© Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 1 LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS Y LAS TAREAS O PROYECTOS 1. Las circunstancias del nacimiento La evolución socioeconómica: incremento de comunicaciones, transportes, etc. Europa: diversidad de lenguas y culturas. La necesidad de aprender lenguas. Contexto: adultos, L2, lenguas indoeuropeas, niveles iniciales. El Consejo de Europa. Proyecto nº 12: Langues vivantes (1971-1981) 2. Los orígenes del enfoque La perspectiva funcional de la lengua: decir es hacer. Austin, Searle. La pragmática. La perspectiva textual o discursiva: análisis del discurso, lingüística textual, sistémicofuncional. Atención a las necesidades del aprendiente/aprendiz: R. Richterich. Un sistema de unidades capitalizables: van Ek. (Aportaciones psicológicas: conocimientos previos, aprendizaje significativo, construcción de esquemas, importancia de los factores afectivos.) 3. Fundamentos y conceptos básicos. Competencias: gramatical, discursiva, comunicativa, estratégica, sociolingüística, etc. El nivel umbral (threshold level, niveau seuil). Situaciones, nociones, funciones. El enfoque nocional-funcional. Los sistemas multimedia: Follow me. 4. Características lingüísticas Texto o discurso como unidad comunicativa (= oración) Contextualización de las producciones lingüísticas. Diversidad lingüística: dialectos y registros. Lengua real (distorsiones, errores, etc.). Énfasis en el uso (función) de la lengua (= gramática) Preponderancia del significado sobre la forma. Equilibrio entre oralidad y escritura. 4 habilidades lingüísticas. 5. Características pedagógicas Enseñanza global y no atomística. Modelo top-down. Atención a las necesidades e intereses individuales del aprendiente. Más importancia al input y a la fluidez y menos a la corrección gramatical. Recreación de situaciones reales y efectivas de comunicación. Contexto, roles, etc. Importancia relativa de los errores. Criterios comunicativos para considerarlos. 6. El aula comunicativa Materiales auténticos, completos, con información sociocultural. Progresión de aprendizaje: actividades precomunicativas (mecánicas, repetitivas) y comunicativas (controladas y abiertas). El triángulo de progresión en la clase. Roles del aprendiz y del profesor. Cooperación: parejas, grupos. 7. Las tareas o proyectos Terminología: project work, task-centered activities, tareas, proyectos, tramas. L1: enseñanza activa (Dewey), grupo UAB, Universidad de Ginebra. Proyectos. L2: desarrollo de los enfoques comunicativos © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. Inglés: Ramón Ribé, Núria Vidal. ELE: Ernesto Martín Peris, Javier Zanón, Sheila Staire. Enseñar para la comunicación enseñar a través de la comunicación. Buscar actividades en el aula que reproduzcan las condiciones reales de comunciación. ENFOQUE POR PROYECTOS 1. Puntos fundamentales del enfoque por tareas (Camps y Vilà, 1994) Atención a la diversidad de intereses y necesidades de los alumnos. Funcionalidad lingüística: actividad humana y uso de la lengua Se hace algo auténtico. Hay un producto lingüístico final. Motivación (implicación del alumno). Integración de las 4 habilidades y de la gramática y el léxico. Programación por objetivos de aprendizaje específicos. Evaluación formativa continuada. Interdisciplinariedad de contenidos. Diversidad de proyectos: actividades, entramados, proyectos (1ª, 2ª y 3ª generación). 2. Diferencia entre proyecto, centro de interés o unidad globalizadora. 3. Conexiones: writing-across-the-curriculum. Ejemplos: Correspondencia, teledebates (Puerto Rico, España, Argentina, etc.). Periódicos y radios de clase, de centro. Escribir y editar (con fotocopia) libros personales. Presentarse a un concurso público para conseguir algo. Redactar una carta para un periódico. Guías, concursos, libros de texto... VENTAJAS DE LOS PROYECTOS DE ESCRITURA (Petitjean, 1985) a) Punto de vista del texto que se produce: –Inserción en una situación comunicativa real –Favorece el uso de estructuras lingüísticas complejas. b) Punto de vista de la enseñanza/aprendizaje: –Los alumnos resuelven un problema real –La enseñanza es activa –Favorece la interacción A-A y A-P –Los ejercicios específicos se integran en una tarea global c) Punto de vista del desarrollo cognitivo: –Exige verbalización, metalenguaje y concienciación. –Permite diversificar las tareas y focalizar el trabajo 2 © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 3 ESQUEMA DE TAREAS O PROYECTOS PREPARACIÓN Representación de la tarea Formulación del proyecto ¿Qué tenemos que hacer? Formulación de los objetivos de aprendizaje ¿Qué tenemos que aprender? Criterios de realización y de evaluación REALIZACIÓN Escritura del texto Proceso: planificación, contenidos, situación discursiva (intención, destinatarios, enunciadores, etc.) textualización, revisión. Organización de la tarea: individual, por grupos, mixta. Actividades de sistematización – Sobre los contenidos temáticos: explicitar la información que se tiene, buscar información, organizarla (esquemas, mapas conceptuales, guiones, etc.) – Sobre los contenidos de enseñanza y aprendizaje; análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, etc. EVALUACIÓN Al final De la tarea o proyecto De los aprendizajes ¿Qué hemos hecho? ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo es el texto? Evaluación durante el proceso: – Observación de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con ayuda de pautas. – Interacción con el profesor, entre compañeros. – Revisión de los textos con ayuda del docente, pautas de análisis, en grupo. © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 4 FASES DE ELABORACIÓN DE UN PROYECTO (Camps, 1994) 1. Preparación: Formulación del proyecto: situación comunicativa, obje-tivos (proyecto, aprendizaje) Lectura de textos-modelo 2. Producción: Realización del proyecto 3. Evaluación formativa: Verificación del proyecto, del aprendizaje, calidad del texto DECÁLOGO PARA LA ESCRITURA DOLZ, J. y PASQUIER, A. (1996), en Cultura y Educación. "Enseñar a escribir", 2. julio 1996. ENFOQUE POR PROYECTOS ENFOQUE TRADICIONAL Géneros textuales Indiferenciación textual Aprendizaje precoz Aprendizaje tardío Progresión en espiral Progresión lineal Programación: complejo-simple-complejo Progresión aditiva Enseñanza intensiva Enseñanza discontinua Textos sociales Textos escolares ad hoc La revisión forma parte de escribir Corrección normativa Método inductivo Método transmisivo frontal Regulación externa e interna (listas de control) Regulación externa Secuencia didáctica © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 5 CARACTERÍSTICAS DE LAS TAREAS COMUNICATIVAS I 1. CONTEXTO 1.1 ¿La actividad se inserta en un contexto comunicativo (enunciador, destinatario, canal, propósito, etc.)? 1.2 ¿Tiene un propósito comunicativo? ¿Trata de algo que querrá hacer el aprendiente con la lengua? Por ejemplo: pedir información, saludar, etc. 1.3 ¿El aprendiente sabe por qué está realizando la actividad? 2. AUTENTICIDAD 2.1. ¿Se utiliza en la actividad un lenguaje real en situaciones reales? 2.2. ¿Se trata de lenguaje auténtico? ¿Es el que utilizaría normalmente un nativo? 3. DISCURSO 3.1. ¿La actividad obliga al aprendiente a trabajar con discursos o textos completos? 3.2. ¿El discurso mantiene la estructura y el estilo propios de su tipo? 4. HABILIDADES COMUNICATIVAS 4.1. ¿El aprendiente practica la producción y la recepción de textos orales y escritos? 4.2. ¿El aprendiente procesa (habla, escucha, lee, etc.) el discurso en tiempo real? 5. VACÍO DE INFORMACIÓN (information gap) 5.1. ¿La actividad produce un vacío de información intelectual (datos, opiniones, etc.) o afectiva (emociones, actitudes, etc.)? 6. ELECCIÓN 6.1 ¿Puede elegir el aprendiente lo que dice? ¿La tarea tiene un grado de incertidumbre? 6.2 ¿Puede elegir como decirlo? 7. RETROACCIÓN (feedback) 7.1 ¿Tiene retroacción la actividad? ¿Permite que el aprendiente evalúe si ha conseguido su propósito comunicativo? 8. DINÁMICA DE GRUPOS (management) Y FUNCIÓN (rol) DEL APRENDIENTE 8.1. ¿El aprendiente trabaja individualmente, en pareja o en grupo? 8.2. ¿La actividad exige la solución de un problema? 8.3. ¿Qué grado de control tiene el aprendiente sobre la actividad y sobre el material? ¿Tiene posibilidades de tomar la iniciativa? 9. IMPORTANCIA DE LOS ERRORES 9.1 ¿Qué significación tienen los errores en relación con el objetivo de la actividad? 9.2 ¿Qué criterios de corrección se utilizan: comunicabilidad, corrección lingüística, adecuación al contexto, etc.? Extraído de McDowell (1983) y Littlejohn y Hicks (1987); incorporado en Cassany, Luna, Sanz (1994) © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 6 CARACTERÍSTICAS DE LAS TAREAS II 1. PROPUESTA DE LA University of Hawaii, 1984 (citada por Candlin, 1987). Una buena tarea de aprendizaje de lengua: fomenta la atención en el contenido, el objetivo, la negociación; anima a fijarse en los datos relevantes; elige los objetivos didácticos entre las necesidades comunicativas de los aprendientes; permite una aproximación flexible y ofrece varias formas de participación; acepta varias soluciones para la tarea, de acuerdo con las destrezas y las estrategias usadas por los aprendientes; incorpora la aportación, las actitudes, las emociones del aprendiente; anima –pero no amenaza– a arriesgarse (a tomar riesgos en el uso del lenguaje); requiere ‘input’ de todos los aprendientes del grupo (datos, habilidades y participación); presenta un problema guiado por el profesor, sobre el que tienen que trabajar los aprendientes; exige el uso del lenguaje para solucionar la tarea; permite la co-evaluación del proceso y del producto de la tarea por el aprendiente y el profesor; desarrolla la capacidad de los aprendientes de valorar las consecuencias y las repercusiones de la tarea; permite ejercitar la metacomunicación y la metacognición; permite hacer prácticas del uso del lenguaje; permite ejercitarse en la detección y la solución de problemas; promueve el intercambio de información; incluye la evaluación y la tutorización de la tarea y de los aprendientes; incrementa el nivel de reflexión de los aprendientes sobre el proceso de trabajo; promueve el pensamiento crítico sobre los datos y los procesos de aprendizaje; resulta rentable en términos de coste y beneficios. 2. PROPUESTA DE E. Martín Peris (1996a, en prensa) y (1996b, en prensa). Una tarea consta de: 1. Los objetivos de aprendizaje. Distingue 4 campos: la comunicación lingüística, la forma lingüística, los contenidos temáticos y socioculturales, y el aprendizaje de la lengua. 2. La estructura. Engloba todo lo que se va a hacer. Consta de: Producto: resultado del trabajo de la tarea; suele ser un documento duradero (texto escrito, mural, vídeo, etc.), pero también puede ser un intercambio lingüístico oral. Fuentes: materiales diversos que proporcionan datos, estímulos e ideas para realizar la tarea. Tema o ámbito: asunto o la materia de que trata el producto. Actividades: distintos componentes de la tarea. © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 7 Contenidos: necesidades lingüísticas para realizar la tarea. Agentes: sujetos que participan en la tarea: aprendientes, parejas, grupos, etc. 3. La secuencia. Agrupa las distintas actividades en tres fases, además de la evaluación continuada: Planteamiento: se decide el tema, el producto, la organización del trabajo. Preparación: los aprendientes se forman en el dominio de los contenidos lingüísticos necesarios y en el entrenamiento de las destrezas comunicativas. (actividades capacitadoras o posibilitadoras) Realización: se elabora el producto; incluye actividades de uso de la lengua. Evaluación: se realizan durante todo el proceso actividades de autoevaluación para valorar el seguimiento de los aprendientes; si se descubren carencias o nuevos intereses, pueden incluirse actividades o tareas nuevas (derivadas, postarea). © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. T É C N I C A S D E C O M P O S I C I Ó N 1. Representarse la tarea Análisis del lector Hacerse una imagen del problema retórico Hacer un proyecto de texto Establecer un plan de trabajo Desarrollar un enunciado 2. Generar ideas Torbellino de ideas, Escritura automática Explorar un problema Palabras clave, Mapas de ideas Dialogar con el lector 3. Organizar ideas Mapa mental o conceptual Esquemas jerárquicos 4. Textualizar Concentrarse en aspectos parciales Marcar visualmente la prosa para el lector Usar marcadores discursivos Revelar el propósito y la estructura 5. Evaluar y diagnosticar Oralizar el texto, Simular la reacción del lector Comparar T-real y T-plan o T-ideal Aplicar guiones de autocorrección Dialogar con un lector intermedio Colaborar con compañeros, Barrer la ortografía del texto 6. Operar cambios Reestructurar el texto Aplicar programas informáticos Pasar a limpio el texto Buscar economía y claridad Adaptar la legibilidad al lector 8 © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. PROCESOS Y SUBPROCESOS DE COMPOSICIÓN I. Planificación A.Representarse la tarea 1. Analizar la situación comunicativa 2. Analizar la audiencia 3. Formular objetivos B.Establecer planes de composición C.Generar ideas D.Organizar ideas II.Textualización A.Referenciar a. Elaborar las proposiciones b. Seleccionar el léxico c. Modalizar el discurso (anclaje comunicativo) B.Linealizar el texto a. Conectar b. Cohesionar C.Transcribir el texto III.Revisión A.Evaluar B.Diagnosticar 1. Operar 2. Elegir la táctica 3. Generar el cambio o corregir 9 © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 10 PRINCIPIOS DEL WAC GENERALES Aprender a escribir es responsabilidad del centro escolar. La escuela es una comunidad de aprendices de escritor. Escribir es un instrumento epistémico de aprendizaje. Escribir es un proceso de elaboración de ideas. El WAC es voluntario y tiene varios niveles de implicación. DEL NATIONAL WRITING PROJECT (EUA, 1989) Los textos de los alumnos pueden mejorar con la enseñanza de la redacción. El mejor maestro de maestros es otro maestro. Los programas de redacción tienen que implicar a profesores de todos los niveles y materias. Los problemas de escritura se solucionan con programas de cooperación entre universidades y escuelas. Las mejoras en redacción requieren tiempo. Lo que sabemos sobre la escritura proviene de la investigación y de la práctica de los escritores. Los profesores de expresión escrita deben escribir. © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 11 MODELO DE FICHA GENERAL DE OBSERVACIÓN Alumno/Alumna: 1 - 2 - 3 - 4 Activa conocimientos previos y anticipa Hace y comprueba hipótesis de significado Se mueve interactivamente por el escrito Comprensión Utiliza pistas textuales y contextuales del texto: Comprende las ideas principales y la intención Discrimina opiniones de datos, tesis de detalles Comprende el tono, la ironía, la ambigüedad Entiende las presuposiciones y la implicación Analiza los elementos de la comunicación Sabe planificar su proceso de composición Sabe buscar y desarrollar ideas Proceso de Utiliza técnicas para organizar ideas composición: Produce varios borradores Relee, revisa y modifica sus borradores Utiliza ayudas (diccionarios, gramáticas, manuales...) Pasa a limpio sus textos Producción del texto: Actitudes sobre el aprendizaje: Adapta el dialecto y el registro a la situación Selecciona la información pertinente Estructura los datos de forma lógica Organiza el texto en párrafos Respeta la estructura típica de cada tipo de texto Utiliza formas de cohesión para conectar frases Puntúa correctamente el texto Domina la normativa gramatical de la lengua Utiliza recursos expresivos variados Se siente motivado a escribir Toma la iniciativa en escribir Encuentra fácilmente temas de redacción Se arriesga a usar lengua nueva Colabora con sus compañeros Sabe aprender de sus compañeros Valora críticamente sus textos 1: siempre, 2: A veces, 3: Rara vez, 4: Nunca. © Daniel Cassany Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación lingüística escrita. 12 EJEMPLO DE FICHA DE OBSERVACIÓN DE UNA UNIDAD Alumno/Alumna: Unidad: 1.1 Descripción (ejemplo de metodología) Hace predicciones sobre el texto Distingue varios tipos de texto Identifica los elementos de la comunicación Comprensión Reconoce la ordenación espacial y análisis Identifica marcadores textuales del texto: Reconoce verbos y adjetivos Identifica el tema de un párrafo Comprende la información del texto Planifica su proceso de composición Utiliza el torbellino de ideas Utiliza la escritura a chorro Proceso de Valora y selecciona ideas composición: Ordena y construye una estructura de ideas Escribe un borrador de su texto Relee y corrige su borrador Producción del texto: Comprende la función y la estructura de la descripción Adapta el lenguaje a la situación Utiliza bastante puntuación Conoce y usa las funciones del punto y seguido Escribe descripciones ordenadas Utiliza marcadores textuales descriptivos Tiene un aceptable dominio gramatical Controla suficientemente la ortografía Actitudes sobre el aprendizaje: Colabora con compañeros buscando ideas Genera ideas sin criticarlas Toma la iniciativa en las actividades Participa activamente en los coloquios Toma apuntes de las clases Prepara y planifica sus trabajos Utiliza fuentes de consulta 1: siempre, 2: A veces, 3: Rara vez, 4: Nunca. 1 - 2 - 3 - 4