entre Deserción-Eficiencia Terminal, la probabilidad de
observar una disminución en la deserción total cuando aumenta la eficiencia terminal es de 0.73.
En resumen, si se aumenta la aprobación, aumenta la probabilidad de disminuir la deserción, a su vez, si
disminuye la deserción, aumenta la probabilidad de aumentar la eficiencia terminal. De tal manera que las
acciones que se lleven a cabo para mejorar los resultados del indicador que el plantel elija, repercutirá
positivamente en los otros dos indicadores.
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Figura 6. Ejemplo de Prioridades
6. Programas de mejora
Para cada prioridad, se desprende un programa de mejora con su respectivo objetivo,
por tal razón, cada programa adquiere un carácter de prioritario. Cada programa debe
procurar que se mantengan las fortalezas detectadas o brindar soluciones a
problemáticas de la escuela, debe contribuir de manera significativa al cumplimiento de
las metas compromiso, debe ser congruente con el diagnóstico y las prioridades y debe
estar bien organizada en términos de recursos, responsables y tiempos.
Cada programa de mejora (figura 7) debe contener los siguientes puntos:
a) Nombre de la prioridad: Es la denominación de la prioridad a desarrollar. Debe
plantearse en los términos mencionados en el apartado anterior.
b) Nombre del programa: El nombre del programa es elegido por el plantel y
promueve que los involucrados se identifiquen y apropien de él, por ejemplo, tomando
en cuenta la prioridad “Eficiencia terminal”, el programa de mejora puede nombrarse de
alguna de las siguientes formas:
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


El nombre puede aludir sencilla y directamente a la prioridad (“Promoción
de la eficiencia terminal”).
Puede redactarse de tal manera que integre al personal involucrado
(“Mejoremos la eficiencia terminal”).
El nombre puede ser de algún programa o iniciativa ya implementada con
anterioridad en el plantel (“El futuro desde hoy”).
c) Objetivo del programa: Es la expresión clara y precisa de la situación central o
prioritaria diagnosticada que se espera mejorar o solucionar.
Un objetivo se define para fijar claramente el resultado esperado o solución precisa a la
que se debe llegar, para movilizar y hacer converger los diversos esfuerzos hacia dicho
resultado y con ello servir de referencia para monitorear los avances y evaluar el
logro alcanzado.
El objetivo de cada programa deberá redactarse empezando con un verbo en infinitivo
y debe contener expresiones que permitan visualizar la población o aspecto que será
beneficiado. El resultado específico y su medición se especificarán en la meta o metas
que se consideren necesarias para alcanzar dicho objetivo.
Principales problemáticas en la redacción del objetivo:
1.- El objetivo no se redacta con un verbo y es muy general: “Atención a los alumnos”. Esta
redacción puede interpretarse como si la atención fuera para todos los alumnos sin distinción.
Suponiendo que el foco de atención sean los alumnos con problemas de conducta, el objetivo
puede redactarse de la siguiente manera: “Brindar atención a los alumnos con problemas de
conducta a través del programa de orientación”.
2.- El objetivo se redacta como si fuera una meta: “Construir una sala de maestros”. En este caso
no se menciona la población beneficiada, aunque se puede inferir, sin embargo, ésta debe
hacerse explícita, por ejemplo: “Dotar a los maestros de infraestructura y equipamiento adecuados
para sus actividades pedagógicas”, y como una de las metas para alcanzar dicho objetivo puede
ser “Construir una sala de maestros”.
d) Meta: La meta permite identificar el logro del objetivo, en este sentido, es el
resultado que se pretende alcanzar en un plazo determinado para avanzar hacia el
cumplimiento de un objetivo.
Cada meta debe ser específica, clara, concreta y realizable. Debe evitarse que la
redacción de la meta pretenda tener dos resultados. La descripción de la meta debe
expresarse por una acción (con un verbo en infinitivo) y una unidad de medida
(cantidad). La meta es el parámetro para evaluar los avances logrados en el
cumplimiento del objetivo de los programas de mejora.
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Principales problemáticas en la redacción de una meta:
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1.- La meta no se redacta como acción y, por lo tanto, sin un verbo en infinitivo: “Difusión y
operación del programa de protección civil y emergencia escolar”. Aunque se redactara con un
verbo en infinitivo, se tendría el problema del punto 5, además se presenta la situación del punto
7.
2.- La meta no es específica ni concreta pues involucra dos o más resultados: “Construir las
instalaciones necesarias para estar en condiciones de ingresar al SNB, considerando como
prioridad la seguridad de los usuarios del servicio educativo: Módulos para tutorías, sanitarios
para el personal administrativo y docente, rehabilitación de la cancha de basquetbol y la plaza
cívica”.
3.- La meta anterior también carece de una unidad de medida. La meta puede expresarse, según
la prioridad, de la siguiente manera: “Construir 3 módulos de tutoría”.
4.- Se sustituye la unidad de medida por frases o palabras ambiguas difíciles de interpretar y por
lo tanto de medir: “Incrementar de manera significativa los resultados de la prueba ENLACE con
respecto al ciclo escolar anterior”. En este ejemplo se dificulta interpretar el significado de la frase
“Incrementar de manera significativa”. La redacción de la meta puede ser de la siguiente manera:
“Incrementar los resultados en habilidad matemática de la prueba ENLACE del nivel “Bueno” de
14.3% a 15%”.
5.- La meta se redacta con más de un verbo: “Lograr captar mayor número de alumnos, pasando
de 250 a 350”. La meta anterior puede redactarse con un solo verbo: “Incrementar la matricula
total de alumnos de 250 a 350”
6.- La meta no es significativa: “Que los alumnos hagan uso de los bebederos”. En este caso, es
más importante construir o rehabilitar los bebederos, pero aún así, pueden existir aspectos de
mayor prioridad que requieran de mejora.
7.- La meta es ambigua: “Elaborar y operar el programa de tutoría”. En este caso, si se va a
operar un programa que aún no se ha elaborado, es congruente pensar que la meta principal es
operar el programa de tutoría, y la elaboración puede ser parte de las actividades que componen a
la línea de acción, de tal manera que la meta se puede redactar de la siguiente manera: “operar el
programa de tutoría”, sin embargo, la meta aún tiene dos problemas, no contiene una unidad de
medida y esto conlleva a que su evaluación o seguimiento sea ambiguo debido a que no se
especifica el impacto o resultado concreto que se espera alcanzar.
Por otro lado, la meta tal vez no es significativa, pues es más importante brindar la tutoría a ciertos
alumnos que solamente “operar el programa de tutoría”, en este sentido, la meta puede
expresarse de la siguiente manera: “Brindar tutoría individualizada a 35 alumnos en riesgo de
deserción”.
e) Línea de acción: Es una directriz global que expresa la orientación de las
actividades a desarrollar, a través de la cual se pretende alcanzar los objetivos
planteados. La línea de acción indica el “cómo” lograr un objetivo, es la forma de
realizar y ejecutar el programa. Para la consecución de una meta puede ser que se
requiera llevar a cabo más de una línea de acción (se recomienda no establecer más
de tres líneas de acción para cada meta), sobre todo si se tienen identificadas las
diferentes causas del problema.
Las líneas de acción deben contribuir a solucionar las problemáticas desde diversos
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ángulos, por ello, todas las líneas de acción propuestas para alcanzar una meta deben
ser mutuamente excluyentes, es decir, que las líneas de acción deben ser
completamente diferentes entre sí, y no compartir elementos o actividades semejantes.
Las líneas de acción se deben redactar con un verbo en infinitivo.
Principales problemáticas en la designación de las líneas de acción:
1.- La línea de acción no se redacta con un verbo en infinitivo: “Equipamiento de talleres”
2.- Las líneas de acción se confunden con actividades. Las siguientes líneas de acción pertenecen
a la meta: “Incrementar el porcentaje de docentes acreditados en PROFORDEMS de un 50% a un
60%”
a) Líneas de acción establecidas:
 “Motivar y concientizar a los docentes para que participen en los programas de
actualización del PROFORDEMS”

“Dar todas las facilidades para que los docentes lleven a cabo el diplomado del
PROFORDEMS”
Los dos ejemplos anteriores, por su especificidad, bien pueden ser parte de una serie de
actividades, pero no líneas de acción. Para alcanzar la meta, las líneas de acción explicitan el
“cómo” se va a lograr ésta y para mejorar las líneas de acción es necesario apoyarse en el
5
diagnóstico , en el que se debe detectar las principales problemáticas, sus causas y posibles
soluciones (ver Anexo 2), es decir los “cómo” se desprenden desde el análisis propiamente dicho,
de las principales problemáticas que enfrenta el plantel. Las líneas de acción pueden establecerse
de la siguiente manera:
b) Líneas de acción mejoradas:
 Capacitar a los docentes en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC).

Desarrollar un programa de reconocimiento a docentes que acrediten y se certifiquen en
PROFORDEMS.

Gestionar con las autoridades correspondientes, la reinscripción de los docentes que
abandonaron el PROFORDEMS.
3.- Las líneas de acción no son mutuamente excluyentes. Como puede observarse en el ejemplo
del inciso a), las líneas de acción podrían ser parte de una sola categoría, por ejemplo, la de
“Brindar facilidades”, pues ésta a su vez puede ser una estrategia de motivación para cursar el
PROFORDEMS.
En el inciso b), se presentan tres líneas de acción que son mutuamente excluyentes, pues la
primera se dirige hacer frente a la razón por la que se abandonan los cursos en línea, la segunda
se dirige a motivar a los docentes a cursar, acreditar y certificarse en PROFORDEMS y la tercera
se focaliza en rescatar a los docentes que han desertado del PROFORDEMS.
5
Diversos planteles han reportado que uno de los obstáculos a vencer para que los docentes cursen y
permanezcan en la capacitación en PROFORDEMS, es el desconocimiento del uso de la computadora e internet.
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f) Responsable: Se refiere al personal encargado de atender cada línea de acción
para el logro de las actividades programadas.
g) Fecha de cumplimiento: Tiempo estimado para la conclusión de la línea de acción.
Figura 7. Ejemplo de Programas de mejora
7. Organización
Se refiere al establecimiento de grupos de trabajo para implementar las líneas de
acción que establece cada programa de mejora, para ello es preciso contar con el
personal que se destaca por su trayectoria y aportes académicos.
La organización tendrá que establecer los mecanismos de comunicación que permitan
dar seguimiento a los avances, corregir fallas, establecer ajustes o procurar apoyos
adicionales. Corresponde al directivo del plantel encabezar y coordinar estos esfuerzos.
El formato de organización (figura 8) considera, a partir de cada línea de acción, el
desarrollo de los siguientes puntos:
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a. Actividad.- Conjunto de tareas que se llevan a cabo para cumplir las líneas
de acción de un programa, consiste en la ejecución de ciertos procesos.
b. Responsables.- Personal encargado de atender el logro de las
actividades programadas.
c. Calendarización.- Es la representación gráfica de información relacionada
con la programación. En su forma típica, las actividades del proyecto se
listan hacia abajo en el lado izquierdo de la gráfica, las fechas se
muestran en la parte superior, y las duraciones de las actividades se
muestran como barras sujetas al tiempo. También se conoce como gráfica
de Gantt.
Figura 8. Ejemplo de Organización
8. Recursos
Los programas son una referencia principal tanto para orientar el conjunto de los
recursos del plantel como para buscar apoyos y mecanismos de cooperación con otros
planteles e instituciones (figura 9). Asimismo, es necesario mantenerse informado
sobre los programas y proyectos que impulsa la Subsecretaría de Educación Media
Superior para mejorar la calidad.
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Figura 9. Ejemplo de Recursos
9. Aprobación del Documento y Control de Revisiones
Todos los Planes de Mejora Continua deben incluir la siguiente información (figura 10):
a) Aprobación del Documento. Permite identificar los nombres, puestos y firmas de los
responsables de la elaboración, revisión y aprobación del documento.
b) Control de Revisiones. Registro de número y fechas de revisión del documento, así
como de manera general, el motivo de dicha revisión.
10. Evidencias
En este apartado se recopilan los trabajos realizados en distintos momentos (figura 11),
con el objeto de observar el avance de cada punto de la estructura que conforma el
Plan de Mejora Continua (PMC).
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Figura 10. Ejemplo de Aprobación del documento y control de revisiones
Figura 11. Ejemplo de Evidencias
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VI. GLOSARIO
Actividad. Conjunto de tareas que se llevan a cabo para cumplir las líneas de acción
de un programa, consiste en la ejecución de ciertos procesos.
Amenaza. Situación
que se
presenta
o
puede presentarse en el
exterior, potencialmente dañina para la institución porque puede dificultar o impedir el
logro de los objetivos.
Análisis interno. Evalúa y diagnostica la situación de la institución, determinando las
principales variables internas que explican dicho estado y cuáles son los puntos fuertes
y débiles en relación con la situación del entorno y con los objetivos establecidos.
Análisis externo. Pretende dar a conocer cuáles son las principales variables o
factores exógenos que pueden condicionar el comportamiento de la institución,
representando posibles problemas o beneficios futuros que se han de prever, de
manera que se puedan adoptar anticipadamente las debidas soluciones.
Bases jurídicas. Las bases jurídicas son ordenamientos de aplicación general que
norman la planeación como medio o instrumento del Estado.
Bases institucionales. Ordenamientos de aplicación sectorial que norman la
planeación dentro de un sector determinado.
Calidad. Capacidad de cumplir sistemáticamente con los requerimientos para
satisfacer las necesidades y expectativas de los usuarios.
Cronograma. Es una representación gráfica de información relacionada con la
programación. En su forma típica, las actividades del proyecto se listan hacia abajo en
el lado izquierdo de la gráfica, las fechas se muestran en la parte superior, y las
duraciones de las actividades se muestran como barras sujetas al tiempo. También se
conoce como gráfica de Gantt.
Competencias. Es la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes
para desarrollar adecuada e idóneamente tareas y funciones que incumben a una
profesión o rol profesional en un contexto situado y determinado. El desarrollo de una
competencia requiere de intercambios sociales, la muestra de un determinado grado de
desempeño y una apropiación consciente de recursos para promover la autonomía de
los alumnos.
Debilidad. Actividad que la institución realiza a un nivel de eficiencia y eficacia menor
que el deseado y obstaculiza el logro de los objetivos.
Diagnóstico.- Proceso valorativo mediante el cual se identifica, con base en ciertas
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
metodologías, los problemas, deficiencias o necesidades de un objeto determinado.
Constituye una primera aproximación a la situación del objeto en estudio, en el que se
detectan los aspectos que requieren cambiarse o mejorarse.
Escenario. Descripción de las características o condiciones que tiene o podría tener un
aspecto, elemento o factor en particular que representa un problema que impide el
desarrollo de una institución.
Estrategia. Planteamiento amplio, unificado e integrado que relaciona las ventajas de
una institución con los desafíos del ambiente.
FODA. Siglas que se refieren a Fortalezas (F), Debilidades (D), Oportunidades (O) y
Amenazas (A).
Fortaleza. Actividad interna que la institución realiza bien o cualidades de la misma que
ayudan a conseguir los objetivos.
Función.- Acción global o sustantiva del área.
Indicadores. Parámetros utilizados para medir el nivel de cumplimiento de los objetivos
de los proyectos o programas de la institución.
Línea de acción. Directriz global que expresa la orientación de las actividades a
desarrollar, a través de la cual se pretende llegar a los objetivos y estrategias
establecidos en un plan o programa.
Meta. Resultado que se pretende alcanzar en un plazo determinado para avanzar hacia
el cumplimiento de un objetivo. Su medición debe hacerse en términos de tiempo,
cantidad y, si es posible, calidad.
Objetivo. Es la expresión clara y precisa de la situación a lograr o pretensión a
alcanzar en una actividad específica
Oportunidad. Situación del exterior que puede beneficiar o facilitar el logro de los
objetivos de la institución.
Planeación. Conjunto de procesos coordinados, sistemáticos y generalizados para la
determinación de acciones tendientes al desarrollo equilibrado y coherente de una
organización o institución.
Prioridad. Grado de importancia que tiene una incidencia o tarea. Selección de
problemas a resolver por el orden de importancia que considere la institución para
mejorar el desempeño de sus funciones.
Proyecto. Propuesta de trabajo que se elabora con el fin de mejorar la producción de
un bien o la prestación de un servicio por parte de una institución. Es la expresión del
conjunto de estrategias y actividades para cumplir con los objetivos estratégicos.
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 22 -
Recursos financieros.- Recursos financieros que se utilizan para llevar a cabo
actividades específicas dentro de una institución en un plazo determinado,
generalmente un año.
Responsable.- Personal encargado de atender el subproyecto para el logro de las
actividades programadas.
Tarea.- Es la acción concreta a realizar para obtener un resultado deseado, expresado
en un subproducto final. Forma parte específica de una actividad.
Tiempo.- Es la estimación del periodo o momento de realización de las actividades
programadas
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 23 -
- 24 -
VII. ANEXOS
Anexo 1. Listado de indicadores y preguntas clave
A) Listado de indicadores T3 por categoría
I.- DEMANDA EDUCATIVA, ATENCIÓN Y COBERTURA
I.1.1. Crecimiento de la matrícula
I.1.2. Atención a la demanda
I.2.1. Utilización de la capacidad física del plantel
II.- PROCESOS ESCOLARES, EFICIENCIA INTERNA
II.1.1. Deserción total
II.2.1. Promoción
II.2.2. Aprobación
II.4.1. Alumnos por docente
II.5.1. Costo por alumno
III.- EFICIENCIA TERMINAL Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
III.1.1. Eficiencia terminal
IV.- INFRAESTRUCTURA
IV.2.1. Alumnos por salón de clases
IV.2.7. Alumnos por grupo
V.- RECURSOS MATERIALES DEL PLANTEL, EQUIPAMIENTO
V.1.1. Alumnos por computadora con acceso a Internet
V.1.3. Docentes por computadora con acceso a internet
V.2.10. Libros por alumno
VI.- RECURSOS HUMANOS Y ACTIVIDADES DE DESARROLLO Y FORMACIÓN
VI.1.2. Personal docente titulado (educación superior)
VI.1.5. Actualización del personal docente
VI.1.6. Docentes con formación profesional acorde a la asignatura que imparten
VI.1.16. Docentes frente a grupo
VII.- INICIATIVAS PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE
VII.1.1. Participación de docentes en planeación curricular
VII.1.2. Docentes que diseñan secuencias didácticas
VII.2.2. Alumnos con tutorías
VIII.- RELACIÓN CON PADRES, ALUMNOS Y SECTOR PRODUCTIVO
VIII.1.2. Padres de familia que asistieron a reuniones
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
B) Listado de aspectos a evaluar conforme el Manual de operación para evaluar
planteles que solicitan ingresar al Sistema Nacional del Bachillerato.
N
EVIDENCIAS
6.1. INFORMACIÓN GENERAL DEL PLANTEL Y NORMATIVA.
1
Identificación y localización del plantel.
2
Condiciones legales para operar como plantel educativo (Documentación oficial, licencias, permisos,
etc.)
Documentación oficial de validez de estudios (decreto, dictamen de creación o autorización,
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios).
Documentación oficial que explícitamente indica las modalidades y opciones que se imparten.
3
4
5
7
Documento oficial que indica si los planes de estudio que se imparten corresponden al bachillerato
general, al bachillerato tecnológico o a la formación profesional técnica.
2
Superficie del predio y de la construcción (en m ) así como la descripción y capacidad de espacios
físicos.
Plantilla de personal docente en funciones
8
Horarios
9
Lista de estudiantes por plan de estudios y grupo escolar.
6
6.2 CURRÍCULOS, PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS
6.2.1 PERFIL DE EGRESO, 6.2.2 IDENTIFICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS
GENÉRICAS, DISCIPLINARES Y PROFESIONALES, 6.2.4 LAS ASIGNATURAS Y SU VINCULACIÓN CON
EL PERFIL DEL EGRESADO, 6.2.6 MÉTODOS, MEDIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
10
Planes de estudio y programas presentan el perfil de egreso, el objetivo general y consideran las
competencias genéricas, disciplinares y profesionales correspondientes al MCC, así como la duración
en horas de cada asignatura.
11
Planes de estudio y programas consideran las competencias genéricas, disciplinares y profesionales
correspondientes al MCC, según el propósito de formación y las características del subsistema al que
pertenece.
12
Programas de estudios presentan estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación conforme al perfil
de egreso.
13
Estrategias didácticas orientadas al desarrollo del perfil de egreso, acordes al desarrollo de
competencias genéricas, disciplinares y profesionales correspondientes al MCC y a la opción de EMS
que se ofrece.
14
Criterios, métodos y medios para evaluar aprendizajes que incluyen tres enfoques de la evaluación
(diagnóstica, formativa y sumaria) con énfasis en la evaluación. La evaluación sumaria –con fines de
certificación– considera tanto la evaluación que realiza cada profesor como la que lleva a cabo el plantel
mediante el cuerpo colegiado respectivo.
6.3 PLANTA DOCENTE Y 6.2.3 PROCESOS ACADÉMICOS INTERNOS
6.3.1 PERFIL DEL DOCENTE
15
16
17
18
19
Documento normativo que referencia el perfil de los profesores en conformidad con el Acuerdo
Secretarial 447.
Curriculum Vitae de todos los docentes con sus respectivas constancias de experiencia docente,
profesional y en su caso, acreditación y certificación en el marco del Profordems.
Formación profesional o la experiencia laboral de todos los docentes pertinentes a la asignatura que
imparten.
Proporción de programas de asignaturas impartida por docentes acreditados (Profordems) pertinente a
la categoría de aspiración (aspirante, candidato).
Proporción de programas de asignaturas impartida por docentes certificados (Certidems) pertinente a la
categoría de aspiración (candidato, registrado).
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 25 -
20
Porcentaje de docentes con documento de certificación en el uso de las TIC (modalidad no escolarizada
y opción virtual) y experiencia docente a través de la mediación digital, según la categoría de aspiración.
6.2.3 PROCESOS ACADÉMICOS INTERNOS
21
Normativa que describe y regula los cuerpos colegiados
22
Actas o minutas del trabajo colegiado
SERVICIO DE APOYO PARA ESTUDIANTES
6.2.5 RECURSOS DIDÁCTICOS, BIBLIOGRÁFICOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
23
24
Recursos didácticos, bibliográficos y fuentes de información pertinentes a los objetivos de formación.
Recursos didácticos, bibliográficos y fuentes de información suficientes para que docentes y alumnos
accedan a ellos.
6.2.7 PROGRAMA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA,
Programa de orientación educativa con las siguientes características:
25
26
Diseñado para promover el desarrollo de actitudes y habilidades favorables para el autoconocimiento,
la autoestima, la comunicación y la elección vocacional o profesional.
Establece los servicios de orientación educativa.
27
Establece las responsabilidades de los orientadores.
28
Establece el tiempo asignado a cada orientador (al menos cinco horas a la semana).
29
Explicita materiales y recursos de apoyo.
Los responsables del programa de orientación cuentan:
30
Con el perfil docente correspondiente al MCC.
31
32
Preferentemente, con formación idónea a la orientación (educación, pedagogía, psicología, orientación
escolar y vocacional, trabajo social, medicina general o familiar)
Con nombramiento oficial
33
Con currículum vitae con documentos probatorios que corresponden al perfil docente.
6.2.8 PROGRAMA DE TUTORÍA
Programa de tutoría que establece:
34
El perfil del tutor acorde con el SNB
35
Criterios para la asignación de tutores y tutorados,
36
Actividades para detectar necesidades y problemas de los estudiantes
37
Planeación de la actividad tutorial y los tiempos necesarios para la atención de los problemas de los
estudiantes.
Posibilidad de ofrecer tutoría de manera individual o grupal
38
39
Posibilidad de ofrecer cursos, talleres o asesorías tanto disciplinares como para el desarrollo de
habilidades de estudio.
40
Mecanismos para que el tutor remita a otros especialistas a los estudiantes cuya problemática no pueda
resolver.
6.4 SERVICIOS ESCOLARES
41
Sistema de control escolar compatible con el sistema del SNB
42
Sistema de control escolar con información y forma de operar que permita alimentar al sistema
establecido por el SNB
Sistema de control escolar que contiene datos de todos los alumnos matriculados y en cuando sea el
caso, de los egresados.
43
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 26 -
6.4.1 Políticas de ingreso de alumnos al plantel, 6.4.2 Normas para el egreso, la certificación y
titulación
44
Documento normativo con criterios y normas de ingreso al plantel.
45
Documento normativo con criterios y normas de egreso, certificación y en su caso, titulación de los
alumnos.
6.5 INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO
6.5.1 AULAS, 6.5.2 LABORATORIOS Y TALLERES, 6.5.3 EQUIPOS Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN, 6.5.4 BIBLIOTECA, 6.5.5 ESPACIOS PARA DOCENTES, 6.5.6, 6.5.7, 6.5.8 ÁREAS
DEPORTIVAS, CULTURALES Y RECREATIVAS, 6.5.9 ÁREAS ADMINISTRATIVAS, 6.5.10
MANTENIMIENTO Y DESARROLLO.
46
Aulas y mobiliario pertinentes a las necesidades pedagógicas establecidas en el programa de estudios.
47
Aulas con requerimientos pertinentes de higiene, seguridad, capacidad, ventilación e iluminación y se
apegan a las normas que dicta la autoridad competente.
Número de aulas y mobiliario suficiente para asignar un espacio de trabajo a todos los grupos, de
conformidad con los calendarios escolares y la matrícula declarada.
Los laboratorios disponen de equipos y materiales destinados a las prácticas que llevan a cabo los
estudiantes, relacionadas con objetivos y propósitos que establecen los correspondientes programas de
estudios.
Talleres con equipos y materiales pertinentes a las prácticas de los estudiantes, relacionadas con
objetivos y propósitos establecidos en los programas de estudios.
Laboratorios y talleres suficientes para atender a toda la matrícula reportada.
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
Materiales o recursos en la plataforma educativa que conduzcan a los aprendizajes (modalidad no
escolarizada con mediación digital)
En la modalidad no escolarizada con mediación digital se cuenta con materiales o recursos (videos,
simulaciones, demostraciones, prácticas virtuales etc.) que conduzcan a los aprendizajes y desarrollo
de competencias que establecen los programas de estudio.
TIC Y TAC pertinentes a los requerimientos para el desarrollo de los programas de estudios.
TIC y TAC suficientes para satisfacer los intereses de los estudiantes, en materia de información,
comunicación y aprendizaje.
Al menos una biblioteca en el plantel.
Biblioteca que brinda atención a la comunidad del plantel y los servicios bibliotecarios necesarios para
atender a la población estudiantil que lo requiera.
Acervo bibliográfico impreso o digital pertinentes a las necesidades de los planes y programas de
estudios.
Espacios docentes independientes y con características físicas pertinentes para el adecuado
desempeño de las actividades académicas.
Espacios suficientes para docentes y para su disposición de acuerdo a sus actividades.
Espacios de tutoría, suficientes, con mobiliario, iluminación, ventilación, higiene y privacidad pertinente
para brindar atención individual o a pequeños grupos.
Espacios de orientación, suficientes, con mobiliario, iluminación, ventilación, higiene y privacidad para
brindar atención individual o a pequeños grupos.
Sanitarios proporcionales a la cantidad de personas que integran la comunidad, bien localizados para
prestar el servicio, con mobiliario adecuado a la población al que se encuentran destinados y en
condiciones higiénicas para su uso.
Espacios para actividades deportivas, culturales y recreativas pertinentes para responder a los
programas del plantel para apoyar a la formación integral de los estudiantes en concordancia con la
RIEMS.
Espacios para actividades deportivas, culturales y recreativas necesarios para atender la matrícula del
plantel en las diferentes actividades para las que están destinadas.
Espacios administrativos diseñados o adaptados conforme a las necesidades de operación de la
institución.
Espacios, equipo y mobiliario destinados a las actividades administrativas pertinentes a las necesidades
de manejo, almacenamiento y resguardo de información de la institución y proporcionales al número de
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 27 -
personas que trabajan.
- 28 -
68
Programas de mantenimiento, higiene y seguridad que contemplan actividades para atender las
necesidades propias del plantel y acciones necesarias para el manejo adecuado de productos y
desechos, así como las relacionadas con el plan escolar de emergencia.
69
Programas de mantenimiento, higiene y seguridad con actividades suficientes para atender de forma
oportuna a la totalidad de los equipos e instalaciones con los que cuenta el plantel.
6.7 DIRECTOR DEL PLANTEL
70
Documentación que acredita al director del plantel como tal.
71
Título de licenciatura o superior.
72
Constancia que acredita experiencia docente o administrativa de al menos cinco años, preferentemente
en educación media superior
Constancia que acredita experiencia en el desarrollo de proyectos de gestión, innovación y mejora
continua en la educación
73
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
C) Preguntas de apoyo para el análisis de indicadores.
- 29 -
Estudiantes


















¿Se desarrollan acciones académicas compensatorias a partir de los resultados
obtenidos en el examen de ingreso?,
¿Se ofrecen a los alumnos de nuevo ingreso cursos de inducción y de nivelación
académica?
¿Se llevan a cabo programas para evitar la reprobación y la deserción de los
estudiantes, sin descuidar la calidad de los servicios educativos?, ¿Se realizan
cursos de regularización académica, en las disciplinas con mayor índice
de reprobación?, ¿Qué otras acciones?
¿Se cuenta con programas que fomenten la participación en actividades
deportivas, artísticas y culturales?
¿Se efectúan acciones para atender problemas psicosociales?, ¿Se les vincula
con las actividades de orientación educativa?, ¿Se cuenta con el apoyo de otras
instituciones para brindar los apoyos pertinentes para atender los problemas
psicosociales que interfieren en el rendimiento académico de los estudiantes?
¿Se aprovechan los resultados de los estudios de perfil de ingreso y trayectoria
escolar?, ¿Cuáles son sus resultados y su utilidad para la mejora de la calidad
de formación de los estudiantes de la escuela?
¿Cómo se aplica el programa de tutorías en la escuela?
¿Cuál es la cobertura del programa en la escuela y cómo opera?
¿Han mejorado las tasas de egreso oportuno como resultado del programa
y en qué magnitud?
¿En qué medida el personal que participa en el programa ha sido
capacitado? ¿En qué consiste el programa de capacitación?
¿Se ha evaluado el programa y que acciones de mejora se deberán
implementar?
¿Existen mecanismos de comunicación con los estudiantes para conocer sus
expectativas, comentarios y grado de atención a sus derechos?
¿Se aplica el programa institucional para la atención a problemas psicosociales
en la escuela?, ¿Cómo funciona?, ¿Cómo se vincula con las actividades de
orientación educativa?
¿Aplica la escuela programas o acciones para desarrollar hábitos y habilidades
de estudio? ¿Cómo funcionan?
¿Cómo funciona en la escuela el programa de orientación vocacional?, ¿Es útil
para el estudiante?
¿Aplica la escuela programas para fomentar la participación de los estudiantes
en actividades deportivas, artísticas y culturales?
¿En qué medida estos programas de atención al estudiante se vinculan y
contribuyen a su formación integral?
¿Se cuenta con estudios de seguimiento de egresados en la escuela?, ¿Cómo
se han aplicado los resultados a la mejora del proceso de enseñanza y
aprendizaje?
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
Personal académico









- 30 -
¿Cuáles es el perfil actual del profesorado de la escuela?
¿Qué modalidades se han instrumentado para fortalecer la
formación
y
actualización docente de la escuela?, ¿Qué porcentaje de profesores han
participado en ellas?, ¿Qué mejoras se sugieren?
¿El personal docente de su plantel participa en el PROFORDEMS?
En su caso, ¿Se aprovechan las oportunidades para que los profesores de la
escuela realicen estudios de posgrado para fortalecer las habilidades y
conocimientos en la enseñanza de las diferentes disciplinas?
¿Los profesores de la escuela se han actualizado en programa de formación en:
nuevos modelos pedagógicos, nuevos enfoques educativos, uso de tecnologías
de información y comunicación y modelos de tutorías individual y grupal?,
¿Cuántos de ellos?
¿Qué impacto han tenido los programas de formación y actualización de
profesores en el cambio de la práctica docente y mejora de la calidad educativa?
¿Existen y funcionan las academias de profesores en la escuela?, ¿Qué
porcentaje de profesores participan en las academias?, ¿Qué resultados
académicos se han obtenido de estos acuerdos colegiados?
¿Los profesores de tiempo completo (PTC) cumplen con las funciones de
docencia, tutorías y trabajo colegiado?
Currículum, Modelo educativo


¿El modelo educativo de la institución es conocido por los profesores,
directivos, alumnos y padres de familia de la escuela?
¿Qué acciones tendrían que realizar los profesores y las academias para
implementar un programa educativo de buena calidad?
Programas de estudio



¿Los programas de estudios han sido analizados, discutidos y planeados de
manera colegiada en las academias?
Si es el caso, ¿los programas de estudio están alineados a la Reforma Integral
de Educación Media Superior?
¿De qué manera los programas de estudios son instrumentados para cumplir
con los objetivos curriculares del plan de estudios?
Proceso enseñanza-aprendizaje



¿De qué manera los profesores aplican el enfoque por competencias?
¿De qué manera participan las academias en la planeación didáctica?
¿Se realizan actividades de aprendizaje complementarias como: conferencias,
visitas guiadas, seminarios, etcétera?
DGB/DCA/SPE/DPC/062011

¿Qué estrategias se siguen para lograr que los profesores que imparten una
misma asignatura desarrollen las competencias establecidas en los programas
de estudios?
Evaluación:







¿Qué estrategias se utilizan para asegurar una evaluación formativa del
aprendizaje?
¿Con qué instrumentos de evaluación se cuenta?, ¿Cuáles son sus
características? y ¿Cómo fueron diseñados?
¿Qué estrategias utiliza la institución para conocer el grado de aceptación
social de las escuelas?
¿De qué manera la escuela identifica las brechas de calidad entre los
resultados de los grupos de una asignatura y entre asignaturas?, ¿Qué acciones
se realizan para cerrar brechas?
¿En qué grado se cumplen los objetivos de los programas de estudio de las
asignaturas?, ¿Cómo se verifica el grado de cumplimiento?
¿Cómo se realiza la evaluación del desempeño docente?, ¿Participan los
estudiantes?, ¿Cómo se utilizan los resultados?
¿En la escuela se aplican exámenes estandarizados para medir el nivel de
conocimiento de los egresados? (Exámenes del tipo de PRE- EXANI II, Prueba
ENLACE)
Gestión









¿Cuáles han sido los principales obstáculos para mejorar la calidad educativa y
cómo se pretende superarlos?
¿La escuela aplica el modelo institucional de planeación, programación,
presupuestación y evaluación?
¿Cuenta la escuela con un programa anual de trabajo y se informa sobre su
avance?
¿Cuáles son los problemas más comunes de tipo administrativo y de gestión que
obstaculizan el trabajo académico?
¿Los espacios de aprendizaje atienden los requerimientos del modelo
educativo?
¿La distribución de espacios físicos es la requerida para atender las
necesidades de los estudiantes y el desarrollo de las academias?
¿Se realiza alguna forma de evaluación sobre el funcionamiento de las
bibliotecas, laboratorios y centros de cómputo de las escuelas, entre otros?
¿Qué problemas estructurales han sido identificados en el plantel?, ¿Cuáles han
sido canalizados para su atención en la instancia correspondiente?
¿Cuáles son los principales obstáculos para solucionarlos y que se sugiere para
superarlos?
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 31 -
Identificación de las principales fortalezas y áreas de oportunidad




¿Cuáles son las principales fortalezas de la escuela?
¿Cómo puede la escuela conservar sus principales fortalezas y aprovecharlas
para su desarrollo?
¿Cuáles son los principales problemas de la escuela que obstaculizan su
desarrollo?
¿Cómo están siendo atendidos los principales problemas identificados en la
escuela?
Nota: La escuela deberá señalar de manera explícita cuales son los problemas que
requiere sean atendidos en el ámbito general de la Educación Media Superior e
incorporados en el PMC.
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 32 -
Anexo 2. Diagrama de Causa – Efecto
- 33 -
Un diagrama de Causa y Efecto es la representación de varios elementos (causas) de
un sistema que pueden contribuir a un problema (efecto). Ayuda a pensar sobre todas
las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más
obvias o simples. Además, son idóneos para motivar el análisis y la discusión grupal,
de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del
problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios,
identificar posibles soluciones, tomar decisiones y organizar planes de acción.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa” porque fue
creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el
control de la calidad; también es llamado “Diagrama Espina de Pescado” porque su
forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una
línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal
formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a
su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores),
según sea necesario. A continuación se muestra el Diagrama Causa – Efecto y sus
componentes.
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
Pasos para construir un Diagrama Causa-Efecto
- 34 -
1. Identificar el problema
Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación que se
quiere analizar. Éste debe plantearse de manera específica y concreta para que el
análisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos propios de
diversas áreas del conocimiento. Algunos ejemplos podrían ser: la falta participación de
los alumnos del grado 9-A en las votaciones estudiantiles, la extinción de los
dinosaurios, el establecimiento del Frente Nacional en Colombia, la migración de las
aves, entre otros.
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y
sencilla en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el
siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas.
2. Identificar las principales categorías dentro de las cuales pueden clasificarse
las causas del problema.
Para identificar categorías en un Diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los
factores o agentes generales que dan origen a la situación, evento, fenómeno o
problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera
determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden
clasificarse dentro de una u otra categoría. Generalmente, la mejor estrategia para
identificar la mayor cantidad de categorías posibles, es realizar una lluvia de ideas con
los estudiantes o con el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe
ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.
Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo
rendimiento en Matemáticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categorías o
factores que influyen en este: a) políticas de la Institución Educativa; b) docente de
matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
- 35 -
3. Identificar las causas
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas,
identifique las causas del problema. Éstas son por lo regular, aspectos específicos de
cada una de las categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el
problema.
Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las
espinas principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas son muy
complejas, éstas pueden descomponerse en subcausas. Éstas últimas se ubican en
nuevas
espinas,
espinas
menores,
que a
su vez confluyen en
la espina correspondiente de la causa principal.
También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema
que no pueda clasificarse en ninguna de las categorías previamente identificadas. En
este caso, es necesario generar una nueva categoría e identificar otras posibles causas
del problema relacionadas con ésta.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las
categorías correspondientes. En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se
estableció que una causa potencial es el uso de estrategias diferentes.
Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que
pueden influir en que una estrategia de enseñanza no sea pertinente. Por ejemplo:
plantear actividades poco interesantes y proponer tareas que no apoyan el aprendizaje,
entre otros.
DGB/DCA/SPE/DPC/062011
Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no
utilice estrategias de enseñanza eficientes, es la falta de recursos necesarios para ello.
Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro de la categoría
Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus
clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una
baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo más adecuado fue crear una
nueva categoría llamada Recursos.
Como es posible observar, el proceso de construcción de un Diagrama Causa-Efecto
puede darse en dos vías: en la primera, se establecen primero las categorías y
después, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se
establecen las causas y después se crean las categorías dentro de las que éstas
causas se pueden clasificar. Ambas vías son válidas y generalmente se dan de manera
complementaria.
4. Analizar y discutir el diagrama
Cuando el Diagrama ya esté finalizado, los involucrados pueden discutirlo, analizarlo y,
si se requiere, realizarle modificaciones. La discusión debe estar dirigida a identificar
la(s) causa(s) más probable(s), y a generar, si es necesario, posibles planes de acción.
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- 36 -
CARLOS SANTOS ANCIRA
Director General del Bachillerato
Dirección de Coordinación Académica
José María Rico, No. 221, Col. del Valle, Deleg. Benito Juárez
C.P. 03100, México D.F.