módulo vi sistemas alternativos de comunicación

ESPECIALIZACIÓN
EN
AUDICIÓN Y LENGUAJE
Dirección:
Samuel Gento Palacios
MÓDULO VI:
SISTEMAS ALTERNATIVOS
DE COMUNICACIÓN
Autores: Alfredo Alcina Madueño
Mª José Yolanda Hernández Moreno
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Especialización En Audición y Lenguaje
Módulo VI: Sistemas Alternativos de Comunicación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Samuel Gento Palacios (Director)
Alfredo Alcina Madueño (Autor)
Mª José Yolanda Hernández Moreno (Autor)
Conrado Martín Fernández (Revisión)
ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)
ISNN-13: 978-84-611-5180-6 (Módulo VI)
Primera edición: Marzo 2007
Depósito legal: SE-2087-2007 U.E.
Imprime: Publidisa
Reservados todos los derechos.
Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento
electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema
de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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MÓDULO VI
SISTEMAS ALTERNATIVOS
DE COMUNICACIÓN
Alfredo Alcina Madueño
Mª José Yolanda Hernández Moreno
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
I. INDICE GENERAL DEL MÓDULO
I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ..........................................................................4
II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ............................................................7
III.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO...........................................................................8
V.- UNIDADES DIDÁCTICAS .....................................................................................13
UNIDAD DIDÁCTICA 1.- Sistemas alternativos y/o aumentativos de
comunicación. Concepto, clasificación, evaluación e intervención ..........................15
1. Problemas básicos de la comunicación. ..............................................................19
2. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación. ...............................20
3. Proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los SAAC. ...........................40
4. Proceso de intervención.......................................................................................45
UNIDAD DIDACTICA 2.- Sistemas de comunicación bimodal....................................55
1. La comunicación bimodal y las lenguas de signos en los enfoques
educativos para las personas privadas de la audición ..........................................59
2. La comunicación bimodal en los enfoques educativos monolingües..................64
3. Introducción histórica a los modelos de comunicación bimodal.........................70
4. La comunicación bimodal como proceso de significación y visualización
en la educación de las personas con deficiencia auditiva ....................................73
5. Consideraciones críticas al sistema de comunicación bimodal ..........................86
6. ¿Comunicación bimodal o lengua de signos?......................................................88
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UNIDAD DIDACTICA 3.- Aspectos básicos de la lengua de signos española:
su historia y su estructura semiótica, gramatical y sintáctica ...................................97
BLOQUE PRIMERO: Historia, estructura semiótica, sintaxis y tipología
Verbal ................................................................................................................103
1. Historia de la lengua de signos. Introducción. Algunas consideraciones
de interés ............................................................................................................103
2. Las lenguas de signos. Por su forma de producción y recepción. La
Enunciación .......................................................................................................109
3. Yo-tú-él-nosotros-vosotros-ellos, en el acto de comunicación. .......................111
4. Tipos de signos en los sistemas semióticos: índices, icónicos y simbólicos.....114
5. Orden de los signos en los enunciados de la lengua de signos española.
Frases afirmativas, negativas e interrogativas. Introducción.............................117
6. El sistema verbal................................................................................................121
BLOQUE SEGUNDO: El sistema fonológico de las lenguas de signos y
ampliación gramatical (tipos de oraciones, el género y número, etc.)...............124
7. Lingüística básica. Fonología de las lenguas de signos. Los parámetros
formativos. ........................................................................................................124
8. Simultaneidad y secuencialidad.........................................................................128
9. El género y el número gramatical ....................................................................129
10. Expresiones faciales básicas y tipo de oraciones...............................................130
11. Números cardinales ...........................................................................................132
12. El verbo direccional. Tipología verbal .............................................................133
UNIDAD DIDÁCTICA 4.- El tiempo en las lenguas de signos ...................................147
BLOQUE PRIMERO: Introducción a los sistemas de escritura en las lenguas
de signos y el tiempo .........................................................................................151
1. Escritura y lenguaje. Tres modelos básicos de escrituras en lenguas de
Signos ................................................................................................................152
2. El tiempo físico: Segundo, minutos y horas. Día, semana, meses y año.
Hoy, ayer y mañana. ..........................................................................................156
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3. Adverbios de tiempo más usuales .....................................................................159
4. Uso impersonal del verbo hacer. Aplicaciones temporales...............................160
BLOQUE SEGUNDO: Los clasificadores. Estructuras espaciales y de
comparación y ampliación gramatical ...............................................................161
5. Los clasificadores y actividades aconsejadas ....................................................161
6. Verbos espaciales. Tipología Verbal .................................................................168
7. Estructuras espaciales .......................................................................................168
8. Preposiciones, su uso.........................................................................................172
V.- REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS .....................................................................181
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II. OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
Objetivo general del módulo
Conocer con carácter general la naturaleza, fundamentos de su aplicación u uso de los
sistemas aumentativos y alternativos a la comunicación oral.
Objetivo de la UD1: “Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación,
concepto, clasificación, evaluación e intervención”
El objetivo es que el alumno conozca los SAAC más utilizados en la actualidad y sea
capaz de valorar cuál es el más adecuado a la hora de plantearse la intervención.
Objetivo de la UD 2: “Sistemas de Comunicación bimodal”
El objetivo es que el alumno sea capaz de formular en comunicación bimodal
propuestas sencillas comunicativas y con finalidad gramatical en el ámbito educativo y
desde la perspectiva de medio aumentativo y alternativo de la comunicación oral.
Objetivo de la UD 3: “Aspectos básicos de la lengua de signos española, su historia y
su estructura semiótica, gramatical y sintáctica”.
El objetivo es que el alumno conozca básicamente este sistema comunicativo desde los
niveles gramatical, sintáctico, semiótico e histórico y le permita complementar
adecuadamente la aplicación de los sistemas bimodales de comunicación.
Objetivo de la UD 4: “El tiempo en las lenguas de signos”
El objetivo, es incorporar conocimientos de lengua de signos española para completar
los sistemas de comunicación bimodal, tanto por medio del léxico nuevo de la unidad
como fundamentalmente por la introducción de estructuras especiales de las lenguas de
signos.
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III. PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
1. Tema del módulo
Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación son utilizados en la
práctica diaria de la intervención escolar, por muchos profesionales y maestros que
consideran adecuados esos recursos y medios para favorecer la comunicación oral, la
gramaticalización y en definitiva al lenguaje.
Un conocimiento adecuado de cada una de estas herramientas, tanto en la justificación
de su uso, como en su estructura y aplicación es deber y necesidad de cualquier
profesional que se dedique a los problemas del lenguaje.
2. Propósito del módulo
Los sistemas de comunicación alternativa son relevantes y útiles, en tanto que van a
facilitar, una vez considerada adecuada su aplicación, la consecución de los distintos
objetivos propuestos para cada uno de nuestros alumnos.
3. Descripción del módulo de Sistemas Alternativos de Comunicación
El módulo se inicia presentando una visión general sobre los sistemas alternativos y/o
aumentativos de comunicación más utilizados en la actualidad. Esta panorámica nos
facilitará entender la extensión o el ámbito de uso y aplicación de estas herramientas.
Las unidades siguientes (Unidades didácticas 2,3 y 4) se centra en una de estas
herramientas: La Comunicación bimodal o mejor, los sistemas de comunicación
bimodal, que se completa porque así parece necesario con la introducción a las lenguas
de signos. El profesional que aplique los sistemas de comunicación bimodal debe
conocer los principios fundamentales de las lenguas de signos, de su historia, de los
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niveles de análisis clásicos en cualquier lengua y en consecuencia, además del léxico –
signos-tendrá un conocimiento adecuado de su sistema fonológico, de su sistema
gramatical, morfológico o sintáctico.
4. Competencias a promover
1. Conocimiento preciso de las clasificaciones y tipología de los distintos sistemas
alternativos. Su fundamento y justificación de aplicación. Permitirá al alumno
ser capaz de diferenciarlos, de justificar y argumentar su aplicación dentro de
unos objetivos
determinados para el alumno y de conocer las condiciones
generales de aplicación.
2. El alumno será capaz de comprender los aspectos básicos de la comunicación
bimodal. Su estructura, condicionantes, formas de posibles aplicaciones o
contexto educativos donde aplicarlos.
3. Será capaz de considerar estos sistemas con visión profesional y también de
aplicarlos en sus formas más elementales.
4. El alumno será capaz de establecer las diferencias entre los dos sistemas
lingüísticos utilizados en este módulo: los sistemas bimodales y las lenguas de
signos. Y también sus relaciones y dependencias.
5. Distinguir y apreciar las posturas individuales, de instituciones y de los distintos
colectivos: movimiento asociativo sordo, asociaciones de familiares de niños
sordos, administraciones educativas, padres y madres de niños sordos, personas
sordas y privadas de la audición, etc. sobre la comunicación bimodal con la
finalidad de conformar y tener opinión propia como profesional y persona.
5. Breve presentación del contenido de Sistemas Alternativos de Comunicación
Unidad Didáctica 1: “Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación.
Concepto, clasificación, evaluación e intervención”.
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Se describen los sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación que se utilizan
en la actualidad, desarrollando el proceso de evaluación para la toma de decisiones a la
hora de abordar la intervención con pautas metodológicas para diseñar situaciones de
enseñanza. La intervención irá dirigida a facilitar la comunicación en el entorno con
todo tipo de interlocutores, potenciando las funciones comunicativas.
Unidad Didáctica 2: Sistemas de Comunicación Bimodal
Se presenta una descripción histórica y actual de los enfoques utilizados en la educación
de las personas privadas de audición. La razón de la aparición de los sistemas de
comunicación bimodal, sus referencias históricas y su aplicación en la educación
española. Su descripción en cuanto a su estructura, planteamiento y utilización como
sistemas aumentativos y alternativos a la comunicación oral. Sistematiza conocimientos
y consideraciones, además de presentar una reflexión crítica.
Hay que advertir que en ningún momento se ha planteado como un método práctico
para aprender comunicación bimodal pero que sí constituyen los conocimientos para
aprenderlo y aplicarlo.
Unidad Didáctica 3: “Aspectos básicos de la lengua de signos española: su historia y
su estructura semiótica, gramatical y sintáctica”
Se describe la lengua de signos como un sistema semiótico. Una de las variedades de
estas lenguas es la lengua de signos española, de la que se hace una presentación según
los distintos niveles de análisis de cualquier lengua (gramatical, sintáctico, fonológico,
semánticos, etc.) que van a facilitar: Tanto la comprensión de la estructura de los signos
–sus queremas o parámentros formativos- o de su sistema y tipología verbal como la
aplicación de estos conocimientos a los sistemas de comunicación bimodal y no sólo en
su léxico que siempre es lo mas conocido sino en otra serie de aspectos que van a
facilitar también la naturaleza aumentativa y alternativa de la comunicación bimodaldeterminadas estructuras, marcadores morfológicos, etc.
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La presencia de unos vocabularios de la unidades 3 y 4 con un número de signos muy
limitado no tiene más objetivo que el anteriormente explicitado.
Unidad Didáctica 4: “El tiempo en las lenguas de signos”
Aborda esta unidad: La escritura en las lenguas de signos, y describe uno de los
sistemas utilizados: Las Glosas, que incluso se aplican básicamente en un número
importante de ocasiones. Se consideran también las estructuras que reflejan el tiempo en
la lengua de signos española y estructuras especiales frecuentes y básicas en la
comunicación signada y por supuesto, un elemento significativo en las lenguas de
signos: los clasificadores predicativos.
6. Metodología para el éxito del módulo de Sistemas alternativos de Comunicación
El módulo está diseñado de una forma coherente y didáctica, y se constituye como una
guía que va a proporcionar conocimientos y sugerencias y que debe generar reflexión a
los alumnos que lo siguen. Se ha dicho ya, no es un método ni para aprender
comunicación bimodal ni lengua de signos. Es un marco aceptable de partida. ¿Cómo
completarlo?
Ampliando los conocimientos históricos, lingüísticos, metodológicos y de
aplicación práctica, etc. en la bibliografía básica de cada unidad didáctica y en la
que pueda encontrar en la Red (WWW) para lo que estará capacitado a efectos
de elección de posibles cursos, material e información.
Contactando con entidades que imparten cursos de bimodal y de lenguas de
signos.
Siguiendo la información que generan las distintas administraciones públicas
sobre estos sistemas aumentativos y alternativos: cursos, experiencias en centros,
innovación educativa, etc.
Siguiendo las indicaciones generales del Curso
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UNIDADES
DIDACTICAS
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UNIDAD DIDÁCTICA 1
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
Mª José Yolanda Hernández Moreno
Especialista en Audición y Lenguaje
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INDICE DE LA UNIDAD 1
RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 .............................................................................19
1. Problemas básicos de la comunicación .....................................................................19
2. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación .....................................20
2.1. Concepto, definición y aspectos históricos ......................................................20
2.2. Finalidad de la aplicación de un SAAC ............................................................21
2.3. Objetivos que persigue la aplicación de un SAAC ...........................................22
2.4. Clasificación de los SAAC ...............................................................................22
2.5. Los SAAC. Más utilizados en la actualidad .....................................................23
2.5.1. Símbolos pictográficos para la comunicación (SPC) .............................23
2.5.2. Sistema BLISS .......................................................................................25
2.5.3. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes. (PECS)..........27
2.5.4. Minspeak ................................................................................................28
2.5.5. El lenguaje gestual..................................................................................30
2.5.6. Vocabulario Makaton ............................................................................36
2.5.7. Sistema Braille........................................................................................37
2.5.8. Sistemas de comunicación en el sordo- ciego ........................................38
3.
Proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los SAAC ................................40
3.1. Factores que hay que valorar ............................................................................40
3.1.1. Análisis del alumno ..............................................................................40
3.1.2. Análisis de las características del sistema a utilizar .............................43
3.1.3. Análisis del contexto ............................................................................44
4.
Proceso de intervención............................................................................................45
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AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 1 ...................................................................48
CLAVE DE LA AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 1 ........................................50
ACTIVIDADES PRÁTICAS DE LA UNIDAD 1 .........................................................51
BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACION DE LA UNIDAD 1 ............................................52
GLOSARIO DE TERMINOS DE LA UNIDAD 1.........................................................53
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RESUMEN DE LA UNIDAD 1
OBJETIVOS
SAAC
Conjunto estructurado
de códigos no vocales,
necesitados o no de
soportes físicos, los
cuáles enseñados
mediante
s asistidos
procedimientos
específicos de
instrucción sirven para
llevar a cabo actos de
FINALIDAD
Permitir la
comunicación con
todo tipo de
interlocutores y
potenciar funciones
comunicativas
Facilitar la
comunicación en el
entorno
Sistemas no asistidos
Sistemas asistidos
CLASIFICACION
Lenguaje de signos.
Sistemas de signos
Sistemas repesentacionales
Análisis del alumno
.
Análisis del sistema a utilizar
EVALUACION
Análisis del contexto.
INTERVENCION
OBJETIVO: Aprender a utilizar el SAAC de forma espontánea y relevante.
METODOLOGÍA:
- Seleccionar el léxico.
- Trabajar las funciones del lenguaje.
- Coordinarse con la familia.
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1.- Problemas básicos de la comunicación
El origen y la naturaleza de la comunicación es un tema tan apasionante como difícil de
tratar.
Entre el lenguaje y la comunicación se da una estrecha relación. No se puede usar el
lenguaje sin comunicarse. Usar un lenguaje es realizar una actividad comunicativa
incluso cuando alguien lo usa para sí mismo, en cuyo caso esa actividad es autocomunicativa, pero no deja de ser comunicativa.
La comunicación es una forma de relación, pero no toda relación es comunicación. Para
que exista comunicación tienen que darse tres propiedades: que sea una relación
intencionada, intencional y metonímica.
Dice Pinker, que el lenguaje es un sistema maravillosamente adaptado a la transmisión
del pensamiento, a comunicar ideas, a comunicar pensamientos y presupone niveles de
intersubjetividad que hacen ser conscientes de que los demás son seres con experiencia,
fuertemente perceptivos y sensibles a los cambios mentales que se están dando a través
de la expresión del otro. Cuando alguien comunica, comparte con el receptor de esa
experiencia, a través del lenguaje, lo que constituye el punto final de un desarrollo de la
relación que empezó en los bebés de cero meses, capaces de hacer ya algunas pautas de
imitación, de interesarse especialmente por las personas, de tener patrones expresivos
muy complejos y que ya han empezado a hacer sus primeras preadaptaciones
lingüísticas, por ejemplo su lenguaje natural.
Por desgracia no todos los seres humanos siguen las etapas evolutivas normales de
adquisición del lenguaje y la comunicación. Existen deficiencias y problemas de
comunicación, asociados la mayoría de las veces a: sordera, sordoceguera, deficiencias
neuromusculares, problemas psíquicos, retrasos cognitivos...
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Para facilitar la comunicación a todas las personas con deficiencias asociados a
problemas de comunicación están los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de
Comunicación y las Ayudas Técnicas.
2.- Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación
2.1. Concepto, definición y aspectos históricos.
Los Sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación son un conjunto
estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuáles
enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo
actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en
conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos.
De esta definición señalamos dos aspectos:
-
La consideración de sistema como la suma de soporte (conjunto estructurado de
códigos no vocales) más un procedimiento específico de enseñanza.
La unión de soporte y procedimiento de instrucción es lo que constituye un
SAAC.
-
El objetivo del SAAC es el mismo que el del lenguaje oral, lograr actos d
comunicación.
También los podemos definir, como conjunto de sistemas o métodos que se han
desarrollado para facilitar la comunicación de los sujetos que por distintas razones no
poseen una emisión normal del lenguaje oral.
La aparición de los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación se
remonta a hace más de cien años, cuando Mallery, realizó un informe comparando el
lenguaje de signos utilizado por los sordos y el lenguaje de signos utilizado por los
indios norteamericanos.
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En 1969 comienza el uso más o menos sistematizado de los SAAC en poblaciones con
deficiencia mental y/o deficiencia física.
En los años 70 emergen como SAAC, el Bliss, Makaton, Rebus... Pero no cuentan con
una adecuada metodología. Las muestras de los estudios que se nos ofrecen, están
formadas por personas con características muy heterogéneas, por lo que tienen poca
validez.
La década de los 80, es la de estudios de análisis críticos, de la búsqueda de explicación
teórica.
Actualmente los SAAC están consolidándose y permitiendo que todas las patologías
que conllevan trastornos de comunicación, cuenten con un soporte alternativo que les
posibilita esa necesidad básica de la comunicación.
2.2.- Finalidad de la aplicación de un SAAC
Los sistemas de comunicación no vocales, pueden ser empleados como procedimientos
tanto alternativos, como aumentativos de comunicación.
-
Como sistemas alternativos, ofrecen la única forma de lenguaje que puede
desarrollar un sujeto. Se utiliza en lugar del lenguaje oral y su uso puede ser
transitorio o permanente.
-
Como sistemas aumentativos, sirven para apoyar otra forma de lenguaje que el
sujeto ya posee, facilita la comunicación y los nuevos aprendizajes.
Los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación no constituyen un fin en sí
mismo, sino un medio que facilita, tanto la comunicación en el entorno familiar, escolar
y social, como la consecución de nuevos aprendizajes, teniendo además en la mayoría
de los casos, una implantación temporal.
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2.3.- Objetivos que persigue un SAAC
•
Potenciar las funciones comunicativas.
•
Permitir comunicarse con todo tipo de interlocutores la generalización del
sistema.
•
Permitir una comunicación con la máxima velocidad y precisión y con baja
fatiga.
•
Ser compatible con otros aspectos de la vida del individuo, en todo tipo de
entornos y situaciones físicas, sin restricción de temas y contenidos en la
comunicación.
•
Ser asequible, adaptable y motivador para el individuo y los demás, apoyando su
desarrollo y crecimiento.
2.4.- Clasificación de los SAAC
Kiernan dividió los SAAC en tres grandes grupos:
-
Lenguaje de signos, lenguajes con estructuras propias, distintas a las del
lenguaje oral.
-
Sistema de signos, respetan la estructura del lenguaje oral e intentan ser un
reflejo de éste, de tal forma que permiten signar y hablar a la vez.
-
Sistemas representacionales, desde el uso de fotos y objetos reales en miniatura,
hasta el uso de fichas con la palabra escrita, todos los sistemas que usan algún
tipo de representación gráfica (Bliss, SPC ).
La clasificación de Lloyd y Karlan, consta de 2 grandes grupos:
-
Sistemas asistidos (o con ayuda), requieren un soporte, un instrumento ajeno al
cuerpo.
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-
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Sistemas no asistidos (o sin ayuda), utilizan como medio de comunicación el
propio cuerpo.
Los dos primeros grupos de la clasificación de Kiernan se corresponden con la de
comunicación no asistida de Lloyd y Karlan, y el de sistema representacionales, entra en
el grupo de comunicación asistida.
Estos autores consideran que el proceso de comunicación se constituye en base a
procesos de interacción social. Por tanto se tendrá en cuenta el desarrollo social,
entorno, desarrollo motor, para decidir que sistema es el adecuado.
2.5.- Los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos más utilizados en la actualidad
2.5.1.- Símbolos Pictográficos para la Comunicación (SPC)
Elaborado por Roxana Mayer Jhonson en la década de los 80.
El objetivo del SPC es facilitar la comunicación en sujetos no orales con dificultades
motoras y auditivas.
Es un sistema de símbolos pictográficos con dibujos sencillos que representan la
realidad. La palabra que representa cada símbolo aparece escrita encima, y cuando los
conceptos abstractos no pueden ser representados, sólo aparecen las palabras.
Los símbolos fueron diseñados para:
-
Simbolizar las palabras y los conceptos de uso más común en la comunicación
diaria.
-
Ser apropiados para su uso por todos los grupos de edad y dificultades.
-
Ser reproducidos clara y fácilmente en fotocopiadoras.
-
Ser separados fácilmente de manera que solamente sea necesario usar los
símbolos apropiados para un individuo concreto.
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-
Distinguirse unos de otros de manera fácil y rápida.
-
Se adapta a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para cada
alumno concreto.
El vocabulario del SPC está dividido en 6 categorías, atendiendo a la función de cada
término. Para diferenciarlas se utilizan cartulinas de colores, que son los mismos que en
el Bliss, circunstancia que facilita el uso combinado de ambos sistemas. Estas categorías
son:
-
Personas (pronombres personales), amarillo.
-
Verbos, verde.
-
Términos descriptivos (adjetivos y adverbios), azul.
-
Nombres comunes, naranja.
-
Términos diversos (artículos, conjunciones, preposiciones,...), blanco.
-
Términos utilizados en las intercomunicaciones sociales, rosa.
Ventajas del S.P.C.:
-
Localización rápida del símbolo.
-
Ayuda en la estructura de frases sencillas.
-
Resultan muy motivadores.
-
Puede ser aplicado como sistema de comunicación alternativo al habla, sistema
definitivo, sistema provisional mientras se adquiere el habla.
Consideraciones a tener en cuenta para el aprendizaje de este sistema de comunicación:
-
El papel de la familia, los profesionales es fundamental en el aprendizaje.
-
El maestro/a de audición y lenguaje, debe facilitar el aprendizaje del SPC e ir
ampliando ayudas.
-
Antes de programar el uso del SPC, el sujeto debe seguir un programa de
discriminación visual de formas y colores.
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-
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Indicado para personas con lenguaje expresivo limitado y estructuras de frases
cortas.
-
Para poder ser utilizado, la persona debe ser capaz de reconocer los objetos
dibujados y ciertas posibilidades de memorización.
-
La persona debe tener un mínimo de posibilidades comunicativas y todo sistema
debe adaptarse a la persona y a las circunstancias.
2.5.2.- Símbolos BLISS
Ideado por Bliss, un ingeniero austríaco que dedicó buena parte de su vida a crear un
lenguaje internacional que pudiera entender cualquier persona con independencia de la
lengua que hablara. Trabajaba en China, allí observó que se hablaban numerosos
idiomas, y no se entendían a través del habla, pero se comunicaban mejor a través de los
símbolos chinos. Esto se debía a que este medio de escritura era una mezcla de signos
ideográficos y pictográficos no fonéticos.
Con el paso del tiempo el sistema Bliss quedó en el olvido. Será en 1971, cuando una
profesora de Educación Especial de un centro de Canadá, redescubrió el método.
En España se introdujo a través de FUNDESCO.
Los símbolos Bliss, constituyen un sistema de comunicación visual no verbal, basado en
la teoría de la significación de los símbolos.
Estos símbolos derivan de un reducido número de formas geométricas básicas, como
círculos, cuadrados, triángulos y líneas horizontales y verticales. Pueden combinarse de
manera organizada para crear nuevos símbolos y nuevos significados.
Los símbolos se agrupan en cuatro categorías:
-
Pictográficos: el dibujo recuerda a lo que representa.
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-
Ideográficos: asociación gráfica entre el símbolo y el concepto que representa.
Más que representar el significado directamente, lo sugieren.
-
Arbitrarios: internacionales, de significación conocida, anteriores a los Bliss.
-
Combinados: combinaciones entre los anteriores. Creados por Bliss.
Este sistema, dispone de símbolos que trabajan como: indicadores, localizadores o
señalizadores, indicadores de combinación,... que amplían el significado de los signos o
producen otros nuevos.
El significado de cada símbolo puede ser modificado variando por ejemplo:
Tamaño, grado de ángulo, posición, señalizador, orientación de la forma, espacio entre
los símbolos, dirección, referencia posicional...
Para la utilización del sistema Bliss, los símbolos se presentan en tablero que incluye de
100 a 400 símbolos. Debajo del símbolo está la palabra correspondiente.
Otra característica del Bliss es que los símbolos se presentan agrupados en categorías
coloreadas según el significado y en relación con consideraciones sintácticas
mismos que en el SPC).
Ventajas que ofrece este sistema de comunicación:
-
Aumenta las verbalizaciones, gestos y vocalización.
-
Amplia la expresión de conceptos y el entorno de comunicación.
-
Mejora las relaciones interpersonales.
-
Desarrolla el lenguaje.
-
Mayor estimulación intelectual.
-
Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.
Inconvenientes que ofrece este sistema de comunicación:
-
Se debe disponer siempre de los tableros.
(los
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-
Necesaria la creación de nuevos símbolos.
-
Debe adaptarse a nuevas formas de comunicación.
-
Atención a unas mínimas pautas de comunicación.
-
Dificultades con las familias por temor a que se sustituya el poco lenguaje oral.
Para iniciarse en el Bliss, el individuo debe reunir una serie de requisitos:
-
Ser capaz de mantener contacto visual.
-
Haber superado el estadio sensoriomotor, teniendo adquirido el concepto de
permanencia del objeto.
-
Capacidad de atención.
-
Capacidad de seguir órdenes verbales.
-
Demostrar deseos de comunicarse.
-
Es necesario que las personas que conviven con el niño dominen el sistema, para
poder comunicarse del mismo modo.
2.5.3.- Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS)
Es un sistema de comunicación por intercambio de figuras e imágenes. Los niños que
usan PECS son enseñados a aproximarse y entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de
comunicación a su interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa. Las
imágenes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en color, pictogramas, fotos,
objetos reales plastificados, etc.
Usuarios:
Inicialmente se diseñó para trabajar la comunicación aumentativa/alternativa con
niños pequeños que presentan autismo y otras discapacidades.
Actualmente se utiliza para todas las edades y en general para todas aquellas
personas que presentan problemas en el área de la comunicación y el lenguaje.
Estrategias:
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El intercambio físico
Desarrollar la espontaneidad
Discriminación de fotos
Estructura de la oración
Responder a ¿qué quieres?
Respuesta y comentario espontáneo
Las técnicas fundamentales que utiliza son el encadenamiento hacia atrás y el
moldeamiento, con las siguientes premisas:
•
Empezar por cosas que atraen al niño
•
Evaluar el sistema de símbolo
•
Tableros disponibles
•
No decirle nunca al usuario “no tengo”.
Fases:
1. El intercambio físico
2. Desarrollar la espontaneidad
3. Discriminación de fotos
4. Estructura de la oración
5. Responder a ¿qué quieres?
6. Respuesta y comentario espontáneo
2.5.4.- Minspeak
Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica. Está
diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactación
semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante
multitud de significados en función de las secuencias de iconos y dibujos.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
29
Es un sistema de comunicación no vocal.
El origen del Minspeak se remonta a los jeroglíficos y se basa en el valor que
históricamente probado que estos tienen.
Utiliza muchos tipos diferentes de iconos multisignificados que llevan un nombre para
ser identificables y un tablero codificado que se denomina “Alfa Taker”, con voz.
Un icono tiene múltiples significados: El significado concreto lo da la secuencia. Una
secuencia es la unión de dos o tres iconos, seleccionados uno detrás de otro. El
significado que queremos dar a un determinado icono queda claro al utilizarse junto a
otros iconos.
Basta con presionar los iconos secuenciados en el Alfa Taker y estructuramos frases,
ideas y pensamientos.
Ejemplo el icono que representa al “perrito caliente”, puede tener varios significados,
según los iconos que utilicemos y el orden en el que se pulsen.
Si presionamos primero el icono “perrito caliente” y después el icono que representa un
robot significa COMER; El perrito caliente codifica la idea de comida y el robot es
usado para codificar todas las acciones.
Primero “perrito caliente” después “máscaras” significado HAMBRE; El perrito
caliente codifica la idea de comida y las máscaras codifican cómo te sientes.
Primero”doctor”, después “perrito caliente”, significado ME DUELE EL ESTOMAGO;
El doctor codifica todas las frases sobre salud, la comida va al estómago y el perrito
caliente es comida.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Con este sistema se gana poder de comunicación y de inmersión en le lenguaje. Cuando
enseño los significados asociados a los iconos, enseño nuevos conceptos de lenguaje. Al
codificar palabras de acción (verbos), cosas (sustantivos), palabras de posición
(preposiciones), palabras descriptivas (adjetivos), estoy introduciendo conceptos
necesarios para desarrollar las habilidades de sintaxis y gramática.
Una cosa importante a tener en cuenta es el vocabulario que le vamos a introducir en el
comunicador, dependerá del nivel cognitivo de la persona a la que vamos a enseñar este
sistema de comunicación, del entorno habitual en el que se mueve y de sus necesidades
y expectativas de ampliación.
Usuarios:
Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak
va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada
y afecta a su inteligibilidad.
•
Patologías motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o
periférico
•
Trastornos derivados de alteraciones anatómicas y localizadas en el aparato
bucofonador
•
No sólo para discapacidades físicas sino también para la rehabilitación de
diferentes dificultades de aprendizaje como apraxias, condiciones específicas
oral-motóricas y autismo.
•
Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de
simbolización y memoria
2.5.5.- El lenguaje gestual
Denominado también lenguaje mímico, mímico-gestual o de signos. Se basa en la
comunicación manual, gestual o facial, existiendo un gran número de variaciones en su
código en función de las diferentes zonas geográficas y grupos.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Es el medio de comunicación propio e las personas con déficit auditivo. Tiene su origen
en Estados Unidos y en Europa ha adquirido un mayor desarrollo a través de diferentes
asociaciones que lo han incorporado a la enseñanza.
Dentro del lenguaje gestual cabe destacar:
-
Lenguaje de signos.
-
Dactilología.
-
Comunicación Bimodal.
-
Cued Speech o Palabra Complementada.
-
Método Rochester.
-
Comunicación Total- habla signada de Schaeffer.
El Lenguaje de signos, se va a desarrollar en otra Unidad Didáctica de este Módulo, por
consiguiente aquí nos limitaremos a nombrarlo como un SAAC incluido en el Lenguaje
Gestual.
•
Dactilología
Es el lenguaje de signos más antiguo. Consiste en la utilización de un alfabeto manual o
bimanual en el que cada letra, adopta una posición determinada y su uso consiste en
una escritura y deletreo en el aire. Cada posición de la mano representa una letra.
El aprendizaje y uso del alfabeto dactilologico facilita la articulación y la escritura
correcta cuando se aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de
desmutización.
Facilita la coordinación digital y la psicomotricidad manual. La intencionalidad de los
movimientos, supone una motivación de comunicación y manifiesta la madurez,
dominio corporal y psicológico del individuo.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Normas para su uso:
-
Aprender bien la disposición de los dedos.
-
Mano dominante a la altura del pecho y a una distancia de 25 cm.
-
Al escribir una palabra se debe hacer con continuidad. La separación de las
palabras se indica con una pequeña pausa.
•
Comunicación Bimodal
La comunicación bimodal es la utilización simultánea del lenguaje oral y el gestual,
pero signando las palabras en el orden que sigue el lenguaje oral, añadiendo signos
artificialmente elaborados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artículos,
preposiciones...), en lenguaje de signos y utilizando dactilología para los nombres que
no tienen el signo correspondiente.
La combinación lengua oral- lengua signada, se utiliza en contextos educativos.
La comunicación bimodal se puede utilizar de tres formas:
-
Utilización sistemática, cuando el aprendizaje se realiza de manera total,
compatibilizando el desarrollo de la lectura labial con la reeducación
audiofonológica.
-
Utilización selectiva, cuando poseen un nivel mínimo de comunicación oral y
existe riesgo de que utilice ante todo el aspecto gestual del sistema.
-
Utilización periódica, cuando resulte imposible la lectura labial porque haya
excesiva distancia entre los que están hablando.
Los objetivos que se pretenden con la utilización de este sistema son:
-
Adquirir una comunicación precoz, rica en matices.
-
Adquisición de vocabulario semejante al del niño oyente.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
-
Apoyo a la lectura labial.
-
Favorecer los códigos de memoria de las palabras y el juego simbólico.
33
Diversas investigaciones justifican el uso de la comunicación bimodal, por varias
razones:
-
Por el fracaso del método oral puro en sordos profundos y severos con un
lenguaje mal estructurado y con dificultades de la comprensión de textos
escritos.
-
Por el cansancio que le supone al sordo estar continuamente pendiente de la
lectura labial, llegándole los mensajes deformados.
-
Por la lentitud en la adquisición del lenguaje oral, que le impide tener una
comunicación psicoafectiva con su familia.
-
•
Por reconocer la entidad diferencial del deficiente auditivo.
Cued Speech o Palabra Complementada
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales
haciendo inteligible el discurso hablado.
La Palabra Complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la
rehabilitación logopedia de niños/as con serias alteraciones auditivas.
Cornett consciente de las limitaciones que la lectura labio- facial tiene como método
para el aprendizaje verbal, crea el Cued Speech, en donde toda la información que nos
proporcionan los labios es complementada con la información de la mano. De esta
forma labios y manos deberán actuar sincronizados para ofrecer la representación visual
de lo que se dice de la manera más precisa posible.
La Palabra Complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y garganta)
para indicar las vocales y ocho figuras de la mano para indicar las consonantes,
distribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma
forma labial dentro del mismo grupo.
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Características:
•
-
Se aprende a hablar antes que a leer y escribir.
-
Se produce corrección ortofónica.
-
Mejora la discriminación fonética.
-
Es un sistema oral y silábico.
-
Hace visible la palabra al sordo.
-
Es útil, fácil, económico y atractivo.
-
Puede ser aprendido por niños menores de dos años.
Método Rochester
Se basa en la consideración de que el lenguaje de signos impide a los niños el
aprendizaje del lenguaje oral y que el niño sordo debe ver el lenguaje para aprenderlo.
Consiste en el uso simultáneo del habla y la dactilología.
•
Programa de Comunicación Total – Habla signada de B. Schaeffer
Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial por su gran
utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Este programa incluye dos
componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención:
1. Habla Signada, el niño- adulto signa y habla de forma simultánea
2. Comunicación Simultánea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos
códigos a la vez, el habla y los signos
Su aprendizaje y utilización ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por
el contrario favorece y potencia la aparición y el perfeccionamiento del mismo.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
35
Usuarios:
En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas
con retraso mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y personas
con problemas moderados y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este
Programa se empleó con alumnos diagnosticados de autismo, se ha comprobado,
en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios que, por diferentes motivos,
presentan dificultades para acceder a la comunicación a través de la vía oral. En
un estudio realizado se observó que este sistema de comunicación era el más
utilizado en los centros de educación especial en España.
Estrategias:
La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo
a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico
de enseñanza de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin error,
encaminado directamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación
expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones
comunicativas. Esta enseñanza inseparable, de topografías (signos) y de
funciones, a través de la técnica de instrucción de encadenamiento hacia atrás, es
la responsable de la adquisición de los signos y del uso espontáneo, generalizado
y funcional de esos signos.
Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa de
Habla Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer)
1. Empezar con la expresión de deseos
2. No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo
3. Usar la pausa o espera estructurada
4. Fomentar la auto- corrección
5. Evitar la asociación de la comunicación con el castigo
6. Proveer de información indirecta
7. Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisición
8. Enseñar el español signado usando Comunicación Total
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Como técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia
atrás, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales.
2.5.6.- Vocabulario Makaton
Es un programa de lenguaje que proporciona un medio básico de comunicación y
fomenta el desarrollo del lenguaje en las personas con dificultades en la comunicación.
El vocabulario Makaton contiene un vocabulario núcleo de 350 conceptos, los cuales se
enseñan con signos manuales y/o símbolos gráficos, acompañados siempre del lenguaje
oral y otros componentes de la comunicación no verbal.
Este vocabulario núcleo de conceptos toma como referencia el lenguaje que los
hablantes utilizamos habitualmente. Derivado de la experiencia práctica sobre las
necesidades en comunicación y lenguaje.
Los signos se han tomado del lenguaje de signos español. Se signan sólo la palabras
claves, en le mismo orden que la frase hablada y se emplea siempre lenguaje gramatical
normal.
Los símbolos, que han sido diseñados específicamente para el vocabulario Makaton.
Son símbolos que indican claramente el concepto lingüístico al que representan y
fácilmente reproducibles.
El objetivo prioritario es establecer un sistema de comunicación básico, facilitar el habla
siempre que sea posible y facilitar la comprensión del habla a través de las
características visuales de los signos.
Los criterios para el diseño del programa del vocabulario Makaton son:
1. La enseñanza de un reducido vocabulario, formado por conceptos funcionales.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
37
2. Organización del vocabulario en ocho etapas, según una secuencia de
prioridades comunicativas.
3. La personalización del vocabulario, para responder a diferencias individuales.
4. El uso combinado de las modalidades del lenguaje oral, signos y símbolos.
La enseñanza:
-
Se enseña de forma progresiva, siguiendo las ocho etapas.
-
Cada etapa comprende entre 35 y 40 palabras. Las palabras de mayor necesidad,
relacionadas con las experiencias funcionales de todos los días se encuentran en
la primera etapa.
-
Tan pronto como el alumno ha comprendido el vocabulario de la etapa primera y
comienza a comunicarse, se procede a enseñar la segunda etapa.
-
Se utiliza una combinación de símbolos, gestos y habla, ofreciendo posibilidades
variadas, según las características de la persona y de la situación.
-
Se espera que el alumno gane competencia gradualmente, etapa por etapa. El
objetivo es asegurar que incluso en los casos de una capacidad limitada de
aprendizaje, el alumno adquiera una comunicación útil, aunque sea limitada.
Con este programa:
-
Se mejora la capacidad de contacto ocular y de atención de los alumnos así
como la relación interpersonal.
-
Disminuye progresivamente las conductas desadaptativas.
-
Aumenta la tasa de vocalizaciones.
2.5.7.- Sistema Braille
Fue en la institución para ciegos de París, donde Louis Braille, ideó y desarrolló un
sistema que es en la actualidad el método utilizado para la lecto-escritura por las
personas con déficit visual.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
38
Es un sistema de lectura táctil. Constituido por la combinación de seis puntos en relieve
dentro de un espacio.
El punto es el elemento que en sus diferentes agrupamientos dará forma a las letras. La
combinatoria posible de grafemas distintos generará 64 posibilidades de significación.
Con sus 64 posibles combinaciones, no hay suficientes grafemas para expresar toda la
signo- grafía en uso, y por ello, existen ciertas estrategias para aumentar dichas
posibilidades (por ejemplo, anteponer 2 puntos a una letra, da lugar a una mayúscula).
Los signos Braille sirven para representar las letras de todos los alfabetos existentes.
2.5.8.- Sistemas de comunicación en el sordo- ciego
La discapacidad visual- auditiva no consiste simplemente en la suma de ceguera y
sordera, sino constituye una categoría única y distinta, conocida por el nombre de
sordoceguera. Una persona con este problema tendrá más limitados sus recursos que si
sufriera limitaciones en sólo uno de los dos sentidos. Presenta barreras no sólo
sensoriales, sino también de movilidad y orientación.
Por eso es necesario usar otras metodologías de comunicación basadas en le
aprovechamiento no solo de los posibles restos de vista y oído, sino también de los
demás sentidos, fundamentalmente el tacto.
En la mayor parte de las ocasiones hay que recurrir a un sistema de comunicación
manual. Entre los diferentes sistemas de comunicación que utilizan, están:
a) Sistemas alfabéticos:
-
Alfabeto manual o dactilológico, cada una de las letras del alfabeto corresponde
a una determinada posición de la mano. Se trata del alfabeto manual utilizado
por las personas sordas de nuestro país. Para la sordoceguera se adapta a la
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
39
versión táctil: se coge con la mano izquierda, la mano derecha de nuestro
interlocutor y sobre el centro de su palma vamos realizando una letra tras otra
hasta desarrollar el mensaje, procurando hacer una pausa entre palabra y palabra.
-
Sistema de escritura en letras mayúsculas. Es un método sencillo cuyo único
requisito es que el interlocutor conozca las letras mayúsculas del alfabeto
ordinario. Cogemos la mano del interlocutor y vamos escribiendo en su palma
las letras mayúsculas que componen el mensaje.
-
Tablillas de Comunicación. Son tablillas fabricadas en plástico sólido que
presentan en relieve las letras y los números correspondientes, en uno de los
modelos el alfabeto ordinario y en le otro en sistema Braille. Para su utilización
sostenemos la tablilla con una mano y con la otra cogemos el dedo índice del
interlocutor y colocamos la yema encima de
cada una de las letras que
componen las palabras del mensaje que queremos comunicarle.
-
Medios técnicos con salida Braille. Los dos más conocidos son el
TELLATOUCH y la BLISTA. Semejantes a máquinas de escribir pequeñas con
un teclado universal y teclado braille. El mensaje sale por medio de varillas, que
forman la letra braille correspondiente a la letra pulsada, o por medio de una
cinta deslizante de papel sobre las cuales se percibe el mensaje a través de la
yema del dedo índice, son portátiles y la persona sordo- ciega puede llevarlas
consigo para comunicarse con otros. Solo es recomendable para quienes
conservan el lenguaje oral ya que no es posible usarlas para transmitir mensajes
a otras personas a excepción de los que sepan leer en Braille.
b) Sistemas no alfabéticos:
-
Lenguaje de signos. Muchos sordo- ciegos han sido primero sordos
congénitos, como ocurre con el Síndrome de Usher, y gran número de ellos
utilizan el mismo lenguaje de signos usual entre los sordos. Si aún poseen
restos de visión siguen comunicándose por este medio, bajo condiciones
favorables (luz, ubicación del interlocutor dentro de su campo visual, etc).
Cuando no pueden utilizar ya su visión, pueden seguir comunicándose
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
40
colocando sus manos sobre las de su interlocutor, siguiendo su lenguaje
signado y comprendiéndolo táctilmente.
3.- El proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los sistemas alternativos
y/o aumentativos de comunicación.
Debe ser realizada por los Equipos de Orientación en coordinación con los servicios
profesionales de apoyo que inciden en la educación del alumno. También los padres
participarán en este proceso.
El objetivo es decidir si una persona con dificultades en el habla, lenguaje o
comunicación se puede beneficiar del uso de un SAAC. La finalidad de nuestra
evaluación es establecer una estrategia de intervención adecuada a las necesidades de
cada persona.
Un SAAC bien seleccionado y aplicado favorece una mejor conducta adaptativa del
alumno, un mejor desarrollo cognitivo global y la aparición del habla.
Además mejora las capacidades de atención, la competencia social y disminuyen las
alteraciones conductuales.
3.1.- Factores que hay que valorar
3.1.1.- Análisis del alumno
Cada sistema de comunicación requiere la disponibilidad de unas capacidades diferentes
en el alumno.
No obstante, existen unas habilidades generales imprescindibles que tiene que tener el
alumno:
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
•
41
Aspectos comunicativos.
Se pueden señalar como prerrequisitos la presencia de las siguientes habilidades:
-
Poseer contenido comunicativo, para que se produzca la comunicación tiene que
haber algo de lo que informar. Esto es fruto de la experiencia y de la interacción
con el medio. En algunos alumnos, la creación d este contenido puede estar
obstaculizada por sus graves discapacidades físicas o sensoriales.
-
El alumno se tiene que dar cuenta de que puede establecer comunicación, y a
través de ella satisfacer determinadas necesidades.
-
El alumno también se tiene que dar cuenta de los medios y recursos físicos que
le van a permitir la comunicación.
-
Ha de desarrollar el interés por la comunicación, esto se consigue en la medida
de que seamos capaces de sensibilizar al alumno de que a través del SAAC
puede obtener la satisfacción de sus necesidades básicas.
-
Más ligado con el aprendizaje de los sistemas gráficos: familiaridad con el
sistema de símbolos antes de su utilización con finalidad comunicativa y el
desarrollo de habilidades de representación simbólica.
La existencia o ausencia de estos prerrequisitos deben ser examinadas previamente
antes de plantearse la enseñanza.
•
Aspectos cognitivos
Desde el punto de vista cognitivo, hay que tener en cuenta:
-
El nivel de inteligencia: en el caso de sistemas poco abstractos es necesario que
el alumno esté en la etapa sensoriomotora de Piaget; Para otros sistemas más
abstractos (como el Bliss) será necesario que se encuentre en el inicio de las
operaciones concretas.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
42
-
Capacidad de atención mínima para la realización de una tarea.
-
Contacto ocular.
-
La permanencia de objeto, especialmente para aquellos SAAC cuyo código esté
configurado por símbolos arbitrarios.
-
Capacidad de imitación de modelos.
-
Destrezas perceptivas como la discriminación de formas.
-
Conciencia espacial básica e inexistencia de problemas de desorientación
espacial.
•
-
Destrezas de lenguaje receptivo, necesidad de comprender órdenes simples.
-
Destrezas amnésicas.
Aptitudes físicas y motóricas.
Habrá que distinguir entre las habilidades exigidas de sistemas gestuales o gráficos:
-
Modelos gestuales: buena aptitud mímica y capacidad de realizar movimientos
manuales bastante finos.
-
Modelos gráficos: ante graves discapacidades motrices, habrá que valorar el tipo
y grado de afectación motriz, se ha de considerar la funcionalidad que presentan
en diferentes segmentos corporales para adecuar el sistema a sus
potencialidades.
•
Intereses del alumno.
Se ha de respetar la situación afectivo- emocional del alumno, dotándole de un
instrumento que le resulte útil y que se adapte a sus expectativas personales.
El SAAC ha de ser un medio de comunicación funcional para resolver los problemas a
los que se enfrenta en las situaciones de la vida cotidiana.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
43
3.1.2.- Análisis de las características del sistema que se va a utilizar
•
Modelos de comunicación gestual
Se elegirán aquellos modelos gestuales cuyos signos sean de uso generalizado, para que
ofrezcan al sujeto mayores posibilidades de interrelación.
Dependiendo de la complejidad motora que requieran los signos, se tendrá en cuenta:
-
Los sistemas que requieren el uso de las dos manos son más difíciles de
aprender.
-
Los signos que implican el contacto entre ambas manos se adquieren con más
facilidad.
•
-
A mayor diversidad de posturas manuales más complejo resulta el aprendizaje.
-
Los signos más repetitivos son más fáciles de aprender.
Modelos de comunicación gráficos
Tipos de símbolos:
-
Símbolos no pictográficos o abstractos, al ser arbitrarios y establecidos por
convención, exigen para su aprendizaje mayores destrezas cognitivas. Por esto,
no son adecuados para alumnos con bajo nivel intelectual. Son sistemas más
ricos que permiten crear símbolos nuevos mediante la combinación de los
iniciales.
-
Símbolos pictográficos, representan de forma realista aquello a lo que se
refieren, son más fáciles de aprender.
Tipos de soportes para la comunicación, habrá que seleccionar aquellos que se
adecuen a las características de los alumnos:
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
44
-
Ayudas básicas: como libretas y tableros.
-
Ayudas electrónicas: posibilitaran la selección de símbolos accionando un
conmutador.
-
Ayudas facilitadoras de autonomía (que tendrá algún tipo de máquina de escribir
o impresora) y que ofrecen la posibilidad de comunicarse sin que el interlocutor
esté presente en el proceso de elaboración del mensaje.
-
Ayudas facilitadoras de autonomía portátiles como los sintetizadores de voz.
La forma de selección de los símbolos:
-
Se determinará en función de las capacidades motóricas del alumno.
-
Habrá tres estrategias que permitirán la selección al alumno:
-
La selección directa: manos, licornios...
-
La exploración: al recorrido efectuado por un indicador a través de cada uno
de los símbolos del tablero, a fin de que el alumno haga su elección. Retarda
el proceso de comunicación.
-
La codificación: se asocia el símbolo al código que lo representa.
3.1.3.- Análisis del contexto
Se ha de tener en cuenta los principales contextos de socialización en los que se
desarrolla el alumno.
A la hora de introducir al alumno en el aprendizaje de los SAAC, se debe contar con la
aprobación de la familia y de su disponibilidad de colaboración.
El centro escolar debe contar con los apoyos tecnológicos necesarios y un profesorado
bien cualificado, que conozca la gama de sistemas que se pueden emplear y que sepa
aplicarlos de forma eficaz.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
45
Para concluir el proceso de toma de decisiones, el SAAC que se seleccione deberá
cumplir los siguientes requisitos para el alumno:
-
Debe permitir al alumno cubrir sus necesidades comunicativas posibilitándole
un uso adecuado de las funciones de comunicación y representación del lenguaje
y permitiendo el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de la
forma más parecida a como se hace en el lenguaje oral.
-
Debe ser efectivo, preciso, rápido, adaptado, discreto y en muchos casos portátil
como necesite el usuario y permitan los avances tecnológicos.
-
Deberá tener menores restricciones en cuanto a mantenimiento, funcionamiento,
repuestos y deberá ser lo más asequible en cuanto a su coste.
-
Deberá posibilitar la comunicación del usuario con el mayor número posible de
interlocutores.
-
El uso del sistema que se proponga a partir del proceso de valoración debe ser
aceptado por el alumno
y su entorno. Debe ser motivador, para que los
interlocutores se impliquen en el intercambio comunicativo.
4.- El proceso de intervención
El objetivo que se pretende cuando se inicia a una persona en un SAAC es que aprenda
a utilizarlo de forma espontánea y relevante, que desarrolle la interacción comunicativa,
de forma que desarrolle la conversación y responda a preguntas que se le hacen con los
siguientes fines:
-
Producir cambios en su ambiente y conseguir que los demás le proporcionen
cosas que desea, que le faciliten realizar alguna actividad,...
-
Intercambio social de información, obtener y proporcionar información
relevante.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Metodología didáctica
-
Seleccionar el léxico, que queremos que el alumno aprenda. Para ello nos basaremos
en el léxico que el niño desarrolla de forma normal en cada etapa evolutiva.
Para seleccionar el léxico se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
-
En principio se elegirá los términos que corresponde a las categorías
gramaticales que configuran la estructura de las frases de los primeros estadios
lingüísticos (sustantivos, verbos, adjetivos). No se incluirán símbolos relativos a
pronombres, ni a tiempos verbales. Se utilizarán los verbos en infinitivo y los
pronombres serán sustituidos por los nombres a los que designan.
-
Las palabras que escojamos deben tener un especial valor de significación y
funcionalidad para el alumno. Es necesario que el vocabulario permita y
potencie el establecimiento de las interacciones más usuales en variados
contextos, lo que al mismo tiempo favorecerá la generalización del uso del
sistema.
-
Hay que seleccionar términos cuyo referente pueda mostrarse fácilmente en la
situación de aprendizaje. Conviene por tanto excluir en un principio todas
aquellas palabras que se refieran a estados internos.
-
-
Deben evitarse aquellas palabras que el niño pueda expresar a través del habla.
-
Entre los términos sinónimos elegir los de utilización más frecuente.
Funciones del lenguaje, se trabajarán:
-
Expresión de deseos.
-
Referencial, descripción de objetos más comunes de la vida cotidiana
(juguetes, ropa, parque, colegio,... se le harán preguntas como: ¿qué es esto?,
¿cómo se llama?, ¿qué llevas puesto?..).
-
Instaurar denominaciones: referidas a personas (nombres propios, conceptos
de posesión), referidas a situaciones cotidianas (las acciones que realiza y
donde las realiza), expresión de información.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
-
47
Petición de información: saber localizar objetos, formular la pregunta y la
respuesta, que muestre habilidades para pedir información sobre nombres de
los objetos y sus cualidades.
-
Trabajar el juego simbólico, con situaciones de role- play y juegos de “como
si”...
-
Coordinación con la familia. Tiene que existir una buena coordinación en el trabajo
entre familia- escuela para que el uso del sistema se pueda generalizar y se evalúen
los progresos conseguidos en ambos contextos.
48
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. Roxana Mayer Jhonson en la década de los 80 elaboró el sistema de:
a) Símbolos Bliss.
b) Símbolos Pictográficos para la Comunicación.
c) Comunicación por intercambio de Imágenes.
d) Dactilología.
2. El vocabulario del Sistema Pictográfico de Comunicación está dividido en:
a) 6 categorías.
b) 4 categorías.
c) 5 categorías.
d) 7 categorías.
3. ¿Qué sistemas de comunicación se emplean en la sordo-ceguera?:
a) Dactilología, sistema de escritura en letras mayúsculas.
b) Tablillas de comunicación, lenguaje de signos.
c) Vocabulario Makaton.
d) a y b son ciertas.
4. El sistema alternativo de comunicación basado en la competencia semántica
(Minspeak) fue diseñado por:
a) Bliss.
b) Roxana Mayer Johnson.
c) Bruce Baker.
d) B. Schaeffer.
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5. Cual es el sistema que utiliza un alfabeto manual o bimanual en el que cada letra
adapta posición determinada.
a) Bliss.
b) Dactilológico.
c) P.E.C.S.
d) S.P.C.
6. El programa de comunicación total también es conocido como:
a) Palabra complementada.
b) Método rochester.
c) Habla signada de B. Schaeffer.
d) Comunicación Bimodal.
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50
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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1.- b
(Epígrafe 2.5.1).
2.- a
(Epígrafe 2.5.1).
3.- d
(Epígrafe 2.5.8).
4.- c
(Epígrafe 2.5.4).
5.- b
(Epígrafe 2.5.5).
6.- c
(Epígrafe 2.5.5).
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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1
1.- Los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos: Símbolos Pictográficos para la
Comunicación (S.P.C). (Epígrafe 2.5.1.)
2.- Los sistemas Alternativos y/o Aumentativos: El Lenguaje Gestual. (Epígrafe 2.5.5.)
3.- El proceso de Intervención en S.A.A.C. (Epígrafe 4.)
52
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BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1
ALVAREZ, D. (1991): La comunicación con sordociegos. Madrid. ONCE.
BASIL, C. (1988): Sistemas de Comunicación no Vocal. Clasificación y Conceptos.
Madrid. INSERSO.
CNREE (1989): Introducción a la Comunicación Bimodal. Serie Formación. CNREE –
MEC.
CNREE (1989): Intervención educativa en autismo infantil. Serie Formación. Madrid.
CNREE – MEC.
CNREE (1990): Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora.
Madrid. CNREE – MEC.
FUNDESCO (1994): Evaluación de soportes multimedia para educación y supresión de
barreras de comunicación con personas sordas. Madrid.
GORTAZAR, A. (1989): Lenguaje y Comunicación. Intervención educativa en autismo
infantil. Madrid. CNREE – MEC.
FORTICH, L y ORTI, M.C. (1990): Comunicación no verbal. Madrid. Fiapas.
LLOYD, L. Y FULLER, D. (1990): El papel de la iconicidad en el aprendizaje de
símbolos para la comunicación alternativa y aumentativa. E Temas clave en
investigación del retraso mental. Madrid. SIIC.
URRUTIA. J. (1990): Sistemas de Comunicación. Bases para su estudio. Sevilla. Ed.
Alfar.
SOTILLO, M. (1993): Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid. Trotta.
TORRES, S. y RUIZ, M.J. (1996): La Palabra Complementada. Introducción a la
intervención cognitiva en logopedia. Madrid. CEPE.
TORRES MONREAL, S. y GARCÍA- ORZA, J. (1998) Discapacidad y Sistemas de
Comunicación. Madrid. Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas
con Minusvalía.
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53
GLOSARIO DE TERMINOS DE LA UNIDAD 1
Comunicación Bimodal: es la utilización simultánea del lenguaje oral y el gestual,
pero signando las palabras en el orden que se sigue en el lenguaje oral, añadiendo signos
artificialmente elaborados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artículos,
preposiciones,...) en lenguaje de signos y utilizando dactilología para nombres que no
tienen el signo correspondiente.
Cued- Speech o Palabra Complementada: Es un sistema de apoyo a la lectura labial
que elimina las confusiones orofaciales haciendo inteligible el discurso hablado.
Dactilología: Alfabeto manual o bimanual, en el que cada letra adopta una posición
determinada y su uso consiste en una escritura y deletreo en el aire. Cada posición de la
mano representa una letra.
Minspeak: Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación
semántica. Está diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de
compactación semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a
cada significante multitud de significados en función de las secuencias de iconos y
dibujos
Pictograma: Dibujos esquemáticos que representan objetos o palabras.
Símbolos arbitrarios: Internacionales de significación conocida.
Símbolos ideográficos: asociación gráfica entre el símbolo y el concepto que
representa. Más que representar el significado directamente lo sugieren.
Símbolos pictográficos: el dibujo recuerda a lo que representa.
Sistemas Aumentativos y/o Alternativos de Comunicación (SAAC):
son un
conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los
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cuáles enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar
a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en
conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos.
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55
UNIDAD DIDÁCTICA 2
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
Alfredo Alcina Madueño
Inspección de Educación. Madrid
56
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ÍNDICE DE LA UNIDAD 2
RESUMEN DE LA UNIDAD 2......................................................................................58
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ..............................................................................59
1. La comunicación bimodal y las lenguas de signos en los enfoques educativos
para personas privadas de la audición .......................................................................59
1.1 El objetivo de la educación de las personas sordas o privadas de
Audición .........................................................................................................59
1.2 Dos tendencias básicas y constantes en la educación de las personas
sordas o con deficiencia auditiva ...................................................................59
1.3 La historia de la educación de las personas sordas. Los tres métodos
del XIX ..........................................................................................................61
1.4 Las dos tendencias o enfoques educativos actuales: Los monolingües
y los bilingües................................................................................................62
1.5 La comunicación bimodal en los enfoques monolingües y las
lenguas de signos en los bilingües .................................................................64
2. La comunicación bimodal en los enfoques educativos monolingües........................64
2.1 La comunicación bimodal como instrumento educativo de comunicación
y como sistema aumentativo y alternativo de la lengua oral..........................64
2.2 Instrumento lingüístico...................................................................................65
2.3 ¿Qué objetivos pretenden los sistemas de comunicación bimodal? ..............66
2.4 Un ejemplo bimodal y tres conclusiones básicas ...........................................67
3. Introducción histórica ................................................................................................70
3.1 La aparición moderna de los sistemas de comunicación bimodal ................70
3.2 Referencia histórica, los antecedentes de la comunicación Bimodal.............72
4. La comunicación bimodal como proceso de significación y visualización
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
57
en la educación de las personas con deficiencia auditiva..........................................73
4.1 El proceso de visualización73
4.2 El significado en la comunicación bimodal ...................................................74
4.2.1
La lengua de signos.....................................................................76
4.2.2
El Alfabeto Manual Español.......................................................78
4.2.3
Signos creados para el bimodal .................................................82
4.3 Ejemplos de material didáctico de comunicación bimodal............................84
5. Consideraciones críticas al sistema de comunicación bimodal .................................86
6. ¿Comunicación bimodal o lengua de signos?............................................................88
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................89
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ........................................90
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2.......................................................91
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................92
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2.........................................................93
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58
RESUMEN DE LA UNIDAD 2:
Los sistemas de comunicación bimodal son un fenómeno complejo por los diversos
componentes que la definen:
•
Por su consideración y utilización como sistemas aumentativos y alternativos de
la comunicación oral.
•
Por ser un instrumento de comunicación y lingüístico pleno.
•
Por ser un medio educativo para conseguir el objetivo de proporcionar un
lenguaje a los niños sordos e incluso a niños no verbales.
•
Por su historia y sus referentes que son tan viejos como la propia educación
institucionalizada de los niños sordos.
Componente teórico y metodológico. Investigación y resultados
•
Hay un importante cuerpo teórico y metodológico sobre estos sistemas, si bien
con un alto componente de valoraciones, de apreciaciones fundadas, de
consideraciones psico-pedagógicas fundamentalmente y también, ideológicas.
•
La revisión de la investigación al respecto de su aplicación, puede concluir en:
A) que en determinadas condiciones puede ser favorecedor para la comunicación
y el desarrollo lingüístico oral, alegan unos.
B) Puede retrasa el desarrollo del lenguaje oral al ser usados los signos manuales
o porque entienden que hay otros medios mas favorecedores para conseguir el
objetivo de proporcionarles un lenguaje oral, consideran otros.
Todo planteamiento educativo relativo a la educación de los alumnos sordos es, quizás
ya por tradición histórica, controvertido y objeto de desacuerdo entre unos y otros
educadores y profesionales. Los sistemas de comunicación bimodal, nos gusten o no,
los entendamos favorecedores o no de determinados objetivos, están ahí, con su
complejidad; con sus objetivos, y el que los utilice, podrá hacerlo como una herramienta
para facilitar la comprensión del idioma oral y quedarse ahí o bien abrir una puerta que
le conducirá a otros planteamientos como los bilingües.
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 2:
1. La comunicación bimodal y las lenguas de signos en los enfoques educativos
para personas privadas de la audición
1.1 El objetivo de la educación de las personas privadas de audición
Entresacamos dos ideas fundamentales que son comprensivas de los criterios y
objetivos de la educación de las personas sordas.
•
El objetivo fundamental de la educación de las personas privadas de la audición
a lo largo de la historia, ha sido el de proporcionarles un lenguaje, tanto oral modo escrito y verbal- como manual o gestual.
•
Los educadores y posteriormente las instancias educativas, tradicionalmente y
hasta no hace muchos años, han considerado que la lengua de los sordomudos, la
lengua de gestos, o mímica o lenguaje de signos o señas que se funda en el gesto
y en la pantomima es muy pobre y se reduce a muy pocas expresiones para ser
aplicado al proceso formativo de los mudos, sordomudos o sordoparlantes, como
así se les ha llamado, prefiriéndose la lengua oral para su educación e
integración en la sociedad.
En próximos epígrafes describiremos aspectos concretos sobre la educación de las
personas sordas.
1.2 Dos tendencias básicas y constantes en la educación de las personas sordas o
con deficiencia auditiva
Pasamos a describir de forma general cómo se ha abordado el objetivo de proporcionar
al alumno sordo un lenguaje.
60
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Tendencia o enfoque primero. Se centraban en conseguir la voz y el habla en los niños
sordos que junto a la capacidad de leer y escribir les abría la posibilidad de acceder a la
sociedad en tanto que así las normas jurídicas lo reconocían. Es tal la importancia de
saber leer y escribir que se resumen en esta expresión: El sordomudo es uno de los
nuestros cuando sepa leer y escribir (Ballesteros, JM., 1845: 149).
La segunda perspectiva educativa, es la de educar pero utilizando la lengua de signos,
también para conseguir la capacitación en la lectura y escritura con el mismo objetivo
finalista anterior. Este enfoque, históricamente tiene dos hitos fundamentales, uno
cuando se sistematiza la utilización de los signos manuales como léxico –solamente- y
se aplican en la educación, finales del siglo XVIII y un segundo, a partir de los años 80
y 90 del XX, cuando se aplica la lengua de signos a la educación de las personas sordas.
Entre una y otra aplicación hay unos doscientos años de diferencia y en ese lapso habrá
experiencias de diferentes tipos –métodos, escuelas- y gradaciones, e incluso algunos
autores consideran que una y otra experiencia son un continuun si bien uno y otro, son
esencialmente distintos. En el primero de ellos, se parte en esencia de que el lenguaje
propio del sordomudo, del que se les considera competentes, es pobre y muy limitado y
en consecuencia el educador tendrá que retomar los signos y estructurarlos o
modificarlos; y a estos signos se les llamó metódicos. Los autores de dicha concepción
fueron los abates franceses L´Epée y Sicard, de finales del siglo XVIII y que crean una
considerable e importante escuela que se difunde por Europa y los Estados Unidos y
establecen la fundamentación teórica y metodológica del que se llamaría método
francés. El segundo hito, viene a representar el uso de las lenguas de signos,
consideradas como idiomas propios y completos de aquellas personas sordas que las
usen o deseen usarlos, para acceder al currículum educativo junto a la lengua oral,
haciéndose presentes los enfoques bilingües.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
61
1.3 La historia de la educación de las personas sordas. Los tres métodos del XIX
La historia de la educación de las personas sordas la concebimos como la descripción e
interpretación, a lo largo del tiempo, de las pretensiones, del esfuerzo y de las
realizaciones de todos los que han intervenido, especialmente de los alumnos sordos, de
sus padres y profesores o maestros, y mas recientemente del movimiento asociativo
sordo y el de sus familias. Así como de los sistemas educativos y escolares en los que
estos alumnos se han ubicado, de los distintos currículum que han seguido, de los
medios de comunicación usados a lo largo del tiempo (mímica, escritura, la palabra
hablada, las lenguas de signos) y de los métodos y medios instructivos y tecnológicomédicos aplicados, además de la influencia que ha tenido en dicha educación
fenómenos como la integración escolar, los movimientos sociales favorables a las
minorías o la presencia de la emigración en los sistemas escolares
Los considerados precursores en España: Ponce, Carrión y Bonet, siglos XVI y XVII,
no querían ni se planteaban lo mismo, sin embargo, éstos como otros anónimos y de
menor renombre y publicidad, vinieron a demostrar que el sordomudo era inteligente y
se podía educar, idea contraria a la que existía y predominaba.
Ponce de León (1506¿?-1584). A sus dos alumnos, les enseñó primero a escribir y
después a leer y en parte a articular o hablar, usó signos manuales en su actividad. No
dejó escuela ni método escrito que hoy se conozca.
Juan Pablo Bonet (1579-1633), al contrario que Ponce, quiso enseñarles a hablar como
objetivo fundamental y para ese fin diseñó un método que publicó en 1620 (Reducción
de las Letras y Arte de Enseñar a Hablar a los Mudos), que será una de las primeras
recopilaciones y método educativo. Será más conocido y usado en el extranjero. Al
principio del XIX será reivindicado en España y aplicado. Tuvo un solo alumno y por
un periodo muy corto de tiempo.
A partir de mediados del siglo XVIII se lleva a cabo en Francia una significativa
actividad educativa de naturaleza pública y en un ámbito escolar: Se considera que los
signos de los sordomudos, aunque modificados y adaptados, deben ser utilizados en su
62
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
educación. Estas ideas tienen un gran predicamento y llegan a España y anidan como
método en la Real Escuela de Sordomudos de Madrid que en 1805 inicia sus
actividades. Además de este enfoque francés, hubo otros planteamientos tanto o más
importantes consistente en no utilizar signos ya que su objetivo era enseñar el habla.
Desde el siglo XVI, otros maestros como Deschamps, Wallis, Amman o Heinicke,
creyeron que debían enseñar la pronunciación.
Con el devenir del tiempo y la decantación de las experiencias se llegaron a determinar
tres grandes formas o enfoques de abordar la educación: La que utiliza signos de forma
sistemática y relega la articulación oral, caso de la escuela mímica francesa. La que
tiene como objetivo principal la consecución del habla y posteriormente la escritura,
llamada Escuela Alemana. Y un tercer modelo, llamado Español que es una situación
híbrida, ecléctica. Es decir, su objetivo es la enseñanza de la lengua española, tanto en el
modo oral y escrito y admite el uso de los signos manuales para conseguir dicho
objetivo. Por muchos años, siglo XIX y las primeras décadas del XX, son los grandes
enfoques existentes tanto en España como en otros países. Si bien el periodo mayor de
tiempo del siglo XX, y hasta los años 70-80, predominan las tendencias oralistas.
1.4 Las dos tendencias o enfoques educativos actuales: Los monolingües y los
bilingües
Hoy, tras una historia de confrontación estéril entre los modelos oralistas y de signos, se
reconocen dos enfoques en la educación de los alumnos sordos, basados en una
concepción más amplia y ajustada de las lenguas que puede ser objeto de educación:
Las orales y las lenguas de signos. En cuanto a la lengua oral y mayoritaria se concibe
siempre, en uno u otro enfoque, como objeto de enseñanza, no se renuncia a ella, si bien
se adecua en el caso del enfoque bilingüe. Estos dos enfoques son, el monolingüe oral y
el bilingüe (lengua de signos y lengua oral). En cada uno de estos enfoques o grandes
planteamientos educativos caben modelos o métodos distintos y diferenciados.
Enfoque monolingüe oral, recoge la tradición oralista de la historia de la educación. Si
en epígrafes anteriores hemos citado a autores que han propugnado el habla y la
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
63
articulación, es en el Congreso Internacional de Profesores de Sordos de Milan (1880)
donde se institucionalizará de manera generalizada las tesis de esta filosofía educativa
que buscará la calidad articulatoria del alumno sordo antes que la competencia
lingüística (Torres, S., 1988:11). La enseñanza de la lengua oral, históricamente, desde
el oralismo puro ha pasado por muchos métodos y planteamientos y ha incorporado un
importantísimo desarrollo audioprotésico y médico ad hoc (audífonos, implantes
cocleares, etc.). Citamos algunos planteamientos modernos, como el Método
Verbotonal de Petar Guberina –clasificado de unisensorial-, los audiorales con
dactilología como el Rochester –habla con dactilología- o los audiorales basados en la
labiolectura como la Palabra Complementada. Los sistemas de comunicación bimodal
suelen tener en las clasificaciones consideración de métodos mixtos si bien dentro del
marco oral. Tanto estos métodos como otros no mencionados se moverán en el espectro
de lo que es la base de la enseñanza de la lengua oral: Estimulación auditiva y
aprovechamiento del input visual de la lectura labial (Valmaseda, M. y GómezMonterde, L. ,1999: 404).
Los enfoques educativos bilingües, plantean la educación en dos lenguas, la de signos
que se considera la mas inmediata o primera del niño en tanto que es la que va a adquirir
por contacto con otros usuarios proporcionando
al niño sordo competencia
comunicativa y lingüística. Sobre esta competencia, se abordaría la lengua, la oral. Este
enfoque recoge la tradición de los métodos que han usado el signo manual a lo largo de
la historia: Escuela manualista francesa, el Método Español y los sistemas de
comunicación bimodal.
Estos enfoques, puestos en marcha en los años 80 del siglo XX en los países nórdicos,
presentan la clasificación conocida de bilingüismo sucesivo y simultáneo. En los
primeros, se evidencia como idea fundamental la construcción de una competencia
comunicativa-lingüística a través de la lengua de signos y después, y con base en lo
anterior, se inicia la enseñanza de la lengua oral, principalmente en el modo escrito. En
los planteamientos simultáneos, se pretende alcanzar en una y otra lengua competencia
en los mismos marcos de tiempo.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
64
1.5 La comunicación bimodal en los enfoques monolingües y las lenguas de signos
en los bilingües
El haber descrito las características más significativas de los enfoques educativos
actuales, tiene como objetivo también poder ubicar con más precisión los dos
instrumentos de comunicación que en este módulo planteamos: los sistemas de
comunicación bimodal y la lengua de signos.
Si bien desde una pretensión clasificatoria se podría considerar aceptablemente válido
decir que los sistemas bimodales se ubican en los enfoques monolingües en razón al
contexto en el que nacen y al uso que se hace de ellos y las lenguas de signos en los
bilingües, también tendríamos que decir, como describiremos en su momento, que hay
opiniones que necesariamente le dan a la comunicación bimodal objetivos mas amplios
(Antonio Gutiérrez, 1997) o que desde el punto de vista de la intervención el uso de los
sistemas bimodales no está prescrito en los enfoques bilingües.
2.
La
comunicación
bimodal
en
los
enfoques
educativos
monolingües.
Consideraciones generales.
El término bimodal es utilizado en muchas disciplinas. En Genética, Física. Química.
Estadística. Mecánica, etc. está plenamente reconocido. Nosotros lo aplicaremos en un
contexto interdisciplinar, fundamentalmente desde la lingüística, la pedagógica y la
psicológica, al menos, sin olvidar que su objeto primordial e inmediato es el educativo y
el comunicativo.
2.1 La comunicación bimodal como instrumento educativo de comunicación y
como sistema aumentativo y alternativo de la lengua oral
Bajo una descripción de naturaleza psicopedagógica, la comunicación bimodal permite
ser considera como un sistema aumentativo signado de comunicación sin ayudas,
susceptible de ser utilizado en el ámbito educativo con niños sordos, psíquicos –autistas
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
65
y deficientes mentales- y también motóricos –paralíticos cerebrales-. Como instrumento
de comunicación es una herramienta que padres y profesionales de la Educación
Especial, Logopedia y Audición y Lenguaje pueden utilizar en sus respectivos ámbitos
de actuación.
Como hemos manifestado en los epígrafes anteriores, si bien este instrumento es
utilizable en varios contexto educativos, nosotros nos centramos fundamentalmente en
la aplicación que se hace con los alumnos privados de audición, en tanto que
históricamente surge específicamente en ese campo de intervención y se aplica mas
sistemáticamente. No obstante se presentan una serie de consideraciones significativas
para su aplicación a alumnos psíquicos o motóricos, que como se sabe son muy
posteriores en el tiempo y se plantean, normalmente de forma alternativa a la lengua
oral.
2.2 Como instrumento lingüístico
Desde una perspectiva lingüística, la comunicación bimodal es una manifestación
pidgin que permite y facilita la comunicación ordinaria, tanto en contextos educativos
como en otros, entre aquellos usuarios que utilizan sistema manuales de signos.
Como sistema presenta una organización morfológica y sintáctica de una lengua oral
(español, francés o inglés) y con un léxico importado, ajeno y extraño a las lenguas
orales, procedente de los lenguajes gestuales (lengua de signos española, francesa o
inglesa). En definitiva, es una construcción que toma de las lenguas orales y gestuales
los elementos constitutivos para conseguir fines comunicativos aplicables a diferentes
campos y situaciones.
¿Esta herramienta comunicativa es una lengua? En sentido estricto se puede decir que
no es una lengua natural, en tanto que se aprende tras un proceso formativo y no hay
detrás una comunidad de personas que la haga propia (Cerny, Jiri., 1996: 31). Las
lenguas naturales se aprenden por contacto, por inmersión y suelen tener una tradición
cultural.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
66
Por analogía con las distintas clasificaciones lingüísticas podríamos considerar este
fenómeno de la comunicación bimodal bajo expresiones o denominaciones que tienen
puntos en común, por ejemplo con las lenguas artificiales o con el tipo pidgin de las
lenguas mezcladas, que como se sabe es un tipo de lengua de gramática sencilla o
simple y que la mayoría de las veces surge como mezcla entre una lengua colonial y
otra indígena. Son básicamente lenguas de contacto que se crean por la combinación de
varias lenguas, aportando cada una de ellas elementos fonéticos, léxicos y sintácticos.
Las lenguas naturales, además de que no existe ninguna pequeña, son realidades vivas
por eso evolucionan y mueren, equilibradas en el conjunto de sus elementos que la
conforman, y es el instrumento mas adecuado para expresar las necesidades e intereses
de sus hablantes (Fishman, J., 1995:182), susceptibles de comunicar y expresar a través
de ellas sentimientos y formas de ver y entender el mundo, entre otras cosas.
2.3 ¿Qué objetivos pretenden los sistemas de comunicación bimodal?
Los defensores de estos sistemas de comunicación consideran que pueden favorecer la
comunicación como el desarrollo lingüístico oral de los niños sordos (Torres, S. y
Sánchez, J., 2000:79), planteamiento que es coincidente con los postulados que
establecieron en sus inicios en los años 70, si bien su aplicación actual ha permitido
concretarlos con mayor definición en el ámbito educativo, y se podrían establecer en:
•
Dotar al niño sordo tempranamente de un lenguaje que le proporcione una
situación de adquisición natural del mismo. Bajo este marco teórico, hay centros
que lo usan como factor complementario o aumentativo al aprendizaje del habla.
Otros planteamientos y pensamiento (Gutiérrez, A., 1997:124) consideran que
no se trata de recurrir al Español Signado como estrategia para facilitar el
aprendizaje de la lengua de los parlantes, sino para resolver las necesidades
comunicativo-lingüísticas del niño sordo en edades tempranas, (...) colocándole
en un entorno lingüístico para la adquisición natural de un sistema cuya
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
67
incorporación fácil le permitirá contar con un instrumento que le sirva para
pensar y seguir desarrollándose social y afectivamente con mas normalidad.
•
Visualizar en cualquier momento o etapa de su aplicación educativa, los
patrones motores orofaciales que acompañan a los signos manuales (Gutiérrez,
A., 1997:129).
2.4 Un ejemplo bimodal y tres conclusiones básicas
La siguiente frase escrita o acto comunicativo nos va a ayudar a definir este modo
comunicativo.
El coche de mi mamá es blanco
Podemos establecer y dar a este enunciado un uso en distintos contextos (escolar o no),
así como unos objetivos diferenciados en su aplicación, por ejemplo, mas comunicativo
que de acción gramatical, etc. La comunicación bimodal permite afrontar distintas
situaciones y objetivos.
Propuesta 1.
El
coche
de
mi
mamá
es
blanco
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
68
Propuesta 2.
El
Coche
de
mi
mamá
es
blanco
coche
de
mi
mamá
es
blanco
Propuesta 3.
El
Coche
mamá
coche de mi
mamá
blanco
es
blanco
Tras analizar y comparar las 3 propuestas, estamos en condiciones de hacer algunas
consideraciones básicas:
1. Una fórmula bi-modal.
La forma bimodal, expresa con dos –bi- tipos de código una situación u oración.
Visualmente en las formas anteriores se constata un texto con ortografía
española y unos dibujos de unos signos que figuran en el mismo orden que las
palabras en el texto. Es decir, una lengua en su modalidad escrita, en este caso
castellano y unos signos (dibujos) que son el léxico de una lengua de signos -que
todavía no conocemos-, pero expresados en el orden establecido y conocido del
español.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
69
2. Ajuste entre la palabra y los signos.
Si comparamos en cada una de las formas, la relación que existe entre las
palabras y los signos, se observará que en la primera, hay tantas palabras de
ortografía conocida como signos manuales. En la segunda, los signos manuales –
dibujos- que se presentan corresponden a las categorías gramaticales conocidas
de sustantivo, verbo y adjetivo, no presentándose signos del artículo y de la
preposición. En la tercera forma, solo aparecen los signos manuales del
sustantivo y el adjetivo.
La conclusión es que la relación entre lo escrito o lo dicho –caso de una
comunicación oral- y los signos manuales que se dibujan o se articulan en un
acto de comunicación es diferente en las tres propuestas, si bien tendremos
siempre en cuenta: Articularemos todos o parte de los signos que correspondan a
las palabras pero siempre articularemos oralmente todas las palabras de la
oración.
Desde un punto de vista teórico y práctico, ningún sistema bimodal se ajusta
totalmente al castellano exacto, ni en su léxico ni en su morfología (Gutiérrez,
A., 1997:129).
3. Fórmula abierta y aplicable
El hecho de que se puedan utilizar varias formas demuestra que la
comunicación bimodal es abierta y flexible y en definitiva adaptable a los
objetivos para los que se aplican. Así la tercera forma sería muy semántica y
comunicativa (perro mamá blanco). Las dos restantes, y especialmente la
primera podría tener por objeto el conocimiento de las categorías gramaticales
(artículos, preposiciones, verbos, sustantivos...), además del valor comunicativo.
Ampliando el anterior epígrafe 2.3: Objetivos de la comunicación bimodal,
citamos la consideración positiva y favorecedora de Marcos Monfort (1982:
133) sobre el bimodal cuando se usa con niños deficientes auditivos de forma
sistemática; es decir, cuando se enseña como una lengua, facilitando una
70
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
comunicación precoz y rica (...) y sin poner en peligro la adquisición del
lenguaje oral. También, y según el mismo autor, se puede hacer de forma mas
selectiva y en definitiva de usarla de manera complementaria, cuando haya que
incidir en aspectos semánticos o de contenido en determinados momentos de la
comunicación y graduando específicamente su uso, por ejemplo cuando se
utilizan términos homófonos que pueden presentar cierta dificultad para su
discriminación por lectura labial o bien en circunstancias ambientales no
favorables (distancia excesiva para la discriminación visual, pertinencia de una
respuesta comunicativa inmediata, etc.). En definitiva, la comunicación bimodal,
pretende facilitar el acceso a una comunicación más precoz y reforzar las
estructuras de base para entender y expresar el lenguaje oral (1983: 135).
La aplicación de la comunicación bimodal en niños no verbales que oyen, es
cualitativamente diferente en cuanto a objetivos a conseguir, que en esta ocasión
será básicamente la expresión, y la expresión en signos en una primera fase o
estadio que se ha revelado favorecedora de la expresión verbal, la comunicación
y el desarrollo mental. El tercero de nuestros ejemplos valdría para ilustrar una
forma de alto contenido semántico, expresivo y comunicativo.
3. Introducción histórica a los modelos de comunicación bimodal
3.1 La aparición moderna de los sistemas de comunicación bimodal
El uso de los signos manuales entre alumnos sordos y maestros se ha utilizado en un
grado u otro desde el principio de la educación para apoyar y facilitar la comunicación
oral, si bien la aparición moderna sistematizada y argumentada en el ámbito educativo
se produce en los Estados Unidos de América en los años 70-80 del XX. La expresión
de comunicación bimodal se debe a la psicóloga Hilda Schlesinger (1978) que lo
introduce en los ámbitos científicos y educativos .Tiene éxito, en tanto se lleva a cabo
en una situación en la que se están replanteando y analizando con otros criterios y
postulados la educación de niños y adolescentes sordos, entre otras razones porque las
grandes encuestas nacionales llevadas a efecto en los EEUU o incluso en el Reino
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Unido en las décadas de los 60 y 70 (Myklebust y Conrad) vienen a indicar que los
resultados, bajo el enfoque educativo oralista, de los niños sordos está por debajo de los
alcanzados por la mayoría oyente. A esta constatación se le unen dos hechos: salen a la
luz estudios sobre la lengua de signos americana (ASL o Ameslan) y
que,
especialmente los EEUU, es recorrido por planteamientos e ideas sociales favorecedoras
de la integración social y de respeto a las minorías. En conjunto hay un contexto
favorecedor para la renovación de planteamientos y objetivos dentro de lo que hoy se
llamaría monolingüismo, es decir dentro de la oralidad. Surgen planteamientos
educativos basados en la Comunicación Total, que sugieren y encaminan a utilizar
cualquier medio de comunicación y metodología educativa que consiga unos resultados
adecuados. Hay respuestas diversas que tienen relación con el grado de exactitud
planteado entre el inglés y los signos manuales procedentes del ASL utilizados, en
atención a fines y objetivos discriminados, y se podría decir que la oferta y propuesta de
métodos que van del Ingles Signado Exacto –Signing Exact English- hasta el Inglés
Apoyado con Signos –Signed Supported English-, llenan de posibilidades esta nueva
opción.
En España, en esos mismos años, la situación es diferente en todos los ámbitos y desde
luego no hay un contexto favorecedor
sino todo lo contrario y generalmente no
comprensivo a cualquier medida de esta naturaleza, y mucho mas cuando se trata de
incorporar a la educación de forma sistemática los signos manuales de un lenguaje que
en muchos casos ha estado proscrito en el ámbito escolar.
La introducción de la comunicación bimodal es muy lenta, y se circunscribe a la
actuación de determinados gabinetes logopédicos y grupos de profesionales que lo
enseñan a padres y aplican a niños sordos, además de realizar una actividad divulgativa
importante (Monfort, Rojo y Juárez, 1982; Alonso, Díaz-Estébanez, Madrurga y
Valmaseda, 1989). Un nuevo concepto de la educación especial y de los alumnos con
necesidades educativas especiales que se diseña a finales de la década de los 80, su
asentamiento en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE, 1990- y la
creación de órganos de la administración educativa como el Centro Nacional de
Recursos de la Educación Especial o el Equipo Psicopedagógico de Deficiencia
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Auditiva, dinamizan la aplicación de la comunicación bimodal y la creación de
materiales didácticos; a los que se hace referencia en páginas siguientes.
¿La incidencia de los sistemas de comunicación bimodal en España? Cuantitativamente
poca y difusa hasta que algún estudio lo establezca de forma adecuada. Si bien ha tenido
un efecto importante: ha sido la escuela, el modelo de un significado número de
profesionales que han optado por aplicar la lengua de signos en el currículo escolar y
han sido la base y experiencia profesional desde la que han accedido o creado en España
los planteamientos bilingües.
3.2 Referencia histórica, los antecedentes de la comunicación bimodal
Los sistemas bimodales de comunicación de la década de los 70-80 del XX tienen un
claro referente histórico en las actividades de los educadores franceses de la segunda
mitad del XVIII y primeros del XIX: los abates Miguel L´Epée (1720-1789) y Roch
Ambrosio Sicard (1789-1822). Ambas propuestas son coincidentes en significados
puntos: El uso sistemático de los signos manuales en la educación y su acoplamiento a
la morfología y sintaxis francesa o de cualquiera otra lengua que se utilizara a efecto de
su enseñanza.
Bien es cierto, que hay una diferencia importante en el tiempo: L´Epée y Sicard
consideraban que el lenguaje de signos de aquellos sordos con los que tenían relación
era muy pobre y poco desarrollado. Lo que les justificó establecer un sistema de signos
artificiales, creados por ellos y por los maestros que aplicaron el modelo al efecto, para
establecer el referente signado de los contenidos que querían establecer con el francés o
con otro idioma. Estos signos específicos, artificiales, hechos por los maestros se les
llamo signos metódicos. Hoy se conocen mejor las lenguas de signos y esa creación
tendría que estar muy justificada. Este enfoque, denominado Método Francés, se
difunden por toda Europa, entre otras cosas por el poder de influencia cultural y
económica que tiene Francia a finales del XVIII y principios del XIX, tanto es así que
en los primeros años del Real Colegio de Sordomudos de Madrid se utiliza con carácter
oficial el método de los abates L´Epée y Sicard. Después y hasta bien entrado el siglo
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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XX, se seguirán utilizando los signos metódicos hechos en el Colegio, a la manera y
forma española.
4. La comunicación bimodal como proceso de significación y visualización en la
educación de las personas con deficiencia auditiva.
Los distintos métodos y propuestas de comunicación bimodal tienen como objetivo, con
carácter general y resumiendo lo manifestado en epígrafes anteriores:
•
Aumentar la dimensión del habla, mejorando y facilitando el significado de los
contenidos de la comunicación y de la estructura completa de la lengua oral.
•
Para uno u otro objetivo, se aplica de forma complementaria a la acción
principal, que en el caso de los niños sordos,
sería la acción oral,
acompañándola, aumentándola, facilitándola o haciéndola mas accesible al niño
sordo (y al niño motórico y al autista, también). La actuación bimodal como
sistema complementario aumentativo de naturaleza signada no sustituirá a la
acción principal, cuyo objetivo prioritario es la enseñanza de la lengua oral.
•
Resolver las necesidades comunicativo-lingüísticas del niño sordo en edades
tempranas, (...) colocándole en un entorno lingüístico para la adquisición natural
de un sistema cuya incorporación fácil le permitirá contar con un instrumento
que le sirva para pensar y seguir desarrollándose social y afectivamente con mas
normalidad.
4.1 El proceso de visualización
En el niño sordo, ya lo hemos descrito, se utiliza de forma complementaria la visión. Es
relativamente sencillo describirlo, los signos manuales, en la interacción comunicativa
facilitan de manera inmediata la recepción y comprensión de la palabra emitida, en tanto
que se hace visible, aunque no se oiga ni se perciba el sonido. También facilita la
comprensión de la estructura morfosintáctica de la lengua oral, en tanto que también se
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
visualiza. Veamos otro ejemplo en el que nos interesa marcar aspectos morfológicos y
de orden sintáctico:
Juan
es
un
niño
guapo
Los signos manuales ayudan a determinar y facilitar, por ejemplo, la comprensión del
elemento morfológico (morfema) niñ-o y el orden de la frase sujeto-verbo-objeto y
marca que el adjetivo figura detrás del nombre. Se ha utilizado para el signo del verbo
“ser” una articulación típicamente bimodal.
Esquematizando se podría decir: que un bimodal “comunicativo” se centraría en signar
–en visualizar- aquellos términos de la oración con sentido y contenido determinado y
que generalmente suelen ser sustantivos y adjetivos, verbos y adverbios, así como su
posición u orden en la expresión. Mientras otros planteamientos mas gramaticalizados
requerirán signar todas o la mayor parte de las categorías gramaticales.
Recuérdese que a la hora de interpretar adecuadamente los ejemplos, haya o no dibujo
de los signos manuales, deberemos articular oralmente todas las partes de la oración.
4.2 El significado en la comunicación bimodal
Las lenguas orales como sistemas lingüísticos son objeto de enseñanza y aprendizaje y
tienen unas reglas y condiciones que se trasmiten. El niño sordo aprenderá, en un grado
u otro a hablar y a escribir en tanto que ese es uno de los objetivos fundamentales de su
educación: conseguir un lenguaje. Cuestión, también fundamental es cómo lo consigue,
bajo qué enfoque: monolingüe oral, bilingüe lengua oral/lengua de signos...
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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En el supuesto de que sea utilizada la comunicación bimodal en su proceso educativo,
los niños sordos generalmente suelen adquirir los códigos manuales que complementan
el proceso oral; ya que se verán expuestos de forma sistemática a estos sistemas
lingüísticos y códigos como son el alfabeto manual y el léxico de la lengua de signos
correspondiente, junto a los signos inventados ex profeso para ese sistema bimodal. Este
universo de significación captado por la visión y producida por el cuerpo (cara y
expresamente manos) será compartido con sus profesores y compañeros en unas
determinadas condiciones. Este conjunto semántico diferente del oral, en función de su
origen, se puede clasificar en:
Uno: Los signos manuales
Estos procedentes de la lengua de signos correspondiente, por ejemplo de la lengua
de signos española (LSE). Este vocabulario en forma de signos manuales, será tan
extenso y variado como sea esa variedad lingüística estandarizada y como los
maestros sean de competentes en él. La lengua de signos española proporcionará lo
que llamamos categorías gramaticales (nombres, adjetivos, verbos, preposiciones,
conjunciones…). También nos proporcionará determinados marcados morfológicos
–género- y de tiempo verbal que generalmente se incorpora a la comunicación
bimodal.
Dos: El Alfabeto Manual Español
Por alfabeto manual entendemos el conjunto de disposiciones de la mano para
expresar las letras del alfabeto español. Es una trasposición manual.
Tres: Signos creados
Signos creados o inventados por el profesorado para dar respuesta a determinadas
significaciones ya bien de naturaleza gramatical o conceptual. Téngase en cuenta
que ese proceso de creación puede ser muy libre o tener ciertas similitudes con
procesos que se dan en las lenguas de signos. No se olvide que esos signos manuales
tratan y tienen la misma finalidad: visualizar el significado, visualizar la estructura
morfológica y sintáctica e incluso establecer las categorías gramaticales.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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4.2.1 La lengua de signos
El léxico de la lengua de signos es el nutriente fundamental de los signos manuales de la
comunicación bimodal. También proporcionará determinados marcadores, entre los que
citamos:
•
El tiempo verbal. Los signos verbales en las lenguas de signos sólo expresan su
formulación
en
presente
(coincidencia
entre
la
comunicación
y
el
acontecimiento) y por tanto requieren un marcador de pasado y futuro. Los
sistemas de comunicación bimodal recurren para su visualización a estos
marcadores temporales propios de las lenguas de signos.
Marcador de futuro
Marcador de pasado
Los utilizaremos delante del signo del verbo:
Anduve
Andaré
Andar o Caminar
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
•
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En el caso del género, en LSE, la flexión morfológica se realiza con un marcador
específico para masculino y femenino que se incorpora al signo que se trate:
niña, niño, leñador, médica…
Marcador:
Masculino
Conductor
Femenino
Médica
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4.2.2 El Alfabeto Manual Español
El Alfabeto Manual es la articulación manual o viso-gestual de las letras del alfabeto
con la finalidad de formar palabras. Es uno de los recursos mas antiguos y conocidos
utilizados en la educación de las personas sordas. También se le denomina dactilología.
Tiene una ventaja importante y es que la articulación manual es bastante uniforme o está
bastante normalizada en todo el territorio nacional. Nos interesa saber:
Se articula con una sola mano (derecha o izquierda).
La mayoría de las letras se configuran con la mano muy próxima a la cara.
Simultáneamente que se configura la letra se articula el sonido correspondiente.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Se aconseja imitar la configuración de las letras hasta alcanzar cierta destreza, tómense
series de 6 o 7 letras y practíquese, luego configure su nombre, y el de su amigo.
Cuando conozca bien cada configuración practique con un amigo, y así mejorará su
capacidad de comprensión, y haga nombres propios e intente deletrearlos y
comprenderlos cuando los vea articularlos en otra persona. Intente deletrear cualquier
palabra. No olvide como criterios de realización las tres observaciones anteriores (mano
dominante, espacio y articulación del sonido). No se trata de ser un experto, si bien
pronto verá que es posible y se sentirá satisfecho. Ponga usted el límite a su práctica.
Pero, ¿para qué se utiliza este recurso en la comunicación bimodal? Fundamentalmente
tiene un
carácter alternativo. Le damos esa naturaleza, cuando no hay signos
específicos en el léxico de las lenguas de signos o bien se desconocen y se utiliza el
alfabeto manual para crear una signación manual. Los nombres propios de personas y
toponímicos, fundamentalmente, será su aplicación. Por ejemplo: JUAN. PEDRO.
VILLALPANDO…
Estas razones determinan y explican que el alfabeto manual es un código, además de
independiente, aplicable tanto en el ámbito de los sistemas de comunicación bimodal
como en el de las lenguas de signos.
4.2.2. A) Aplicaciones del Alfabeto Manual:
Alternativa a la Lengua de signos para establecer categorías gramaticales, signos
no existentes o desconocidos por el maestro.
Uno: nombres propios y toponímicos.
Ante la falta de signo o su desconocimiento, se podrán deletrear.
Dos: los artículos
El artículo determinado: el, la, lo… no tiene un signo específico en lengua de signos
española (LSE), en tanto que estas partículas no se utilizan. Hecho que no es infrecuente
en otros idiomas, turco o latín por ejemplo. En consecuencia, al adaptarnos a la
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configuración gramatical del castellano, la opción es utilizar el alfabeto manual,
juntando las configuraciones manuales E-L, L-A, etc.
La casa
El coche
El árbol
Tres: las preposiciones
Hay determinadas preposiciones que no tienen un signo específico en lengua de signos,
dado que se definen y establecen dentro de la gramática espacial. Por ejemplo, la
preposición a cuando se utiliza con la acepción del ejemplo siguiente. Una opción o
alternativa es utilizar la dactilología.
“El Colegio”. Ministerio de Educación. CNREE, 1990.
En el mismo cuento, en otra situación, obsérvese que prescinde de signar manualmente
la preposición a con el mismo valor que la anterior.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Uno y otro ejemplo muestran 2 tipos de ajuste, el primero mas gramaticalizado al
enunciar en signos la categoría de la preposición. Es una decisión en función del
objetivo a lograr.
Cuatro: los aspectos verbales
No es extraño ver en algunos métodos que el aspecto verbal como el perfectivo “ha
comprado” –que expresa una acción acabada- utiliza el alfabeto manual para expresarla.
Mi
mamá
ha
comprado
pan
(Monfort, M. Rojo, A. y Juárez, A., 1982: 61)
Hay que advertir en este caso, que sí hay signo de LSE, si bien puede no haberse
utilizado bien porque rompería la estructura sintáctica del castellano o por otras razones
que ignoramos.
NOTA:
No confundir el alfabeto manual usado en estas aplicaciones con el origen alfabético de
un número considerable de signos de las lenguas de signos. En definitiva estaríamos
considerando los
préstamos y lexicalizaciones. En las lenguas de signos, y en
consecuencia en los sistemas bimodales, podremos hacer uso de un número
considerable de signos procedentes del alfabeto que han pasado a formar su léxico –
lexicalización- y que se justifican dentro de los préstamos que en toda lengua viva se
producen. Veamos unos ejemplos:
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Estos tres signos forman parte de la LSE, si bien su origen como es fácil de observar es
el alfabeto manual.
Sí
San Sebastián
Cáceres
Valladolid
4.2.3 Signos creados especialmente para la comunicación bimodal
En la comunicación bimodal se recurre a la creación de signos especialmente para
visualizar significados y que tienen como característica diferenciadora el tener una
articulación mas sencilla y rápida que la que pueda surgir de la unión de las letras del
alfabeto manual. También se admite utilizar signos con valor de analogía o valor
próximo a los signos de la lengua de signos española.
Veamos algunos ejemplos reales, el primero es una creación actual que figura en un
método de enseñanza de comunicación bimodal, el segundo es un conjunto de
preposiciones y conjunciones creadas al efecto en el siglo XIX y un tercer ejemplo, es
una creación analógica.
Uno. Los artículos determinados los/las como creación específica
(Monfort, M. Rojo, A. y Juárez, A., 1982: 38)
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Dos. Preposiciones y conjunciones.
Es un ejemplo histórico, 1836, de creación de estas partículas gramaticales con la
misma finalidad de suplir su no existencia en la lengua de signos de entonces o
desconocerlas los maestros. Proceden del Manual de Sordo-Mudos de Juan Antonio
Ballesteros (1836:131), Jefe de Enseñanzas del Colegio Nacional de Sordomudos de
Madrid.
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Tres. El artículo “les” con un significado por analogía de “a los dos”
“La casita de chocolate”. Ministerio de Educación. CNREE, 1990.
4.3 Ejemplos de material didáctico de comunicación bimodal
Como hemos visto antes, en el epígrafe de la reseña histórica de la comunicación
bimodal en España, el Ministerio de Educación y Ciencia a través del Centro de
Recursos para la Educación Especial, en las décadas 80 y 90 editó material didáctico
relativo a los sistemas de comunicación bimodal, del que se presentan aquí algunas
secuencias de cuentos. Su interés, aunque ya hayamos hechos algunas ejemplificaciones
con ellos, radica en que se pueden ver secuencias narrativas completas y percibir como
han sido planteados (los objetivos) y resueltos.
De los tres ejemplos, dos corresponden a dos cuentos muy conocidos en nuestro ámbito
cultural, lo cual facilita actuaciones colectivas con otros niños (oyentes) y facilita la
actuación de los padres y educadores. Las tres propuestas presentan un alto grado de
ajuste y gramaticalización en la comunicación; lo que supone que ese objetivo
instructivo está muy presente en este material, sin obviar la gran potencialidad
comunicativa que encierran estas secuencias que maestros y padres en su ámbito pueden
conseguir con los niños sordos.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Primer ejemplo
“La casita de chocolate”. Ministerio de Educación y Ciencia. CNREE, 1990
La relación entre signos manuales y texto u oralidad es casi completa, solo los artículos
se obvian. No debe olvidarse que en el modo oral se tienen que articular todas las
palabras de la oración.
Segundo ejemplo
“Caperucita Roja”. Ministerio de Educación y Ciencia. CNREE, 1989
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
La misma observación sobre los artículos que en el caso anterior. En esta secuencia las
preposiciones a (para) y de (propiedad) se apoyan a efecto de comprensión en signos
cuya procedencia eran de la lengua de signos española.
Tercer ejemplo
“El Colegio”. Ministerio de Educación y Ciencia. CNREE, 1984
Es uno de los primeros ejemplos o propuestas editados. Véase el deseo de mantener
estrictamente la relación de signos y palabras. La preposición con está utilizando un
referente de la lengua de signos que también tiene ese significado.
5. Consideraciones críticas al sistema de comunicación bimodal
Todos los sistemas tienen sus limitaciones y críticas. Los responsables que los aplican
deben conocerlos y tenerlos muy en cuenta. La comunicación bimodal, en consecuencia
tiene sus limitaciones, así como sus defensores y detractores. Exponemos algunas
reflexiones relativas a estos aspectos.
Uno. Falta de sincronía entre los dos códigos
La comunicación bimodal al hacer uso de componentes procedentes de lenguas orales y
gestuales, con ritmos de producción diferentes, presenta un rasgo esencial: su falta de
sincronía entre los dos códigos, es decir entre lo signado y lo hablado, que se debe a que
la producción del signo manual requiere menos tiempo que el oral.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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Dos. Simplificación de la lengua oral
La comunicación bimodal, ya se ha manifestado, supone generalmente en el modo
comunicativo una determinada simplificación de la lengua oral, al obviar ciertas
categorías gramaticales orales, no interpreta al 100% la lengua oral. Incluso en los
modelos mas exactos de reproducción o gramaticalizados, parece imposible trasladar a
signos la rica flexión de la lengua castellana.
Tres. Colectivos y profesionales a favor y en contra
Desde hace algunas décadas, las personas sordas usuarias de la lengua de signos, se
suelen manifestar en contra de estos modelos, tanto con los usados en el ámbito
educativo como en el de la comunicación, fundamentalmente porque entienden que se
hace un uso de una parte de su lengua –del léxico- que desvirtúa su lengua de signos y
genera una lengua pidgin o mezcla que no favorece la normalización y extensión de su
lengua natural de signos, ya que muchos usuarios de la pidgin, especialmente maestros,
profesores o profesionales tienen influencia y presencia, y puede ocurrir y ocurre que
enseñen una lengua que no es la lengua de signos, sino bimodal.
Los padres de niños sordos favorables al uso de la lengua de signos en la educación de
sus hijos suelen entender positivamente el uso de estos modelos ya que pueden ser
aprendidos en un tiempo no muy largo y son asequibles dentro de un esfuerzo
determinado. Desde el punto de vista comunicativo los resultados son sus hijos son
positivos a muy corto plazo y además mantienen la idea de pertenencia al grupo
mayoritario u oyente, en tanto que ellos y sus hijos, al utilizar esta comunicación , están
dentro de la oralidad.
Estos modelos de comunicación no son aceptados por los planteamientos educativos
más oralistas que consideran que el uso de los signos manuales impide y retarda la
adecuada oralización de los alumnos sordos, aunque se lleven a efecto dentro de los
criterios de los sistemas aumentativos de la comunicación oral. Sin embargo, otros
profesionales con argumentos también importantes consideran y valoran positivamente
el uso de estos modelos, tanto por sus resultados como porque pueden ser la antesala de
los enfoques educativos bilingües.
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
6. ¿Comunicación bimodal o lengua de signos?
Desde el punto de vista de estas unidades y de la finalidad de este módulo, la pregunta
que se formula en el título en cuanto a su utilización, debe tener una respuesta
intelectualmente reflexiva, y que podría pasar por ser favorable a una, otra o por ambas
a la vez e incluso un sector de profesionales entendería que por ninguna de ellas.
Sin embargo y al margen de una respuesta concreta, una aplicación conocedora y
responsable de los sistemas de comunicación bimodal lleva, al menos, a conocer las
lenguas de signos. Estamos de acuerdo en que “el bimodal requiere para su aplicación
conocer por igual la mímica y los sistemas orales” (Torres, S., 1988:13) y es por ello
necesario conocer conceptualmente las características de estas lenguas, sus estructuras
gramaticales y morfológicas, sus sistemas fonológicos y lexicales y ello para hacer
posible una educación consecuente y rigurosa dentro del modelo educativo que los
padres de los alumnos sordos han elegido.
Con esta finalidad de conocer por igual unos sistemas y otros se presenta un
complemento de conocimiento, mas que una información, sobre la lengua de signos
española que entendemos ajustado y conveniente para una adecuada formación y que se
presentan en las dos unidades didácticas siguientes. Sus objetivos y características serán
analizados en el sitio que procede, pero en este momento de la narración quisiera
agradecer las facilidades y autorización que me ha brindado la Federación de Personas
Sordas de la Comunidad de Madrid –FeSorCam- a través de su Área de Lengua de
Signos para reproducir en este texto los dibujos del léxico o vocabulario de signos,
procedente de su fondo documental, con el objetivo de hacer mas sencillo y visual la
presentación de todos aquellos signos que aparecen en las distintas secciones y epígrafes
de las dos próximas unidades. Especialmente me siento en deuda con su dibujante
Mariano de Domingo y con el equipo de profesionales del Área de LSE, por las
orientaciones y consejos recibidos.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2:
Las pruebas que se plantean en este punto tienen como objeto definir el grado de
comprensión de los aspectos más conceptuales sobre la comunicación bimodal así como
de los causales; es decir, las causas qué provocan determinados procesos o situaciones.
1. ¿En qué periodos históricos se han utilizado sistemáticamente los signos manuales
en educación?, defina o enuncie sus diferencias fundamentales.
2. ¿Qué es el oralismo?
3. ¿Cómo se llaman, los enfoques que utilizan dos lenguas, la oral y la de signos, para
la educación y el acceso al currículo? y ¿cuándo surgen?
4. ¿Cómo se llama el enfoque actual que utiliza sólo una lengua? ¿Cuáles son sus
antecedentes históricos?
5. ¿Por qué se utilizan los signos manuales en la educación de las personas sordas?
¿Por qué no deben utilizarse si así lo considera?
6. ¿Cuáles son los objetivos mas importantes de los sistemas de comunicación
bimodal?
7. Desde el punto de vista de las clasificaciones, ¿en qué enfoque se incluyen los
sistemas de comunicación bimodal? ¿Hay excepciones o planteamientos
diferenciados en su aplicación?
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2:
1. Criterios de evaluación: Históricamente se deberán describir tres momentos,
mediados del XVIII, años 70-80 del XX y los enfoques bilingües (80-90). El
concepto en los tres es diferente y se podría concretar: En los dos primeros el léxico;
uno artificial y el segundo de la lengua de signos. En el tercero, es la lengua como
entidad completa la que se usa. Localización: 1.2, 1.3, 1.4, 3.1 y 3.2
2. Criterios de evaluación: Indíquese que es una filosofía, un planteamiento general
con un objetivo constante en la historia: proporcionar el habla al alumno sordo.
Localización 1.2, 1.3, 1.4
3. Criterio de evaluación: Enunciado de su nombre. Surgen en los años 80 en los países
nórdicos. Localización: 1.4 y 3.2
4. Criterios de evaluación:Monolingües. Localización: 1.4
5. Criterios de evaluación: Las personas sordas tienen una competencia clara: su
proceso de visualización. Localización: 4.1
6. Criterios de evaluación: Resolver las necesidades comunicativo-lingüísticas del niño
sordo y aumentar la dimensión del habla. Localización: 2.4, 4, 4.1 y 4.2
7. Criterios de evaluación. Descríbase su aplicación en los modelos orales y en los
signados. Localización: 1.5
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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2:
Se sugieren estas tres actividades:
1. Competencia básica en la articulación del alfabeto manual
Articule todos y cada uno de los signos correspondientes a nuestro alfabeto –use
el alfabeto que se le ha proporcionado-. Sea consciente de sus diferencias. Tome
series de 5 a 7 signos y practique hasta que automatice adecuadamente su
configuración y posición de la mano. No olvide oralizar cada articulación. Ponga
usted límite al número de actividades concretas, no se trata de que sea usted un
experto, pero que sí que quede satisfecho.
2. Competencia básica para articular nombres propios y toponímicos.
Le aconsejamos que con una lista de teléfono o con su agenda personal practique
la unión de cada articulación correspondiente a nombres propios. No hay
inconveniente que combine el ejercicio anterior y este. Establezca usted los
límites.
3. Deberá plantear, en una supuesta comunicación bimodal, ejemplos de
comunicaciones gramaticalizadas y semánticas, pero sólo utilice el código
textual.
Tome el contenido de cualquier artículo de periódico. Obsérvese que en las
gramaticalizadas deben figurar las categorías gramaticales (sustantivos, verbos,
preposiciones, conjunciones, etc.) y en el caso de las semánticas y comunicativas
deberán cumplir dicha misión con claridad. Considere este ejercicio dirigido a
distintos alumnos (sordos y niños no verbales), sus circunstancias establézcalas
usted de forma aproximada según su experiencia.
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2:
AA.VV. (1989).” Caperucita Roja”. Comunicación Bimodal. Madrid: MEC, CNREE
AA.VV. (1989). Introducción a la Comunicación Bimodal. Madrid: MEC, CNREE.
AA.VV. (1990). “La Casita de Chocolate”. Comunicación Bimodal. Madrid: MEC,
CNREE
Gutiérrez, A. (1997). “El Español Signado en la Educación del Niño Sordo”. En Torres
S. y García-Orza, J.(Eds). Discapacidad y Sistemas de Comunicación. Madrid:
Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía, 123139.
Lane, H. (1994). El Niño Salvaje de Aveyron. Madrid: Alianza Editorial
Marchesi, A.(1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid:
Alianza Editorial.
Monfort, M., Rojo, A., Juarez, A.(1982). Programa Elemental de Comunicación
Bimodal. Madrid: CEPE
Torres Monreal, S. (1988). La Palabra Complementada. Madrid: CEPE
-- y Sánchez Rodríguez, J. (2000). “Bimodal 2000. Curso de Comunicación Bimodal
Comparada con Lengua de Signos”. Comunicación y Pedagogía, 170: 79-84.
Valmaseda, M. y Gómez-Monterde, L. (1999).”La Intervención Educativa con los
Alumnos sordos”. En Intervención Psicopedagógica en los Trastornos del
Desarrollo. Jesús Nicasio García Sánchez (Coordinador). Madrid: Psicología
Pirámide, 404-416.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
93
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2:
Amman, Juan Conrado: Médico suizo establecido en holanda (1669-1724). Su
“Disertatio de loquela”, Amsterdan 1700, es un tratado de ortofonía. Contiene lo mejor
que escribió sobre la instrucción de los sordomudos.
Ballesteros y Santa María, Juan Manuel: 1794-1869. Médico. En 1822 accede al
Colegio de Sordomudos de Madrid, como alumno observador y ese mismo año se le
nombra profesor ayudante. Subdirector y Jefe de Enseñanzas en 1835. Director del
Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos durante el periodo 1852-1868.
Bimodal comunicativo: Es uno de los niveles o aplicaciones de los sistemas bimodales,
cuya finalidad es la comunicativa entre personas sordas y oyentes, su grado de ajuste a
la lengua oral dependerá de las funciones (docente, relacional, familiar, profesional,
etc.) para la que se le dedique. En el ámbito relacional de las personas sorda y oyentes
decimos que se utiliza el “bimodal” cuando se utiliza en un grado u otro la estructura
morfosintáctica de la lengua oral y el léxico de la lengua de signos, teniendo como
referencia la distancia a la estructura de la lengua de signos.
Bimodal gramaticalizado: Es una de las realizaciones de los sistemas de comunicación
bimodal y sirve fundamentalmente para enseñar la gramática de la lengua oral, y en
consecuencia respeta las categorías gramaticales y la estructura morfológica y sintáctica
de la lengua oral (castellano, catalán, francés, etc.).
Enfoque bilingüe: El objetivo es utilizar dos lenguas de educación, la lengua de signos
y la oral. Tiene distintos modelos y realizaciones.
Enfoque monolingüe oral: El objetivo de esta corriente en enseñar una lengua que es
la oral. Este planteamiento es el heredero del oralismo. Tiene distintas modelos y
realizaciones.
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Heinecke, Samuel (1727-1790): Coetáneo de L´Epée. Abrió escuela en Eppendorf en
1774 y después en Leipzig en 1778. Su método se basa en la enseñanza de la palabra
excluyendo radicalmente las señas y el alfabeto manual. Formó parte de la llamada
Escuela Alemana.
Juan Bonet, Pablo: Torres de Berrellen, Zaragoza 1579- Madrid 1633. Hombre de gran
cultura y dominador de varios idiomas. Enseñó a Luis de Velasco, hijo sordo del
Condestable. En 1620 publica su libro “Reducción de las Letras y Arte para Enseñar a
Hablar a los Mudos”.
L´Epée, Carlos María: Versalles 1712-París 1789. Abate. Abre una escuela para
sordos en 1760. “Su fama no ha sido precisamente por la bondad de su método que ha
sido objeto de críticas, sino porque su aparición ha fijado una nueva época en la historia
del arte, con la creación de escuelas públicas” (JM Ballesteros, 1845). Creador del
enfoque manualista francés, Escuela Fancesa o de los signos Metódicos.
Mímica, lengua de gestos, de signos, de señas: Son términos, usados a lo largo del
tiempo que se refieren a lo mismo: sistema lingüístico viso-gestual.
Oralismo: Término muy utilizado en la historia de la educación de las personas sordas.
Es una filosofía que tiene como objetivo fundamental educativo enseñar el habla. Ha
tenido muchas expresiones o manifestaciones a través de determinados modelos o
técnicas.
Ponce de León, Pedro: ¿Valladolid, Sahagún, Oña...? 1506 ¿?-1584 Oña. Monje
benedictino. Para la historiográfica clásica española es el origen de la educación de los
sordos: Ensalzado y glorificado, es el maestro. No tenemos constancia de su método
educativo salvo por lo muy poco dejado escrito por él y por una reconstrucción histórica
no siempre coherente. Educó a los hijos sordomudos de Juan de Tovar, marques de
Berlanga, Francisco y Pedro. No deja escuela ni método, pero sí docenas de supuestos
seguidores.
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Pronunciación, articulación, habla: Son términos que se utilizan con la misma
acepción y se refieren a aprender a hablar.
Sicard, Roque Ambrosio: El abate Sicard (1742-1822) es nombrado sucesor del
maestro L´Epée en el Instituto Nacional de Sordomudos de París en 1791. Renueva el
método de éste y presenta nuevo sistema signos metódicos:
a través de los signos
manuales.
Signos Metódicos: Fueron signos creados ex profeso por los maestros de sordos a
efectos de ser utilizados en el currículo y en la comunicación entre alumnos y
profesores. Su sistema o modelo de creación pasa por distintos estadios, desde el mas
sencillo y natural de un signo fundamentalmente icónico –que se parece a lo que se
signa- hasta construcciones con raíz y sufijos que están dentro de una nomenclatura
compleja relativa a todo lo humano, terreno y espiritual.
Viso-gestual: Son aquellos sistemas lingüísticos o no, cuyas coordenadas son
el
sistema perceptivo visual para su captación y la producción manual o gestual para la
realización formal de los significantes. Las lenguas de signos son sistemas visogestuales, también el Alfabeto Manual y en parte los sistemas de comunicación
bimodal, en contraposición de los auditivo-verbales (lenguas orales).
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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UNIDAD DIDÁCTICA 3
ASPECTOS BÁSICOS DE LA
LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA:
SU HISTORIA Y SU ESTRUCTURA
SEMIÓTICA, GRAMATICAL Y SINTÁCTICA
Alfredo Alcina Madueño
Inspección de Educación. Madrid
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ÍNDICE DE LA UNIDAD 3
RESUMEN DE LA UNIDAD 3....................................................................................101
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................................................................103
BLOQUE PRIMERO: Historia, estructura semiótica, sintaxis y tipología verbal........103
1. Historia de la lengua de signos. Introducción. Algunas consideraciones
de interés..................................................................................................................103
1.1. La lengua de signos española como sistema y como variedad lingüística......104
1.1.1. La evolución de la lengua de signos. Consideraciones generales .........106
1.2. Consideraciones de filósofos y educadores sobre la lengua de signos a
lo largo del tiempo............................................................................................108
1.3. Personas sordas y lengua de signos..................................................................108
2. Las lenguas de signos. Por su forma de producción y recepción.
La enunciación.........................................................................................................109
3. Yo-tú-él-nosotros-vosotros-ellos, en el acto de comunicación. .............................111
3.1. Los Pronombres personales y posesivos ..........................................................111
3.2. Mi nombre y tu nombre en el acto comunicativo.............................................112
3.3. Seña y nombre ..................................................................................................113
4. Los signos. Tipos: índices, icónicos y simbólicos...................................................114
4.1. Signos índices e indicialidad ............................................................................114
4.2. Signos icónicos. La iconicidad.........................................................................115
4.3. Signos simbólicos.............................................................................................116
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5. Orden de los signos en los enunciados de la lengua de signos española.
Frases afirmativas, negativas e interrogativas. Introducción...................................117
5.1. Orden de los signos : S-V-O y tematización ....................................................117
5.2. Principios generales de ordenación en la LSE y modelos de frases
afirmativas, negativas e interrogativas. ............................................................118
5.2.1. Por orden cronológico, es decir, según se produce ..............................118
5.2.2. Cuatro principios o tendencias regulares: la aparición del verbo al final
de la frase u oración, el de negación, la adjetivación y la interrogación...118
5.2.3. Relación de causalidad y relaciones condicionales. ..............................120
6. El sistema verbal......................................................................................................121
6.1. Tipología verbal ...............................................................................................121
6.2. Verbos simples, también llamados neutros… ..................................................122
6.3. El tiempo verbal ..............................................................................................123
BLOQUE SEGUNDO: El sistema fonológico de las lenguas de signos y
ampliación gramatical (tipos de oraciones, el género y número, etc.) ....................124
7. Lingüística básica. Fonología de las lenguas de signos. .........................................124
7.1. Los parámetros formativos...............................................................................125
8. Simultaneidad y secuencialidad...............................................................................128
9. El género y el número gramatical............................................................................129
9.1. El género
9.2. El número: Singular y plural. Descripción.......................................................129
10. Expresiones faciales básicas y tipo de oraciones.....................................................130
10.1. Expresiones de confirmación..........................................................................131
10.2. Expresiones de negación y oraciones negativas .............................................131
10.3. Expresiones de interrogación. Oraciones interrogativas ................................131
100
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
11. Números cardinales .................................................................................................132
11.1. Unidades y decenas ......................................................................................132
11.2. Centenas y unidades de millar. ......................................................................132
11.3. Unidades de cien mil y de un millón ..............................................................133
12. El verbo direccional. Tipología verbal ...................................................................133
13. Vocabulario .............................................................................................................136
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 .................................................................138
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ......................................139
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3.....................................................141
BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ..........................................143
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3.......................................................144
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
101
RESUMEN DE LA UNIDAD 3
Consideraciones sobre la unidad
Las lenguas de signos son un fenómeno generalmente desconocido e incluso
marcadas con características no ajustadas a la realidad: No son una lengua
universal, ni sus variedades son lenguas pequeñas o pobres; son eso sí, lenguas
utilizadas por personas que hasta no hace mucho tiempo vivían en la mayoría de
las ocasiones con graves dificultades para poder acceder realmente a la cultura, a
la información, a la educación y a la sociedad mayoritaria.
La lengua de signos española es una de las variedades existentes mas extendidas
en territorio español. Como variedad estándar o media ha sido promocionada,
fundamentalmente por el movimiento sordo asociativo, como lengua de acceso a
la cultura, como lengua de las administraciones en su relación con las personas
sordas o como lengua de educación, de aquellos que decidan libremente.
La unidad describe,
Que la lengua de signos española es un sistema lingüístico
Que tiene una estructura compleja
Que puede ser analizada desde niveles diferentes: Gramatical, sintáctico,
fonológico o semántico, y en los que nos introducimos en algunos de sus
aspectos concretos:
A) En los signos, tipos y estructura desde el punto de vista semiológico y
fonológico
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
102
B) En sus categorías gramaticales, en su morfología y marcadores y en su
sintaxis o en su tipología verbal.
C) En su léxico y semántica
Que, junto a los contenidos de la unidad anterior los Sistemas Bimodales de
Comunicación, reitera que la lengua de signos española es una lengua de
educación, ya bien al utilizar su léxico en los sistemas anteriores como en toda
su extensión o lengua completa en los enfoques educativos bilingües.
Que esta unidad y la siguiente no constituyen un método para aprender lengua
de signos española en tanto que su objetivo no es ese, si bien los contenidos
están graduados y presentados dentro de una lógica didáctica que facilitaría su
enseñanza en las condiciones adecuadas para ello.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
103
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3
BLOQUE PRIMERO
1. Historia de la lengua de signos. Introducción.
Algunas consideraciones de
interés
Parece procedente decir que la lengua de signos como manifestación humana de un tipo
de lenguaje o de una forma de capacidad para comunicar, no presenta una variedad
única y universal, en definitiva no es una sola lengua y en consecuencia podemos decir
en contra de lo que se suele pensar que no es universal. Joseph Grimes manifiesta que se
conocen mas de 100 lenguas de signos (Parkhurst, S. y Parkhurst D., 1998: 28), hecho
que no debe extrañarnos y que sencillamente expresa, como en el caso de las lenguas
orales y como en tantas otras cosas, la diversidad humana, si bien en este caso en
relación a las personas privadas de audición. No obstante sí debemos decir que estas
manifestaciones diversas, las distintas lenguas de signos, presentan como las lenguas
orales, elementos comunes o universales, como es el origen icónico de su léxico, ciertos
elementos de su gramática e incluso aspectos de base o naturaleza gestual y perceptivas,
y aunque esta situación puede llevar a una mayor capacidad de entendimiento e
inteligibilidad entre personas signantes de lenguas de familias muy distantes, no asegura
ni garantiza la comunicación para lo cual se ha tenido que crear un idioma vehicular de
contacto: la lengua de signos internacional.
Partiendo de esta realidad, es decir de la diversidad de lenguas de signos, podríamos
analizar la historia de las lenguas de signos, si bien nos separaríamos de nuestro
objetivo fundamental, por lo que nos tenemos que centrar para introducirnos en algunos
aspectos de su historia, en una variedad que denominamos media o estándar utilizada en
el territorio peninsular español a la que denominaremos genéricamente lengua de signos
española (LSE) con independencia de la existencia de otras variaciones lingüísticas. Sea
sobre la española o en conjunto, tendríamos que considerar, al menos estas dimensiones
a efectos de establecer un marco histórico.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
104
•
Su evolución interna como sistema lingüístico.
•
La concepción que de esos sistemas lingüísticos han tenido filósofos y
educadores a lo largo del tiempo y el uso que han hecho de ellos en la
educación del sordo.
•
La identificación de esta lengua con las personas sordas.
(Habría otras dimensiones en las lenguas de signos harto interesantes, y que se referirían
al objeto de la lingüística histórica o comparada y a la dialectología, lo que nos
permitiría abordar asuntos como los tipos de lenguas de signos o las influencias de los
colegios u otras razones de tipo social en estas lenguas, pero deben ser objeto en otras
iniciativas.)
Los tres puntos anteriores, que se engloban en un planteamiento histórico son bien
común y compartido con otras disciplinas, al menos, con la lingüística de las lenguas de
signos, la historia de la educación y la sociología, respectivamente.
1.1 La lengua de signos española como sistema y como variedad lingüística.
Parece procedente fijar o establecer qué queremos decir con la expresión lengua de
signos española. Desde la perspectiva de la sociología del lenguaje, es una variedad
lingüística de las utilizadas en el territorio español por las personas sordas y deficientes
auditivos, lo que significa en primera instancia que hay otras variedades que presentan
diferencias gramaticales o léxicas fundamentalmente, y que además ha sido y está
siendo estandarizada, es decir codificada y aceptada, dentro de una comunidad
lingüística. Cuando hablamos de codificación nos referimos al establecimiento de las
normas que establecen el uso correcto de la LSE, las cuales se presentan a los usuarios
normalmente a través de diccionarios, gramáticas o métodos de la lengua de signos
española.
Hay que decir que la LSE sigue las mismas pautas en esencia que cualquier otra lengua
de signos u oral y en consecuencia, una vez codificada se promociona también como
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
105
lengua educativa, como lengua de cultura o como lengua de la administración pública, a
través de, fundamentalmente:
•
La presencia de intérpretes de lengua de signos en las distintas instancias
administrativas, judiciales, sanitarias, culturales o escolares, a efectos de hacer
efectivos los derechos de información y de educación entre otros.
•
De los currículum seguidos en entidades educativas para el alumnado sordo.
•
Como lengua de cultura en los medios de comunicación a efecto de su acceso.
•
Como lenguas de estudio en los niveles universitarios.
Estas realizaciones son expresión, entre otras cosas del grado de protección que tienen
las sociedades sobre las lenguas de signos que se usan en sus territorios y que incluso
pueden llegar a la consideración de lengua oficial de los países respectivos, estando en
algunos casos asentadas en las propias constituciones políticas (Portugal o Finlandia).
En enero de 2006 el gobierno de España remitió a las Cortes un proyecto de ley que
reconoce y regula a las lenguas de signos española y catalana, cada una de ellas en su
ámbito, como propias de las personas sordas usuarias de éstas así como establece el
reconocimiento del derecho a la comunicación oral de las personas sordas con
deficiencia auditiva y sordociegas. La importancia futura de estas normas jurídicas
básicas –de cumplimiento en todo el territorio nacional- y que en el momento de
redactar este capítulo se encuentran en trámite parlamentario es que va a establecer el
derecho político de los ciudadanos –sordos, deficientes auditivos y sordociegos- para
usar la lengua de signos en los distintos ámbitos de la vida (cultura, educación,
administración, trabajo…) así como tener la garantía, el derecho, de usar y acceder a los
medios orales por aquellas personas que así lo consideren.
En todas las actividades, tanto de codificación, aceptación y promoción de la lengua de
signos española ha sido y es fundamental el papel del movimiento asociativo de
personas sordas.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
106
Las lenguas de signos, no obstante lo dicho, son tan viejas como la humanidad, además
de que para refutados investigadores el signo manual puede estar en el origen del
lenguaje humano (William Stokoe, 1995). Entonces, ¿por qué una estandarización
relativamente reciente que se podría fijar desde finales de los años 60 del siglo XX?
Hay varias razones, la principal es que los procesos de estandarización son
comportamientos sociales ante la lengua y se produce cuando hay unas determinadas
condiciones que lo permiten y facilitan, y en el caso específico de la lengua de signos
española cuando la sociedad en general ha estado madura para entender y asumir el
comportamiento social de una comunidad lingüística (personas sordas, sordo-ciegas y
deficientes auditivos que participan de una variedad lingüística y de sus normas). Para
Johsua Fishman (1995) así como para la tradición lingüística, la expresión comunidad
lingüística es un término neutro que no implica ni base, ni carácter común de los
usuarios de dicha variedad. La comunidad lingüística nunca es homogénea.
1.1.1 La evolución de la lengua de signos. Consideraciones generales
Las lenguas de signos han sido sistemas lingüísticos ágrafos -sin escritura-, fenómeno
que también se da en algunas lenguas orales. Esta situación es determinante para
establecer una de las dimensiones de la historia que queremos describir: la evolución en
el uso de la lengua de signos. En todas las lenguas de signos, y en las variedades que se
han utilizado en España ocurre lo mismo, hay muy pocos documentos que definan cómo
se usaba en el pasado. Esta situación nos imposibilita establecer su evolución hasta
finales del siglo XVIII, lo que no quita que tengamos documentadas pruebas de su uso y
de consideraciones generales y será con la institucionalización de las escuelas para
sordomudos, mediados del XVIII, cuando se empieza a tener documentación
aceptablemente precisa para su uso histórico.
•
En Francia, además de la aportación de Descoges –finales XVIII-, la obra de los
ya conocidos abates L`Epée y Sicard nos han dejado documentación de interés
en el ámbito de la lengua de signos francesa. En España, y en el contexto
educativo del Colegio Nacional de Sordomudos de Madrid-mediados XIX-, el
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
107
jefe de enseñanza y después director del centro Juan Antonio Ballesteros o el
primer profesor Fernando Fernández Villabrille, publican obras de gran interés a
estos efectos y que junto a la obra de recopilación de Hervas y Panduro, Escuela
Española de Sordomudos de 1795, son los primeros documentos o fuentes en los
que basarnos para establecer la evolución en el uso de la lengua de signos
española o variedad que a lo largo de esos años se utilizase en aquellas
comunidades lingüísticas.
•
Y por supuesto, y con un carácter fundamental en el estudio evolutivo, la
recopilación específica que hace el profesor Villabrille (1851) en su Diccionario
Usual de Mímica y Dactilología, que como dice su título también presenta
nociones de dactilología y pronunciación. Reproducimos literalmente una
descripción de la articulación de:
Animal. Se imitan con el índice y espulgar de las dos manos vueltas hacia
abajo y colocadas paralelamente, la acción del animal que marcha a cuatro
patas. (1851: 19)
LSE actual:
El análisis de la evolución de los signos, así como las tendencias o líneas sobre las que
evolucionan quedan, por su complejidad para otro estudio, si bien, el alumno por si
mismo podrá comparar la realización del signo mostrado, utilizado en 1851 y en la
actualidad.
El estudio sistemático de la evolución de las lenguas de signos se ha visto favorecido
con la aparición en el tiempo de la fotografía, el cinematógrafo o la televisión, así como
la informática, como soportes susceptibles de recoger estas lenguas y favorecer los
procesos de codificación y por supuesto los intentos variados de recoger mediante
sistemas de escritura dichas lenguas, nos referimos a los sistemas Signwriting,
108
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
HamNoSys o el sistema de glosas que, solamente este último, en epígrafes posteriores
describiremos. Necesariamente tenemos que hacer mención a los diccionarios modernos
de lengua de signos española, entre los que hay que citar los Diccionarios de Félix J.
Pinedo Peydró (Diccionario Gestual Español, 1981. El Nuevo de 1988 y el de Lengua
de Signos Española de 2000).
1. 2 Consideraciones de filósofos y educadores sobre la lengua de signos
Creemos suficiente las ideas expuestas en la unidad anterior para describir este epígrafe,
que conforma el marco histórico aludido. No obstante hacer una aseveración
importante: Es desde los últimos años de la década de los 60 del siglo XX, cuando se
empieza a producir sistemáticamente conocimiento científico sobre estas lenguas, y se
establecen importantes vías de investigación, si bien es verdad, también mucha
especulación y ensayo, que no obstante, si es riguroso debe ser bienvenido y que
demuestra que las lenguas de signos es un tema que interesa.
1. 3 Personas sordas y lengua de signos
Tanto las personas, como las instituciones, tienen posturas no idénticas con respecto a
las lenguas de signos, a su uso o a sus aplicaciones. Podríamos decir que unas personas
sordas la usan para comunicarse con sus congéneres sordos en determinados dominiosasociaciones, familia, amigos, etc.-, a la vez que éstos se relacionan con la mayoría
oyente en el idioma oral –trabajo, sociedad, sanidad, etc.-, con el grado de competencia
que sea. Se puede considerar desde un punto de vista práctico que son personas sordas
bilingües. Dentro de este grupo, hay quienes consideran las lenguas de signos como un
elemento central en su identidad de persona sorda. Otras personas, con deficiencia
auditiva no usan la lengua de signos y probablemente la desconozcan; identificándose
plenamente con la palabra. La variedad; e incluso las gradaciones, es una característica
esencial dentro de las personas con deficiencia auditiva y sordas en cuanto a la
competencia en lengua de signos y en cuanto a su uso.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
109
2. Las lenguas de signos. Por su forma de producción y recepción. La enunciación.
En esencia, las fases del proceso comunicativo entre personas oyentes y el llevado a
efecto entre personas sordas que utilizan las lenguas de signos, son equivalentes,
estando sus diferencias básicas en el llamado canal utilizado por unos y otros para
comunicarse. Si el oyente utiliza sus órganos articulatorios para generar una onda
sonora que porta un significado y forma lingüística y que es percibida por el sistema de
audición del receptor, la persona sorda, utiliza su capacidad de gestualización para
generar un signo lingüístico que se propaga a través del aire y que es captado por el
sistema de visión del receptor. Cada proceso se adapta a las condiciones naturales y
capacidades de las personas que intervienen. Las personas oyentes se basan en el
binomio vocal-auditivo y los sordos en el gestual-visual, fundamentalmente.
El comportamiento lingüístico de las personas sordas y deficientes auditivas que utilizan
las lenguas de signos o de señas, es complejo, tanto como el que despliegan los oyentes
cuando hablan. ¿Qué elementos perceptibles se ponen en juego en la comunicación
signada? En este acto del comportamiento que puede definirse como coherente y
natural, se podría considerar analíticamente los siguientes aspectos:
En la producción
•
La actuación manual o configuración de las manos que hay que considerar
esencial. Se hablará de signos que se hacen en una determinado lugar del espacio
con una sola mano, la mano dominante –izquierda o derecha- y signos que se
hacen con las dos manos o bimanuales. Unos y otros se regirán por principio de
economía y sencillez desde el punto de vista de la actividad motora y
coordinación motriz.
•
La expresión de la cara, centrándose fundamentalmente en cejas y boca.
•
Y la posición del cuerpo en el espacio.
Son estas dos últimas dimensiones o componentes no manuales, parte esencial del
significado del signo lingüístico y también del significante –expresión física constituida
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
110
por todos esos componentes-. También se ha de considerar la articulación de ciertas
palabras o vocalizaciones en el contexto signado.
En la percepción
•
El ser humano se relaciona con el mundo a través de la visión: Capta o percibe
signos lingüísticos a través de sus ojos en determinadas condiciones de
distancia, luminosidad, de cantidad y complejidad de información, etc.
Si
antes, en la producción de los signos se manifestaba la necesidad de unas
configuraciones de los signos adecuados a la actividad motora, también
tendremos que hablar de la capacidad de la percepción humana para captar los
signos.
•
Hay diversas formulaciones y teorías al respecto, nosotros solo vamos a
enunciar la de Patricia Siple (1978) que es la mas adaptada a nuestro objeto y
que plantea que la agudeza visual mayor se centra en una zona que va del cuello
a la cabeza del signante y en consecuencia es en estos lugares donde se pueden
llevar a efecto o localizar los signos mas complejos desde el punto de vista
visual. Fuera de este espacio, en lo que sería la visión de zona periférica, las
configuraciones de los signos deben ser más sencillas a efecto de que el proceso
perceptivo sea más fácil.
En definitiva y por extensión podemos decir que el cuerpo, mas que un sentido o
sentidos determinados, se convierte en un potente generador o productor de
comunicación lingüística, se mueve, tiene un comportamiento, se rige por unas normas
gramaticales, por unas normas sintácticas que usan el espacio para comunicar, para
expresar, y lo hace de forma precisa y eficaz. Las personas sordas que usan las lenguas
de signos no gesticulan como las oyentes, no hacen pantomima ni mimo, utilizan el
espacio de otra forma, teniendo una clara conciencia de él, porque en él “escriben” y
enuncian, utilizando una porción de espacio, llamando neutro por distintos autores, que
es el que está inmediatamente delante de su cuerpo y que en un plano horizontal no
llega mas que al límite de sus brazos extendidos y en el vertical se ajusta entre la cabeza
con algo de espacio al bajo vientre. Si esto es generalizable, su uso es personalizado,
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
111
porque hay tantos modos de hacerlo como personas sordas y deficientes auditivas usen
las lenguas de signos, lo que no quita para que haya, como en el uso oral de la lengua,
estilos y formas.
3. Yo-tú-él-nosotros-vosotros-ellos, en el acto de comunicación.
3.1. Los Pronombres personales y posesivos
Personales
112
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Posesivos
Mio
Nuestro
Tuyo
Suyo
Vuestro
Consideraciones sobre la configuración de la mano y espacio en el que signa
En los pronombres personales el signo se realiza con la configuración de la mano
señalando con el dedo índice. Obsérvese que el único que tiene contacto con el cuerpo
es Yo, el resto se signa en el espacio que se encuentra inmediatamente delante del
signante en dirección del objeto o persona al que se refiere. Si la persona no está
presente, el signo se puede hacer en otra parte del espacio que no sea el anterior.
En los pronombres posesivos, la configuración de la mano es diferente a la anterior,
sólo en mi/mío toca el cuerpo. Se podrá observar la distinta posición espacial. Esta
consideración enlaza y explica las que hacíamos en el epígrafe 1 sobre el espacio y su
significado.
3.2. Mi nombre y tu nombre en el acto comunicativo
Nombre
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Mi nombre
Tu nombre
113
Yo me llamo
3.3 Seña y nombre.
Es la forma signada de expresar la identidad de una persona. Tanto las personas sordas
como las oyentes pueden tener su seña que generalmente representa algún tipo de
característica de la persona, si bien su significación hace referencia a un nombre propio
o nombre civil de una persona. La seña de las lenguas de signos tiene cierta analogía
con los alias o sobrenombres de los idiomas orales.
Obsérvese la configuración de la mano, extendida, golpea suavemente dos veces con la
palma en la barbilla.
¿Cuál puede ser su seña? Anímese y búsquela. Puede hacer referencia a algún rasgo de
su físico, y con el que usted esté de acuerdo, con su forma de vestir, con alguna
habilidad suya... Pero no sólo se trata de encontrarla sino que hay que compartirla, darla
a conocer a los demás.
114
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Tanto las personas sordas como deficientes auditivas usuarias de LSE, tienen seña y
también muchos oyentes, ya porque estudian la lengua de signos con una finalidad
profesional, porque son padres y madres de niños sordos usuarios o bien porque tengan
incidencia social pública como políticos, deportistas, etc.
4. Tipos de signos en los sistemas semióticos: índices, simbólicos e icónicos.
Desde el punto de vista de la semiótica o semiología, que es la ciencia que estudia los
sistemas de signos, los signos tienen ciertas características a tenor de la relación que se
establece entre el significante –envoltorio físico- y el objeto que representa y su
significado. Las lenguas de signos son sistemas semióticos cuyos signos visuales,
siguiendo los planteamientos de Ferdinand de Saussure, tienen o juntan un significado y
un significante.
4.1 Signos índices e indicialidad
Obsérvese que los signos correspondientes a los pronombre personales (3.1) se
denominan índices –según la clasificación general de Peirce- ya que la señal remite al
significado de un objeto, situándose espacial y temporalmente en el aquí y en el ahora
de la señal. La indicialidad como característica es una de las relaciones semánticas
frecuentes en las lenguas de signos, y se produce cuando el significante remite para
determinar su significado a un objeto contiguo si bien se suele acompañar de otras
relaciones que analizaremos como son la iconicidad y la arbitrariedad (Herrero, A.,
2000:121), porque por mucho que establezcamos una relación de indicialidad en el
signo nosotros , al darle a esa señal el significado de lo que señala –nosotros- no deja de
tener cierta convención o acuerdo, es decir arbitrariedad.
También estos signos índices, los representados en los pronombres personales, se
denominen signos deícticos, que etimológicamente significa mostrar o señalar
(Rodríguez, M.A., 1992: 111).
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
115
4.2 Signos icónicos. La iconicidad
La iconicidad, como la indicialidad y la arbitrariedad, es una forma específica de
establecer el significado, y nos indica que entre el significante y el significado hay algún
tipo de semejanza que se hace patente y visual. Charles S. Peircer (1940) y Charles
Morris (1946) utilizan el concepto de semejanza y Humberto Eco (1976) amplía esa
semejanza física, haciéndola extensiva a las propiedades culturales del objeto.
Es
indudable que esta forma de significación es la expresión mas característica de las
lenguas de signos, si bien compartidamente con las otras dos formas (indicialidad y
arbitrariedad). Y la razón es lógica y consecuente al propio sistema semiótico de las
lenguas visuales: su tendencia a la mimesis –a imitar- los acontecimientos, los hechos,
los objetos (Rodríguez, M.A., 1992: 98), convirtiéndolos en signos visuales y
gramaticalizándolos. Es muy posible que William Stokoe (Estructura del Lenguaje de
Signos, 1960) tenga razón cuando dice que los signos icónicos e índices, gracias a su
visualidad, están en la base de los primeros actos de lenguaje humano al unir a un signo,
por ejemplo un león, del que se toma iconicamente una de sus característica, el signo de
una acción que se señala mediante un signo índice, el terror ( Herrero, A., 2000: 121).
De la iconicidad en el significado léxico surgen distintos términos como son el de
transparencia de los signos o el de la motivación visual, así como diversas
clasificaciones de signos icónicos cuyo valor es relativo a nuestro interés si bien se
pueden encontrar en María Ángeles Rodríguez (1992: 101), Ángel Herrero en
Signolingïística (2000: 125) y la clasificación de Mandel que presenta Carmen Chapa
en Signolingüística (2000: 226).
Lo que es importante, y ya se ha manifestado, es que ni los signos son absolutamente
identificables por una sola de sus dimensiones ni porque las características de iconicidad
y arbitrariedad de estos sistemas sean excluyentes entre sí. Hay grados en la
indicialidad, en la iconicidad y en la arbitrariedad y un compartir entre unas y otras
dimensiones, tanto por los elementos propios de evolución de cualquier lengua como
por el funcionamiento propio o característico de estos sistemas semióticos (lenguas de
signos).
116
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Algunos ejemplos de signos icónicos
Casa
Coche
Árbol
4.3 Signos simbólicos
Los signos simbólicos o símbolos son aquellos que establecen con el objeto que
representan una relación acordada. Las palabras en las lenguas orales se dice que son
simbólicas en tanto que su expresión oral o fónica y escrita es una convención, se ha
convenido entre las partes. El referente o el significante o la señal –según las diversas
nomenclaturas y clasificaciones-, ya sea fónico, ya sea escrito o sea signado
manualmente no tiene ni se le observa ninguna relación de semejanza que no sea la que
se le quiere dar. A esta relación, entre el significante y el significado se le llama
arbitraria y a los signos de esta naturaleza, signos arbitrarios, cuando se le da el
significado que se acuerda, que se quiere.
Algunos ejemplos de signos simbólicos o arbitrarios:
Aburrido
Bimodal
Gracias
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
117
5. Orden de los signos en los enunciados de la lengua de signos española. Frases
afirmativas, negativas e interrogativas. Introducción
La sintaxis estudia cómo se combinan los distintos signos lingüísticos. En consecuencia
la estructura sintáctica de una lengua establece los nexos entre los elementos, y las
lenguas lo hacen de manera específica.
5.1 Orden de los signos: S-V-O y tematización
El orden de las palabras o de los signos manuales se puede decir que es consecuencia de
las relaciones sintácticas y de las semánticas. Las lenguas tienen o presentan un
determinado grado de libertad en su orden. Por ejemplo la lengua española presenta un
orden mas libre que el inglés a tenor de que tiene una morfología mas flexiva: El sujeto
de Yo como se puede omitir en tanto que en el verbo ya se contiene, mientras en inglés
hay que establecerlo obligatoriamente (I eat).
El orden de aparición de los signos tiene dos formas de abordarse:
Desde un plano sintáctico de sus componente, bajo los términos de Sujeto S,
verbo V y objeto O
Desde el nivel mas semántico o informativo a través de estructuras del tipo
tema-comento; es decir, lo que se sabe ya/lo que no se sabe o también, y con el
mismo significado, bajo las expresiones tema-rema.
En nuestra opinión, la lengua de signos española, no parece tener un orden determinado,
fijo y constante, sí sin embargo podemos destacar ciertas regularidades ya bien
generales y muy localizadas de tipo causal, de consecuencia o condicional, por ejemplo.
Planteamiento que es básicamente coincidente con el que propugna Maria Ángeles
Rodríguez (1992).
118
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
5.2 Principios generales de ordenación en la LSE y modelos de frases afirmativas,
negativas e interrogativas.
En LSE no hay estudios concluyentes al respecto, por lo que desde una visión
descriptiva fundamentalmente podemos considerar que los signos se ordenan:
5.2.1 Por orden cronológico, es decir, según se producen los hechos.
Por ejemplo:
Después de comer lávate las manos
Esta oración y su articulación en LSE es un ejemplo del principio o tendencia anterior y
se muestra solo con la finalidad de ver la “lógica sintáctica” de esta lengua. No trate de
reproducirla por ahora.
Comer
Fin ,
Lavarse las manos
5.2.2.- Cuatro principios o tendencias regulares: la aparición del verbo al final de
la frase u oración, el de negación, la adjetivación y la interrogación.
A) Verbo al final
Yo
LSE
Yo aprendo LSE
aprender
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119
B) La negación
Cuando se utiliza el signo NO de forma expresa, aparece detrás del verbo: “Comer no.
Venir no. Esperar no. Jugar no, etc”. Téngase en cuenta que determinados verbos
incluyen la negación dentro de su signo y en consecuencia no hace falta signar
nuevamente la negación (no hay, no hace falta…)
El niño
sentarse
quiere - no
El niño no quiere sentarse
C) El adjetivo
Normalmente se pospone al nombre
Niño
bicicleta
grande
El niño tiene una bicicleta grande
haber
120
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
D) La interrogación
Los signos que expresan preguntas o interrogación, como por ejemplo quién, cómo,
cuántos, etc. se colocan al final de la frase.
Observe muy detenidamente la expresión facial y especialmente las cejas de los
personajes.
Comer
quiere
quién
¿Quién quiere comer?
5.2.3 Relación de causalidad y relaciones condicionales
El grado de complejidad de estas estructuras no hacen aconsejables su descripción en
este momento, si bien se puede decir, que presentan unas estructuras muy definidas y
estables en la LSE. Solo para tener una primera aproximación a ellas vamos a comentar
las primeras:
Las estructuras de causalidad. Causa y consecuencia se unen por un “porque”. Un
ejemplo:
Cine
ir - no
porque
dinero
No voy al cine porque no tengo dinero
no hay
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
121
Si bien no es una oración fácil, por qué no intenta hacerla en bimodal con un total grado
de ajuste gramatical –signos manuales para todas las palabras- y la compara. Verá y
constatará las diferencias entre un modo y otro de comunicación.
6. El sistema verbal
6.1 Tipología verbal
Como en las lenguas orales, la categoría verbal en las lenguas de signos acumula una
gran parte de la información de la oración. Los primeros estudios de clasificación verbal
se remontan a los años setenta (siglo XX) y en la lengua de signos americana.
Se puede considerar que existe una segunda época en el estudio de esta categoría
gramatical, tanto por el marco temporal en el que se realiza, años 90 y primeros de
2000, como por el enfoque con el que se realiza y por la presencia de estudios en otras
lenguas (inglesa, danesa, española, etc.).
Si revisamos los estudios sobre clasificación verbal tendremos que decir que los hay en
tal cantidad que nos encontramos con varias clasificaciones, con una variopinta
denominación y con distintos criterios…, situación que no es extraña en cualquier
campo de investigación complejo y todavía nuevo.
El criterio básico de clasificación para establecer una tipología de verbos ha sido y es la
naturaleza de la información que lleva el verbo. Nos referimos a la información
semántica, y también a la gramatical, a la deíctica y a la topográfica. Nos explicamos.
Es a partir de los primero años 80, en los EE.UU y especialmente con Carol Padden,
cuando se consolidad una clasificación tripartita de la categoría verbal de la lengua de
signos americana, situación que mantienen otros investigadores, incluso en otras
lenguas de signos, si bien con otras denominaciones, criterios y enfoques.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
122
Considerando el criterio anterior se podría decir que prototipicamente hay tres tipos de
verbos:
1.
Presentan una información semántica mínima, la de la acción del verbo. El
signo del verbo es siempre el mismo, no admite variaciones. Citamos como
ejemplo: Comer, trabajar u olvidar. A esta situación, se le dan nombres como
Verbos simples o verbos neutros.
2.
Verbos que presentan además de la información anterior, otra de naturaleza
deíctica; es decir, de las personas que intervienen en la acción. El primer tipo
verbal no la contenía. Esta situación permite que la forma de hacer, de signar el
verbo pueda ser distinta, puede cambiar según las personas que intervienen. En
la lengua de signos española, verbos de este tipo pueden ser: regalar, telefonear,
invitar… Las denominaciones de estos verbos es también variada, verbos
flexivos, deícticos, direccionales, de indicación, etc.
3.
Verbos que representan el movimiento del predicado y su localización en el
espacio y en consecuencia pueden modificar su forma. Reciben nombres tales
como verbos espaciales, verbos espacio-locativos, verbos con clasificador…En
lengua de signos española podrían ser: ir o venir.
Hay que observar para una adecuada comprensión de esta tipología, la consideración
que hacen Maria Ángeles Rodríguez, Esperanza Morales-López et al.en el estudio
realizado sobre el sistema verbal de la lengua de signos catalana, y es que entre estas
clasificaciones hay mas un continuum que una línea clasificatoria.
6.2 Verbos simples, también llamados neutros…
Son aquellos, como hemos dicho, que desde el punto de vista de la información, aportan
la semántica de la acción o situación que manifiestan. Se realizan con unos signos
estables y en unos lugares determinados y no admiten información relativa a quien hace
la acción y su objeto en el interior del signo. En LSE, como también en otras lenguas,
son verbos simples entre otros: comer, beber, trabajar, olvidar, querer, llover o llorar.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
123
La forma o configuración del signo no se puede modificar, y con esa configuración se
realizaran ya cerca del cuerpo (comer) o en un lugar determinado del espacio neutro
(trabajar). Véase los dos ejemplos:
Comer
Trabajar
Si hubiera que establecer la persona que realiza la acción, cuando no es la primera
persona, habría que utilizar el signo correspondiente, por ejemplo: Él trabaja, él come,
etc.
Pero lo dicho no se cumple siempre, hay algunas excepciones a estos principios que los
definen, lo que justificaría la consideración no rígida de la línea clasificatoria entre los
tipos verbales.
En el bloque segundo de esta unidad y siguiente analizaremos los dos tipos de verbos
restantes.
6.3 El tiempo verbal
¿Qué es el tiempo verbal?
En la mayoría de los sistemas verbales de las lenguas de signos, el tiempo verbal se
define por un marcador morfológico específico y fuera del signo propiamente dicho. El
verbo, su articulación neutra o básica es siempre referida al presente de la acción. La
situación de pasado y de futuro se significan con sendos marcadores detrás de los
verbos correspondientes (véase epígrafe de la Unidad 2) .
124
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
BLOQUE SEGUNDO
7. Lingüística básica. Fonología de las lenguas de signos. Los parámetros
formativos
William Stokoe, profesor de la Universidad norteamericana de Gallaudet, Washington universidad de personas sordas-, en la década de 1960 demostró que los signos, a pesar
de su apariencia global, tienen una determinada estructura, es decir, están formados por
componentes más pequeños sin significado, que pueden estudiarse independientemente.
Para llegar a esta conclusión el profesor Stokoe basó su análisis en el sistema
fonológico de la lengua inglesa, aplicando fundamentalmente su planteamiento y
consideraciones básicas: Si la palabra tiene una estructura que se analiza a través del
sistema fonológico -fonemas-, a los signos se le aplicará un modelo de análisis parecido.
Tanto que a las unidades que se encuentran en el signo, que en principio solo tienen
valor significante pero no un significado, les va a denominar queremas. Estos
componentes básicos, que no tienen significado por sí mismos, lo adquirirán cuando se
unan en unas determinadas situaciones y así lo acordemos. Este planteamiento es válido
tanto para los signos manuales como para las palabras.
Hay que advertir que estas consideraciones solo tienen un valor descriptivo con la
finalidad de hacer llegar o vislumbrar la realidad que subyace en el signo y que cada vez
que articulemos uno en un acto de comunicación, seamos conscientes de su riqueza y
complejidad.
El caudal de conocimientos sobre la estructura interna del signo es creciente, y los
primeros queremas se han complementado con otros, las teorías se han enriquecido pero
también dicho conocimiento se ha enrevesado y presenta elementos de confusión.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
125
7.1. Los parámetros formativos
El tratamiento que vamos a hacer es sencillo pero sustantivo, describiremos los
parámetros o queremas formulados por Stokoe, es decir, los primeros planteados y
completaremos, fundamentalmente, con la formulación que hace la lingüista española
María Ángeles Rodríguez González (1992) que es una de las pioneras en nuestro país
que analiza y hace aportaciones a la teoría fonológica de la estructura de los signos
utilizando la lengua de signos española.
Willian Stokoe et al. describen los componentes de los signos en el Diccionario de la
Lengua de Signos Americana (1985) conforme a tres criterios: El lugar en el que se
hace el signo, la forma o configuración de la mano y la acción de la mano. Estas
situaciones definen los parámetros formativos y conforman –mínimamente- un signo
manual. Analizamos cada uno de ellos:
•
El lugar donde se realiza el signo, lugar en relación al cuerpo del que signa, por
ejemplo la frente, el antebrazo, el abdomen, etc. El autor llegó a definir hasta 12
lugares diferenciados. Posteriormente, la toponimia del signo se verá
incrementada y su articulación se definirá en el espacio neutro y ante la frente,
los labios, el abdomen, etc., con o sin contacto de la mano con una de esas
partes del cuerpo. Se llegan a distinguir en la lengua de signos española hasta 25
toponemas o lugares (María Ángeles Rodríguez, 1992). Véase el siguiente
ejemplo con tres signos y el lugar en el que se realizan:
Edad
•
El mayor
Encontrar
La Configuración de la mano o manos, es decir, la forma que puede tomar, y que
el lingüista norteamericano estableció en 19 configuraciones. María Ángeles
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
126
Rodríguez (1992) definirá en LSE veintinueve configuraciones, véanse tres
ejemplos de configuración de la lingüista española (1992: 175) que no son
signos.
•
El movimiento o la acción de la mano o manos. Estableció el lingüista
americano hasta 24 diferentes. La mano o manos no tienen porque estarse
quietas, pueden moverse, de manera recta, circular, en arco, etc., pero además
esos movimientos pueden ser simples o repetidos e incluso pueden tener
movimiento el puño o el antebrazo (María Ángeles Rodríguez, 1992).
Utilizamos dos signos como ejemplo:
Cumpleaños
Árbol
Es importante resaltar lo dicho, estos parámetros por sí mismos no tienen valor, si bien
conforman un signo, con significado, y en el cual se puede distinguir la configuración
de la mano, su lugar de articulación y el movimiento de la mano.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
127
La investigación sobre la estructura del signo ha dado lugar a otras aportaciones,
apareciendo nuevos parámetros, que son: la dirección del movimiento de la mano, la
orientación de la mano y los componentes no manuales.
1. La dirección del movimiento de las manos. La mano o manos se pueden dirigir
hacia arriba, abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia el frente, hacia el
cuerpo, etc. Véase un ejemplo:
Hotel
Adosado
2. Orientación de la mano. Se refiere a la orientación de la palma de la mano,
independientemente de cuál sea la configuración. Rodríguez distingue nueve
disposiciones diferenciadas. Véase un ejemplo (1992: 183):
Duda
3. Componentes no manuales. Hemos visto que no son sólo las manos las que
componen el valor significante de los signos, sino que también la expresión
facial y los movimientos de la cabeza fundamentalmente, e incluso movimientos
de los hombros y tronco, forman parte del signo. Véase algún ejemplo: Al
preguntar
128
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Obsérvese el movimiento de cejas y cabeza
8.- Simultaneidad y secuencialidad
En principio Stokoe considera que la realización de todos los elementos mínimos o
queremas se producen simultáneamente o la vez. Considérese cualquier signo que
hayamos visto hasta ahora. En su configuración hay aspectos simultáneos: la
configuración de la mano, el lugar en el que se produce, así como su orientación que es
independiente de la configuración...y además se acompaña de los elementos manuales.
Si bien esta formulación la plantea con carácter general deja abierta alguna situación en
las que hay secuencialidad. Esta situación será confirmada por estudios posteriores, es
decir, que los elementos que constituyen los signos también son secuenciales, es decir,
tienen que ir unos detrás de otros. Véase el signo de la expresión: una vez.
¿Qué significa este binomio simultanéidad-secuncialidad? Entendemos que son
características semióticas de los sistemas. La lengua oral, tiene una sola y expresa
dimensión: la temporal y en consecuencia es lineal, las palabras se producen y se
perciben en un orden determinado y un componente detrás de otro, los signos manualvisuales, se insertan en una doble coordenada: el tiempo y fundamentalmente el espacio.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
129
La dimensión espacial les confiere la simultaneidad, y no solo en algunos de los
queremas vistos sino también en la simultaneidad de varios signos con significados
diferentes en un discurso cuando utilizamos cada una de las manos para interpretar un
signo, pero también es temporal o lineal, es decir, requiere un orden de producción y de
recepción.
Con la finalidad de complementar se aconseja la lectura de la aportación de la profesora
Muñoz Baell (2000) a los parámetros formativos.
9. El género y el número gramatical
9.1 El género
En la lengua de signos española, salvo que sea implícito en el significado del signo, el
género deberá marcarse con un marcador morfológico que se sitúa antes o después del
signo (Epígrafe de la Unidad 2). El indicador de género podrá sustituirse por el
componente vocal que corresponda –a y –o.
9.2 El número: Singular y plural. Descripción
En la lengua de signos española no existe un indicador morfológico para el plural como
en el castellano.
Para el singular. Utilizar el numeral 1 delante del sustantivo: 1 casa, 1 mesa, 1
niño...
Para el plural. Se podrá utilizar, uno de estos procedimientos que son los más
generalizados.
130
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
1. Utilizar un cuantificador indefinido, por ejemplo muchos :
Muchos
2. Utilizar un cuantificador definido, siempre que se conozca el número. En este
caso se utilizará siempre detrás del sustantivo.
3. Repetir el signo que se desea pluralizar acompañado de expresión facial (fruncir
las cejas y apretar los dientes /sss/)
10. Expresiones faciales básicas y tipo de oraciones
Uno de los parámetros formativo del signo es el componente no manual. Estos
fundamentalmente se refieren a los movimientos de las distintas partes de la cara y
cabeza, aunque también a los movimientos corporales.
Se van a describir algunas expresiones básicas que deberán ser utilizadas
adecuadamente, al igual que la configuración de la mano o el lugar de articulación,
porque al signo le dará significación precisa. Intenté reproducirlas, si se nota usted muy
forzado no se preocupe, el objetivo ahora es que considere y tenga conciencia de estas
expresiones.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
131
10.1 Expresiones de confirmación
Se afirma con la cabeza.
Podemos decir que este gesto también es utilizado en los idiomas orales
10.2 Expresiones de negación y oraciones negativas
Si utilizamos la cabeza para significarlo, normalmente se acompaña negando también
con el índice. (Recuérdese los dos casos ya explicados de negación verbal)
10.3 Expresiones de interrogación. Oraciones interrogativas
El comportamiento facial es diferenciado a tenor de si se utilizan partículas
interrogativas ((cómo, por qué, cuándo, qué, quién…) o no.
Véanse los siguientes ejemplos y fíjense detenidamente en la posición de las cejas en las
figuras finales de cada una de las frases, las primeras fruncidas y las segundas elevadas:
¿Cuándo naciste?
¿Quieres correr?
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
11. Números cardinales
11.1 Unidades y decenas
Obsérvense las disposiciones de la mano. Repítalas, incluso es una actividad que relaja.
11.2 Centenas y unidades de millar.
Centenas
Unidades de Millar
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
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11.3 Unidades de cien mil y de un millón
Cien mil
Un millón
Ejercite la numeración intermedia: se articula cambiando las unidades que
correspondan, por ejemplo 151: Unidad de 100 (índice vertical) acompañado de 5 y 1.
Otro ejemplo. 10.500: Unidad de 10.000 seguido de 500.
12. El verbo direccional. Tipología verbal
Se puede decir que estos verbos incorporan en los parámetros formativos de sus signos
respectivos, tanto al sujeto de la acción como en quién recae. Son un ejemplo de la
gramática espacial de las lenguas de signos que a tenor de, tanto dónde se produzca la
articulación –toponimia- como del parámetro del movimiento, expresan la información
relativa al sujeto y objeto de la oración. Esta situación no se daba con carácter general
en el anterior tipo verbal (neutros o simples).
Han recibido distintos nombres:
Bien en atención a su carácter o naturaleza modificativa flexiva -verbos
flexivos- (Carol Padden,1983).
Bien porque pueden cambian los parámetros de la dirección y orientación –
verbos direccionales- según sean quién sea la persona que realiza o recibe la
acción (Friedman, 1975; Fisher, 1978).
Bien porque establecen una concordancia sintáctica entre sujeto y objeto –verbos
de concordancia- (Liddell, 1990) y posteriormente y con alguna cautela con
respecto a lo anterior el mismo autor los llamará mejor indicating verbs o
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
134
deícticos en castellano que es la expresión utilizada por María Ángeles
Rodríguez y por Morales-López et al.
Estos autores plantean una nueva reclasificación o re-definición de los verbos
deícticos en su estudio de la tipología verbal de la lengua de signos catalana y
que por su evidente interés no sólo reproducimos desde el punto de vista
tipológico sino que lo aplicamos al sistema verbal de la lengua de signos
española.
Deícticos regulares. Por ejemplo lo serían los verbos de LSE: regalar, explicar,
telefonear, ayudar o entender. Sería el tipo más frecuente, en resumen, estos verbos
presentan en su forma verbal, las funciones semánticas del agente y del receptor.
Me entiendes
Te entiendo
Deícticos irregulares. Por su significado semántico están costreñidos a realizar el inicio
del signo desde el signante hacia los otros participantes o hacia uno mismo. Entre otros:
decir, contestar, avisar...
Verbos inversos. Son un grupo de verbos deícticos opuestos a los regulares. El inicio
del signo indexicaliza el beneficiario/receptor de la acción y el final del signo el agente
de la acción.
Te invito
Me invitas
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
135
Verbos recíprocos. Son verbos que se realizan con las dos manos –bimanuales- en el
espacio neutro, de tal manera que los participantes son al mismo tiempo agentes y
receptores de la acción. Las dos manos articulan el mismo signo con los mismos
parámetros formativos con alguna excepción del movimiento. Son recíprocos en LSE:
enamorarse, cartearse, hablarse o enviarse faxes.
Cartearse
Hablarse (en oral)
136
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madid – FeSorCam - 2006
13. Vocabulario
Adios
Alto
Apetecer
Atender
Autobus
Azul
Bien
Buenos dias
Buenas noches
Buenas tardes
Carne
Conocer
De nada
Escribir
Estudiante
Estudiar
Gracias
Hermana
Hipoacúsico
Hola
Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madid – FeSorCam - 2006
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Joven
Lluvia
Mal
Mama
Metro
Morir
Necesitar
Novio
Oyente
Patata
Pescado
Pollo
Profesor
Rojo
Si
Sordo
Sucio
Trabajar
Verduras
Vivir
137
138
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3
1. ¿La lengua de signos, es un idioma universal?
2. La lengua de signos española es una variedad, ¿qué queremos decir con esta
expresión?
3. En España, ¿desde cuándo tenemos documentos sobre el uso y aplicación de la
lengua de signos que nos permita establecer su evolución? ¿Podría dar datos mas
precisos sobre alguna de esas fuentes?
4. ¿Está extendido el uso de la lengua de signos en las personas sordas y con
deficiencia auditiva?
5. La producción de los signos se puede hacer con una y con dos manos siguiendo
criterios de economía y sencillez. ¿cómo se denomina una y otra forma? ¿Y por
qué esos criterios?
6. ¿Qué es el espacio neutro?
7. ¿Qué es un signo índice, un signo icónico y otro simbólico?
8. ¿La lengua de signos española presenta en cuanto al sujeto, verbo y objeto (el
que recibe la acción) un orden determinado o marcado?
9. ¿Cuáles son los verbos que modifican la forma de su signo para incorporar en él
el sujeto y objeto de la acción?
10. ¿A que se llaman parámetros formativos en la fonología de las lenguas de
signos? ¿Recuerda cuántos hay y cómo se describen?
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
139
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3
1. ¿La lengua de signos, es un idioma universal? Criterio de evaluación: Existencia
de distintas variedades, mas de 100 según Grimes. Localización. 1
2. La lengua de signos española es una variedad, ¿qué queremos decir? Criterio de
evaluación: Que es una posibilidad lingüística de las existentes y que hay varias
lenguas de signos. Localización. 1 y 1.1
3. En España, ¿desde cuando tenemos documentos sobre el uso y aplicación de la
lengua de signos que nos permita establecer su evolución? ¿Podría dar datos mas
precisos sobre alguna de esas fuentes? Criterios de evaluación: Desde que se
institucionaliza la educación en el XIX
y el Diccionario de Fernández
Villabrille. Localización. 1.1
4. ¿Está extendido el uso de la lengua de signos en las personas sordas y con
deficiencia auditiva? Criterio de evaluación: Su uso es diverso. Localización. 1.3
5. La producción de los signos se puede hacer con una y con dos manos siguiendo
criterios de economía y sencillez. ¿cómo se denomina una y otra forma? ¿Y por
qué esos criterios? Criterios de evaluación: Una sola mano y bimanual. Razones
motoras y motrices. Localización. 2
6. ¿Qué es el espacio neutro? Criterio de evaluación: El lugar adecuado para signar.
Localización. 2
7. ¿Qué es un signo índice, un signo icónico y otro simbólico? Criterio de
evaluación: El que índica, el que tiene parecido con el objeto y el que se
conviene o acuerda su significado. Todos los signos participan en distinto grado
de estas dimensiones semióticas. Localización. 4.1, 4.2 y 4.3
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8. ¿La lengua de signos española presenta en cuanto al sujeto, verbo y objeto (el
que recibe la acción) un orden determinado o marcado? Criterio de evaluación:
No presenta un orden determinado sí hay tendencia o regularidades (citarlas).
Localización. 5.1 y 5.2
9. ¿Cuáles son los verbos que modifican la forma de su signo para incorporar en él
el sujeto y objeto de la acción?
Criterio de evaluación: Los direccionales.
Localización. 6.1 y 13
10. ¿A que se llaman parámetros formativos en la fonología de las lenguas de
signos? ¿Recuerda cuántos hay y cómo se describen? Criterios de evaluación:
Partes mínimas y sin significado de los signos manuales. Son, configuración de
la mano, lugar en el que se realiza, el movimiento de la mano, dirección de ésta,
orientación y no manuales. Localización. 7 y 7.1
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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3
1. Actividad aconsejada epígrafe 3.2: Mi nombre y tu nombre en el acto
comunicativo
Articule estas frases simples afirmativas en lengua de signos española (LSE): Yo
me llamo..., mi nombre es..., tu nombre es..., él se llama...
Haga una comparación con el sistema de comunicación bimodal. ¿Aprecia las
diferencias?
Complete las frases anteriores incorporando su nombre.
Aplique sus conocimientos. Efectivamente, puede contestar utilizando el
alfabeto dactilológico, un ejemplo: Yo me llamo M-I-R-I-A-N.
La aplicación del alfabeto manual resuelve la situación, pero en la comunicación
signada ordinaria se utiliza una solución mas propia y adecuada de las lenguas
de signos: la seña. ¿Cuál es la suya? ¿La ha determinado ya?
2. Actividad aconsejada epígrafe 7: parámetros formativos
Tome series de 4 o 5 signos (vocabularios de la unidad o de los epígrafes) y establezca
los parámetros formativos de cada uno de ellos, considerando al menos la configuración
de la mano, el lugar del cuerpo en el que se realiza y el movimiento. ¿Se atreve a indicar
todos los parámetros de esos mismos signos?
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3. Actividad aconsejada epígrafe 10: expresiones faciales básicas y tipos de
oraciones.
Propóngase usted mismo frases sencillas, tanto afirmativa como negativas e
interrogativas. Elija sus signos tanto de los epígrafes como del vocabulario de la unidad,
articúlelos bien, tratando de reproducirlos lo mas fielmente posible a los modelos.
Recuerde que el orden en LSE no siempre es el mismo que en castellano: verbos al
final, la negación verbal al final, etc.
Una cosa más, compare esas frases en LSE con el español signado de la comunicación
bimodal, ¿qué conclusiones saca?
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BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3
AA.VV. (2002). Manual de LSE. Madrid: Federación de Personas Sordas de la
Comunidad de Madrid
AA.VV. “The Verbal System of Catalan Sign Language”. Sign Language Studies,
5/4:441-496
BALLESTEROS, J.M. y FERNÁNDEZ, F. (1845). Curso Elemental de Instrucción de
Sordo-Mudos. Madrid: Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos.
-- y – (1863). Curso elemental de Instrucción de Sordo-Mudos y de Ciegos. Madrid:
Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciego
FERNÁNDEZ, F. (1851). Diccionario Usual de Mímica y Dactilología. Madrid:
Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos
FISHMAN, J. (1995). Sociología de la Lengua. Madrid: Cátedra
HERRERO, A. (2000). “Iconicidad y simultaneidad en las lenguas de signos” y “La
escritura y el Lenguaje”.En Signolingüística. Introducción a la lingüística de la
L.S.E., AA:VV. Valencia: FESORD C.V. 143-150 y 121-132.
MUÑOZ, I.M. (2000). “La Querología Aplicadada a la Enseñanza de la LSE”. Revista
Española de Lingüística de las Lenguas de Signos. FeSorCam, 2: 1-18
PARKHURST, S. y PARKHURST, D. (1998). “La variación en las Lenguas de
Signos.” Revista Española de Lingüística de las Lenguas de Signos. FeSorCam,
1: 29-48.
PINEDO, F.J. (2000). Diccionario de Lengua de Signos Española
RODRÍGUEZ, M.A.(1992). Lenguaje de Signos. Madrid: Confederación Nacional de
Sordos y Fundación ONCE
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GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3
El orden en la lengua de signo española. El Sujeto/Verbo/Objeto no tiene un orden
prefijado en LSE, sí hay unas tendencias regulares.
Espacio Neutro. Espacio que se encuentra inmediatamente delante de la persona que
signan. Sus límites horizontales se cifrarían en los brazos extendidos y los verticales,
desde la cabeza hasta el vientre bajo.
Indicialidad, iconicidad y arbitrariedad. Dimensiones semióticas que establecen
relaciones de significado entre, fundamentalmente, el significante y el objeto.
La lengua de signos internacional. Lengua de comunicación entre los signantes de
diversas lenguas de signos. Presenta una gramática muy sencilla y la mayoría del léxico
procede fundamentalmente de la lengua de signos americana –AMESLAN-.
Lengua de Signos Española. Variedad de lengua de signos que denominamos media o
estándar, utilizada en el territorio español.
Queremas. Nombre que los primeros investigadores dan a los parámetros formativos de
los signos.
Seña de una persona. Es un signo propio o personal que se asigna o se pone a
determinada persona y por medio de éste se identifica a su portador.
Signos trasparentes. El signo, su significante o envoltorio físico se parece o tiene
características muy reconocibles del objeto.
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Simultaneidad y secuencialidad. Son dos situaciones temporales que se producen en la
articulación de los signos manuales
Verbos Simples. La configuración del verbo no se puede modificar para incorporar
información del sujeto y del objeto. Tienen una forma regular.
Verbos direccionales. La configuración de los verbos pueden modificarse al incorporar
al sujeto y al objeto de la oración. Su forma puede cambiar.
Vocal-auditivo y gestual-visual. Son los dos binomios que explican las características
de producción y recepción de las lenguas orales y de signos manuales.
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UNIDAD DIDÁCTICA 4
EL TIEMPO EN LAS LENGUAS DE SIGNOS
Alfredo Alcina Madueña
Inspección de Educación. Madrid
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ÍNDICE DE LAUNIDAD 4
RESUMEN DE LA UNIDAD 4....................................................................................150
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................151
BLOQUE PRIMERO: Introducción a los sistemas de escritura en las lenguas
de signos y el tiempo ...............................................................................................151
1. Escritura y lenguaje. Tres modelos básicos de escrituras en lenguas de signos......151
1.1. Las Glosas ........................................................................................................152
1.2. Descripción de situaciones gramaticales de transcripción ...............................154
2. El tiempo físico: Segundo, minutos y horas. Día, semana, meses y año.
Hoy, ayer y mañana. ...............................................................................................156
2.1. Segundos, minutos y horas...............................................................................156
2.2. Días y semanas .................................................................................................157
2.3. Mes y Año ........................................................................................................157
2.4. Ayer, hoy y mañana..........................................................................................158
2.5. Durante... ..........................................................................................................158
3. Adverbios de tiempo más usuales ...........................................................................159
4. Uso impersonal del verbo hacer. Aplicaciones temporales.....................................160
BLOQUE SEGUNDO: Los clasificadores. Estructuras espaciales y de
comparación y ampliación gramatical.....................................................................161
5. Los clasificadores y actividades aconsejadas ..........................................................161
5.1. Clasificadores de entidad global.......................................................................162
5.2. Clasificadores “descriptivos o de extensión” .................................................165
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149
5.3. Clasificadores de “manejo o manipuladores”. .................................................167
6. Verbos espaciales. Tipología Verbal .......................................................................168
7. Estructuras espaciales ..............................................................................................168
7.1. De desplazamientos físicos .............................................................................168
7.2. De más-menos ..................................................................................................169
7.3. De comparación ...............................................................................................170
7.3.1. Igualdad .................................................................................................170
7.3.2. Superioridad ..........................................................................................171
7.3.3. Inferioridad ............................................................................................172
8. Preposiciones, su uso...............................................................................................172
8.1. Preposición “para”............................................................................................172
8.2. Preposición “sin”..............................................................................................173
9. Vocabulario ...............................................................................................................174
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 .................................................................175
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ......................................176
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4.....................................................177
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 ..........................................179
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4.......................................................180
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RESUMEN DE LA UNIDAD 4:
En el primer bloque de esta unidad se plasman dos núcleos fundamentales
complementarios o incluso “contradictorios”: la dimensión de lo temporal en lengua de
signos expresado en una representación significativa de las unidades de tiempo
(segundos, minutos, horas, días, semanas, meses o años) y su categoría gramatical
adverbial (durante, antes, después...) y las formas de registro escrito de las lenguas de
signos, con las formas que la dan permanencia, que les dan futuro: Son los sistemas de
glosas y técnicos de SignWriting –Signoescritura- y de notación de Hamburgo o
HamNoSys. Se describe básicamente el sistema de glosas para conseguir una
competencia mínima que permite su interpretación.
En el segundo bloque,
Los clasificadores
Las estructuras básicas, fundamentales para comprender y adquirir competencia
comunicativa.
Los primeros, son un fenómeno lingüístico de las lenguas de signos –al menos los
llamados clasificadores predicativos- y se enuncian o describen qué son y sus notas o
características, además de una clasificación o tipos. Un conocimiento adecuado de este
recurso nos facilitará y nos hará competentes en la comunicación en LSE, o al menos
nos permitirá comprender determinados valores espaciales de estas lenguas.
Las estructuras básicas de desplazamiento espacial, de comparación y de igualdad,
superioridad e inferioridad nos facilitará y hará comprender el uso del espacio en las
lenguas de signos.
La unidad se completara con los verbos espaciales y con algún ejemplo de
preposiciones, que existen en LSE como se podrá observar, y que junto a la información
dada de esta categoría gramatical en la unidad destinada a la comunicación bimodal,
permite tener un aceptable conocimiento de esta partícula.
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 4
BLOQUE PRIMERO: Introducción a los sistemas de escritura en las lenguas de
signos y el tiempo
1. Escritura y lenguaje. Tres modelos básicos de escrituras en lenguas de signos
Todos sabemos que los sistemas de escritura son posteriores en el tiempo al lenguaje y
que incluso son independientes de la lengua pero con implicaciones culturales
importantes, tanto que la lengua escrita ocupa un lugar superior a la lengua oral, en
tanto que refleja mejor las normas (Siguan, M., 2005: 129).
Sistemas de escritura en el mundo hay muchos. En nuestro “delimitado” y normalizado
ámbito europeo, en el que todos los sistemas son alfabéticos, se distinguen tres grandes
grupos de alfabetos: El griego, el latino y el cirílico, y dentro de cada uno de esos
grupos se constatan reglas de trascripción fonética diferentes. Pero si lo predominante es
que las lenguas tengan un modo escrito, también en el mundo hay lenguas orales
ágrafas; sin escritura.
Las lenguas de signos no cuentan todavía con una forma escrita consolidada y universal
como la mayoría de las lenguas orales, probablemente porque aún se desconocen
aspectos relevantes de su sistema fonológico (Herrero, A., 2001:147), argumento
razonable si utilizamos por analogía el camino seguido por las orales. Aun así o
aceptando este hecho, desde hace algunos años contamos con tres modelos básicos de
escritura en lenguas de signos: El de trascripción por glosas y los modelos técnicos
SignWriting –Signoescritura- y el Sistema de notación de Hamburgo o HamNoSys.
Solo haremos una descripción y uso del primero de los sistemas mencionados. Por
último, decir que ninguna lengua de signos, al menos no nos consta, ha adoptado
todavía un sistema de escritura, de la forma que lo hacen las lenguas orales.
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152
1.1 Las Glosas
El objeto de este epígrafe es hacer una descripción básica sobre este modelo de
trascripción, lo que en términos coloquiales sería el aeiou del sistema. Por glosar se
entiende transcribir signos
En sus significados
En el orden en el que figuran en la oración o frase
En consecuencia obviamos en este procedimiento la descripción o trascripción de la
forma del signo, de su aspecto formal.
Este modelo surge en el campo de la investigación y en el de la enseñanza de las
lenguas de signos; y en especial en este último, para facilitar la comprensión de la
estructura sintáctica de los aprendices de las lenguas de signos.
Citamos dos de sus características:
No hay un modelo universal si bien, los sistemas existentes de cada lengua,
presentan aspectos comunes.
No supone ni pretende una traducción/trascripción absolutamente precisa.
Conocido su origen y objeto, pasamos a describir algunos de sus aspectos formales y
semánticos
•
Los signos se glosan en palabras de un determinado idioma. Si tomamos el signo
casa, su glosa será CASA –obsérvese la ortografía mayúscula- en el caso de la
lengua de signos española. No hay descripción formal del signo casa;
simplemente de su significado. Si una persona le dijera a otra en LSE que su
casa es azul, la trascripción en glosas sería: MI CASA AZUL, que corresponde
tanto al significado de los signos utilizados como al orden en que se han
articulado.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
•
153
Naturalmente la enunciación en lengua de signos es mas compleja y rica, y
consecuentemente el sistema que lo transcribe también. El sistema de Glosas
tratará de plasmar la mayor información gramatical y semántica posible. Vamos
a enunciar aquellos aspectos más básicos:
1. El parámetro no manual de los signos como los movimientos de cabeza,
de cejas o las vocalizaciones.
Para expresar estas situaciones siempre trazaremos por encima del texto
glosado en mayúscula una raya cuyo significado es que esa parte de la
frase o de la enunciación en signos está afectada por una información no
manual. Naturalmente cada uno de los casos anteriores se codificará de
una manera diferente: la negación –neg- la afirmación –afirm- la
pregunta -? o s/n- o lo que se conoce de la oración , que se expresa
también de forma no manual – expresión facial de cejas levantadazas y
ligero movimiento de la cabeza hacia delante- se manifiesta con una –t-.
Todas estas expresiones, como otras tantas no mencionadas irán encima
de la oración acompañadas de una raya.
2. Información gramatical y semántica de distinto orden y significado.
El aspecto verbal, el uso de clasificadores, los diversos tipos de
señalamiento -pronombres personales por ejemplo-, el uso de la
dactilología o una determinada posición de la boca, es una información
que el sistema podrá transcribir. Para ello se utilizaran las siguientes
expresiones o códigos:
IX acompañando a los pronombres personales utilizados.
Si hay deletreo alfabético de nombres propios se utilizará la
expresión DL.
Si se utilicen clasificadores (se analizan en el segundo bloque de la
Unidad), se usará la expresión CL.
Determinado valores verbales de tipo aspectual –el modo en que se
produce la acción- también tendría trascripción, bajo la sigla ASP
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154
1.2 Descripción de situaciones gramaticales y semánticas de trascripción
A) Cuando necesitamos incorporar a la glosa, información gramatical no manual
trazamos una raya sobre los significados en los que se produce en lengua de signos.
•
La negación y la afirmación (con la cabeza)
(En castellano)
(En LSE se escribiría)
___t __________ neg
Yo no sé
YO, SABER NO
_________ afirm
Sí, yo lo sé
•
SI, YO SABER
En oraciones interrogativas (cejas y cabeza se mueven)
(En castellano)
(En LSE se escribiría)
___ ____________ ?
¿Cuál es tu nombre?
TU, NOMBRE TU
El símbolo? se utiliza cuando la pregunta es abierta.
En la unidad anterior se describía la expresión facial en este tipo de preguntas –cejas
hacia arriba-.
___________t _________s/n
¿Sabes mi nombre?
MI NOMBRE, SABES-TU
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155
La expresión s/n se utiliza cuando la respuesta es cerrada (sí o no). Recuérdese la
expresión facial.
B) Cuando procede incorporar información manual
•
Para indicar que se produce señalamiento. Se utiliza la expresión IX,
acompañada del pronombre, esto es IX-YO, IX-TU...
•
(En castellano)
(En LSE se escribiría)
A mi me gusta el fútbol
________t
FÚTBOL, IX-YO GUSTAR
Si se produce el deletreo dactilológico de un nombre en la oración o frase, se
utiliza la expresión DL, acompañando al nombre propio correspondiente.
•
(En castellano)
(En LSE se escribiría)
Mañana viene Pedro
________t
MAÑANA, DL-PEDRO VENIR
Cuando se utilizan los clasificadores
(Ver epígrafe correspondiente del Bloque Segundo de esta unidad)
(En castellano)
(En LSE se escribiría)
_____t
El niño tiene orejas de elefante
NIÑO, CLS: “orejas de elefante”
ff
(“ff” se corresponde a la “boca lingüística” que debe usarse en esta frase y no se
analizará en este nivel)
156
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
C) Significado del signo
El valor semántico de los signos puede trascender en muchas ocasiones a una sola
palabra, y en consecuencia necesitarse varias o algún tipo de artificio o convención que
lo exprese. Por ejemplo, ”por la noche”, se interpreta en LSE con un solo signo, si lo
glosáramos, la forma es: POR-LA-NOCHE
2. El tiempo físico: Segundo, minutos y horas. Día, semana, meses y año. Hoy, ayer
y mañana.
Son expresiones como las del título, corrientes en cualquier idioma que miden nuestras
actividades vitales y su concepto se encuentra en la astronomía y matemáticas.
2.1 Segundos, minutos y horas
Segundos
Minutos
Horas
Si lo que deseásemos es establecer la duración de algún suceso en horas utilizaremos:
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157
2.2 Días y semanas
La expresión día se puede signar de varias formas. Presentamos el signo genérico.
Día
Semana
Si hacemos referencia a un día concreto, por ejemplo el día 24 de enero, utilizaremos:
2.3 Mes y Año
Mes:
Véase cómo se resuelve en LSE una expresión que indica varios meses: El signo que ya
conocemos se pluraliza (se repite) y se añaden tantos dedos como números hasta 10.
2 meses
3 meses
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
En el caso de que se fueran mas meses, 11 por ejemplo, la secuencia sería:
Año:
El signo genérico sería:
2.4 Ayer, hoy y mañana
Ayer
Hoy
Mañana
2.5 Durante...
Si son importantes las expresiones anteriores, también lo es su uso adverbial o de
temporalidad ya que proporciona una mayor fluidez y precisión en la comunicación.
Describiremos “durante” con relación a algunos de los conceptos anteriores:
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durante un día
159
durante un año
La expresión temporal “durante” utilizada en un contexto interrogativo tiene
otro significante. Nos referimos a expresiones del tipo: ¿Durante cuánto
tiempo va a estar usted aquí? o ¿Durante cuánto tiempo has vivido en
España?
Presente-Futuro
Pasado
Un ejemplo:
¿Durante cuánto tiempo has estudiado en Barcelona?
__t ____________t
________________?
TU, BARCELONA, ESTUDIAR CUANTO TIEMPO
3. Adverbios de tiempo más usuales
Con relación al presente: Ahora, ahora mismo, actualmente, enseguida …
160
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Ahora
Actualmente
Con relación al pasado: Antes
Antes
Con relación al futuro: después, dentro de poco, dentro de mucho…
Después
Dentro de mucho
4. Uso impersonal del verbo hacer. Aplicaciones temporales
1. Hace poco tiempo
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2. Hace mucho tiempo que no te veo...
________t
En glosas sería, VERNOS, HACE MUCHO- TIEMPO-QUE-NO
soplar
BLOQUE
SEGUNDO:
Los
clasificadores.
Estructuras
espaciales
y
de
comparación y ampliación gramatical.
5. Los clasificadores
Es un fenómeno lingüístico no exclusivo de las lenguas de signos. Los podríamos
describir diciendo que son morfemas que representan cualidades o características de las
personas, cosas o situaciones que sustituyen y que funcionan semánticamente en un
contexto gramatical determinado. De esta descripción, entresacamos lo mas
significativo desde el punto de vista de la comunicación:
El clasificador representa y en consecuencia sustituye a una serie de signos.
La configuración del clasificador, también denominada proforma, representa
alguna de las características de los objetos, personas o situaciones
representadas. Es importante considerar que en una oración, en tanto la
proforma no sustituya a los signos que representa no tiene significado o
valor.
Los clasificadores están directamente relacionados con los verbos que
expresan movimiento y posición.
Los clasificadores en las lenguas de signos, y esto sí parece ser exclusivo de estas
lenguas, funcionan con predicados, es decir, “de lo que se dice de algo o de alguien”, y
conforman los llamados clasificadores predicativos, que son más “completos” que los
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
162
clasificadores de las lenguas orales, por ejemplo los pronombres personales cuando
sustituyen a los nombres. Los clasificadores predicativos de las lenguas de signos se
constituyen en proformas con las consideraciones de los puntos anteriores, es decir,
representan y sustituyen con valor semántico a una serie de signos.
El análisis y tipificación de los clasificadores propios de las lenguas de signos presenta
distintas denominaciones, nosotros vamos a centrarnos solo en una de las características
constitutivas del clasificador antes mencionada y que es lo que la proforma o
clasificador toma en su significante o forma como representativo de los signos o
significados que sustituye. Con este criterio de clasificación, consideramos que hay tres
tipos:
1. Clasificadores de “entidad global” o proformas (5.1), que representan a
entidades completas. Se analizaran los clasificadores pronominales (5.1.1) con
las configuraciones en forma de “B”, Índice extendido y semigarra extendida.
2. Clasificadores “descriptivos o de extensión” (5.2), representan una o algunas
características cualitativas de lo que representa. Se consideraran: los que
representan formas (5.2.1), partes del cuerpo humano (5.2.2) y partes del cuerpo
animal (5.2.3).
3. Clasificadores de “manejo o manipuladores” (5.3) que representan lo que las
manos manejan.
Vamos a describir las configuraciones o formas de algunos de estos tipos así como su
uso en los actos de comunicación, si bien antes hay que decir para qué se usan y que
objeto
tienen. Fundamentalmente los clasificadores facilitan la fluidez en la
comunicación, mejoran la capacidad de descripción y se adecuan a la gramática y
sintaxis espacial de la lengua de signos. Es posiblemente una de las mejores expresiones
y mas singulares de los lenguajes gestuales.
5.1 Clasificadores de entidad global
Son los que sustituyen a los sustantivos de forma global.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
163
5.1.1 Clasificadores pronominales. CLS a efectos de su descripción en glosas
Estos clasificadores presentan distintas configuraciones conforme a las características
que representan.
A) Configuración en forma de “B”
Representaría a un conjunto de objetos que tienen entre sus características mas
peculiares una superficie plana, por ejemplo: un coche, un libro, una hoja de papel...
Un ejemplo
Yo aparco el coche de mi madre
__________t __________t
Glosado: MI MADRE, SU COCHE, CLS: YO APARCAR
Analicemos con atención la descripción de la glosa:
1. La primera parte de la oración presenta una estructura típica de la lengua de
signos a través de adjetivos posesivos: MI MADRE SU COCHE se interpreta
en castellano “el coche de mi madre”.
2. Obsérvese como el signo de coche da lugar y se sustituye por el clasificador
CLS, que en este caso tendrá forma de B.
3. A partir de ese momento, el clasificador ya con el significado de coche podrá
describirse la acción correspondiente, en este caso, aparcar, pero podría ser otra
como subir por un terreno muy inclinado, adelantar prudente o temerariamente a
otros coches en una autopista, o lo que usted quiera inventar.
164
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Actividad aconsejada
Invente situaciones con un coche e intente pensar en términos de clasificadores. Le
ayudamos con una primera oración:
Yo estuve dos horas esperando el coche, cuando llegó lo cogí y se puso a una gran
velocidad.
B) Configuración índice extendido
Puede representar a los objetos y sujetos cuya posición natural es la vertical, desde
personas hasta postes, velas, etc. Es muy utilizado para seres humanos. Compruebe lo
descriptivo que es utilizar el índice de la mano dominante, representando a un chica o
chico joven que se desplaza por un lado y otro del espacio neutro. ¿lo imagina?
Un ejemplo
Una persona joven va caminando por la calle
________________t
Glosa: PERSONA JOVEN, CLS: CAMINAR CALLE
Actividad aconsejada
Inténtelo hacer en LSE y también en bimodal, compárelos.
Un caso específico de clasificador de personas es el representado por la disposición de
la mano en “N” que a diferencia del clasificador anterior (índice vertical), solo se utiliza
cuando la persona va a entrar en contacto físico con otra o con un objeto (si es
atropellado por un coche) y cuando el sujeto está en contacto con el suelo.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
165
Actividad aconsejada
Si dos personas, con sus respectivos clasificadores, cada uno en una mano –lo que es
posible- se cruzaran en un pasillo, se utilizará la disposición de los índices verticales
pero si se chocaran se utilizaría la disposición en “N”. Inténtelo interpretar en las dos
situaciones, utilizando el espacio neutro en profundidad, es decir, una de las personas
viene hacia el cuerpo y la otra sale de él.
C) Configuración en semigarra invertida
Es utilizable para representar mamíferos de tamaño medio y grande: gatos, perros,
leones, tigres, elefantes, etc.
Ejemplo
El perro se marchó corriendo
Glosado: PERRO CLA: correr hacia algún lugar del espacio neutro
Actividad aconsejada
Defina algunas frases sencillas con animales y sus actividades mas comunes. Por
Ejemplo: El león se quedó dormido. El gato corrió por la casa. El perro ladró.
Intente interpretarlas en LSE, ¿difícil? Si no puede, solo piense en la intervención del
clasificador.
5.2 Clasificadores “descriptivos o de extensión” o CLD a efecto del sistema de
glosas
Hay clasificadores que pueden representar y describir formas, tamaños, grosores,
texturas de objetos o partes del cuerpo humano y animal.
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5.2.1 Los que representan formas
Veamos un ejemplo:
El papel es grande
Glosado: PAPEL CLD “rectángulo”
5.2.2 Clasificadores de partes del cuerpo humano
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5.2.3 Clasificadores de partes del cuerpo animal
Algunos ejemplos:
5.3 Clasificadores de “manejo o manipuladores”.
Representan la acción de las manos, fundamentalmente, manipulando cosas.
167
168
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6. Verbos espaciales (tipología verbal)
Estos verbos representan el movimiento del predicado y su localización en el espacio y
en consecuencia pueden modificar su forma. Son verbos que además de la información
predicativa, concretamente de movimiento y localización, incluyen información sobre el
espacio topográfico, en el que se desarrolla lo que se describe en el predicado. Tienen
mucha relación con los clasificadores. El signo verbal dispone de una realización
estable o neutra cuando no tiene interés marcar el espacio. Reciben nombres tales como
verbos espaciales, verbos espacio-locativos, verbos con clasificador. En lengua de
signos española podrían ser: ir o venir.
7. Estructuras espaciales
En LSE, como en el resto de las lenguas de signos, hay una serie de estructuras
sintácticas con un valor semántico o de significado típico para determinados temas, muy
estables o fijas cuyo uso facilita la comunicación.
7.1 De desplazamiento físico en el ámbito geográfico
El desplazamiento en un determinado medio de comunicación –autobús, coche, tren,
avión, etc.- entre lugares determinados, suele tener una estructura u ordenación estable o
aceptablemente fija. Imaginemos que tenemos que contar en LSE un viaje en coche.
El primer conjunto de actuaciones es situar los elementos geográficos, es decir,
los lugares o poblaciones que se van a ubicar en un plano imaginario que es el
espacio neutro, en el lugar que entendamos le corresponde, por ejemplo, si
estamos hablando de Sevilla, situaremos dicha ciudad en el centro inferior del
espacio neutro considerando que esa es su posición en el mapa de España. Esta
definición se hará tanto para el punto de partida como de llegada. Posteriormente
haríamos lo mismo con Madrid
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
Sevilla
169
Madrid
La segunda fase será unirlos a través del medio de comunicación (coche, tren,
avión...).
Naturalmente hay otras variables en los desplazamientos como pueden ser la
duración o velocidad que se podrán significar incorporando los signos necesarios
y la información o parámetros no manuales.
7.2 Estructuras de comparación de más-menos
Hay muchas cosas, situaciones, personas, hechos, etc. que son comparables. En LSE
como en otros idiomas orales, cuando la comparación es genérica se utilizan las
expresiones más y menos, que como se puede observar en LSE se diferencia en los
parámetros de la dirección y orientación.
170
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
La estructura de este tipo de oraciones consiste en establecer o presentar lo que
se compara
posteriormente se definirá cuál de las dos cosas comparadas (lugar, peso, o
altura) es más o menos. Todos sabemos que normalmente en Málaga o Jaén
hace más calor en verano que en Vitoria.
La oración en castellano es:
En Málaga hace más calor que en Vitoria
En glosas:
_________t
________t
MÁLAGA, CALOR MÁS VITORIA, MENOS
7.3 De comparación
En la mayoría de los idiomas orales, y en LSE también, se plantean relaciones de
comparación que se pueden dar en un plano de igualdad, de superioridad o de
inferioridad.
7.3.1 Igualdad
En castellano cuando de la comparación resulta o hay una igualdad se utiliza una
estructura “Tanto ... como....”, por ejemplo, mi coche es tan rápido como el tuyo.
En LSE, usaríamos la siguiente estructura: Lo que se compara –los coches-,
tanto el tuyo como el mío, los dos, y el resultado de la comparación, la igualdad.
Un ejemplo.
En castellano: Mi coche es tan rápido como el tuyo
En glosas:
_________t __________t
MI COCHE, TU COCHE, RÁPIDO NOS-DOS IGUAL
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171
Interprétela en LSE y compárela con la realización bimodal. Pero antes vamos a
considerar el signo igual.
Existen otros signos de igual, por ejemplo, los utilizados en matemáticas y en las frases
de cortesía (el igualmente...).
7.3.2 Superioridad
Si en la comparación, uno de ellos es más que el otro, podrá utilizarse uno de estos
signos, si bien el primero se usa para situaciones deportivas. El inicio del signo (en
ambos casos) en el cuerpo, indica el que tiene la superioridad.
A)
Veamos un ejemplo:
Yo corro más rápido que tú
________t
CORRER, RÁPIDO YO MAS-QUE-TÚ
¿Cómo formularía esta frase en bimodal?
B)
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
172
7.3.3 Inferioridad
Para este tipo de relaciones, en el que uno es menos que el otro, utilizaremos dos signos
conocidos, los anteriores, si bien estos se iniciarán en el espacio neutro finalizando en el
cuerpo del signante (siendo él quien tiene la inferioridad)
8. Preposiciones, su uso
En LSE hay preposiciones, hay signos con ese valor y función, si bien es cierto que la
mayoría de esos significados se encuentran en la propia estructura sintáctica y espacial
de esta lengua. Veamos algunos casos específicos.
8.1 Preposición “para”
•
“Para” como preposición puede presentar varios sentidos. En este caso
utilizaremos la acepción de finalidad, por ejemplo, “he venido para verte”.
En LSE se admitirían dos posibilidades:
1. Vocalizar* “para” en la estructura de la frase
2. Utilizar el signo de “objetivo” con verbalización “sss”
1.
2.
La frase anterior, “he venido para verte” la glosaremos:
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173
1.
___t ______s/n
YO, VENIR PARA VISITAR-TE
para*
2.
___t
_________s/n
YO, VENIR OBJETIVO VISITAR-TE
Interpretarla en LSE y después en bimodal. Compárelas.
8.2 Preposición “sin”
Significa privación o carencia de algo. En LSE se utilizan dos signos, utilizados
indistintamente, que se sitúan al final de la frase.
Veamos un ejemplo:
He aprobado el carné de conducir sin ayuda.
En glosa:
_________________t
CARNE CONDUCIR, APROBAR, AYÚDA NADA
Por favor sígnela y compárela a la que haría en bimodal.
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174
Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madid – FeSorCam - 2006
9. VOCABULARIO
A Coruña
Barcelona
Contaminació
América del
Albacete
Sur
Brasil
China
Dormir
Egipto
n
Guadalajara
Gustar
Agua
Aprobar
Color
Conocer
Entrar
España
Libro
Saber
Medio ambiente
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175
AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 4
1.
Enuncie los tres modelos utilizados en la actualidad para transcribir las lenguas
de signos en soporte escrito.
2.
Enuncie las características del sistema de Glosas.
3.
Describa que es un clasificador y para qué vale en las lenguas de signos.
4.
Describa la clasificación de los clasificadores formulada en la unidad y en qué se
basa.
176
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4
1.
Enuncie los tres modelos utilizados en la actualidad para transcribir las lenguas
de signos en soporte escrito. Criterios de Evaluación: tres modelos básicos de
escritura en lenguas de signos: El de trascripción por glosas y los modelos
técnicos SignWriting –Signoescritura- y el Sistema de notación de Hamburgo o
HamNoSys. Localización 1
2.
Enuncie las características del sistema de Glosas. Criterios de evaluación: Su
origen educativo, no universalidad, descripción solo del significado, ortografía
mayúscula, traducción no absolutamente fiel. Localización 1.1
3.
Describa que es un clasificador y para qué vale en las lenguas de signos.
Criterios de evaluación: Es un artificio lingüístico consistente en un signo que
sustituye a otros signos de los que toma algunas de sus características y facilita y
hace más rápida la comunicación. Localización 5
4.
Describa la clasificación de los clasificadores formulada en la unidad y en qué se
basa. Criterio de evaluación: El criterio utilizado de clasificación es el de las
características tomadas por el clasificador de los objetos que representa. Son
pronominales, al tomar el objeto en toda su extensión,
extensión
descriptivos o de
porque seleccionan una parte o característica y de manejo o
manipuladores por la forma de la mano o manos al coger el objeto. Localización.
5 y 5.1
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177
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4
1. Actividad aconsejada Epígrafe 2.5: Durante...
La expresión:
Durante el día los chicos jóvenes trabajaron
¿Cómo se transcribiría en glosas?
¿Por qué no la signa?
Hágala también en bimodal y compárela
2. Actividad aconsejada epígrafe 4: Uso impersonal del verbo hacer
La expresión coloquial
“Hace mucho tiempo que no te veo...”
Ya está glosada en su epígrafe
¿Por qué no las articula en bimodal y en LSE y las compara?
3. Actividad aconsejada epígrafe 5.1.1: Clasificadores pronominales.
Interprete la siguiente frase utilizando el clasificador correspondiente (configuración en
semigarra invertida): El perro de mi madre ladra mucho
Escriba en glosas cómo sería la frase.
¿Sabría interpretarla en LSE? Los signos que no conozca sustitúyalos con el
alfabeto o mejor, consulte los vocabularios de las unidades.
Compare la frase en LSE con la que haría en bimodal.
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Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
4. Actividad aconsejada epígrafe 7.1: Estructuras de desplazamiento físico en el
ámbito geográfico y epígrafe 2.1: Segundos, minutos y horas
Elija en el vocabulario de esta unidad el medio de comunicación que le guste y las
ciudades que quiera.
Intente interpretar en LSE un viaje en coche entre dos ciudades. Por ejemplo: Yo
voy en coche de ciudad 1 a ciudad 2.
Ahora, utilice el futuro y meta a su familia en el viaje. Por ejemplo: Mi familia y
yo, la semana próxima iremos a San Sebastián en coche (desde dónde usted
viva).
Puede utilizar una de las frases anteriores o hacer otra nueva, pero manifestando
que el viaje dura 4 horas.
No olvide describir cada frase en glosas y también en bimodal.
5.
Actividad aconsejada epígrafe 7.3: De comparación
Proponga tres frases en LSE de comparación, en las cuales se determine la
igualdad, la inferioridad y la superioridad de Juan corre más, menos e igual que
Antonio.
Haga sus glosas, formúlelas en LSE y en bimodal; comparándolas.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
179
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4
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Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid
AA.VV. (2002). Manual de LSE. Madrid: Federación de Personas Sordas de la
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Siguan, M. (2005). La Europa de las Lenguas. Madrid: Alianzaensayo
180
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4
Las glosas. El sistema de glosas transcribe el significado de los signos de LSE y su
orden
La expresión no manual en el sistema de glosas. Se transcribe aplicando una raya por
encima de la ortografía en mayúscula, indicándose si se afirma o niega con la cabeza
(afirm o neg), si se pregunta (? o s/n) o esa parte de la frase es el tema (t).
La información gramatical en el sistema de glosas. Se utilizan una serie de códigos
para registrar información gramatical o semántica, por ejemplo: IX junto al pronombre
personal que se indique -signos deícticos-. DL, para el deletreo dactilológico de
nombres. CL para indicar el uso de clasificadores. ASP para indicar el aspecto del verbo
-situación de la acción del verbo-.
Los clasificadores. Es un fenómeno lingüístico no exclusivo de las lenguas de signos.
Son morfemas que representan cualidades o características de las personas, cosas o
situaciones que sustituyen. Los clasificadores están directamente relacionados con los
verbos que expresan movimiento y posición. Los clasificadores en las lenguas de
signos, y esto sí parece ser exclusivo de estas lenguas, funcionan con predicados, es
decir, “de lo que se dice de algo o de alguien”, y conforman los llamados clasificadores
predicativos.
Tipos de clasificadores. La tipificación tomará como criterio lo representativo del
signo que sustituye. Consideramos que hay tres tipos: Clasificadores de “entidad
global” o proformas que representan a entidades completas. Clasificadores “descriptivos
o de extensión”, representan una o algunas características cualitativas de lo que
representa y clasificadores de “manejo o manipuladores” que representan lo que las
manos manejan.
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”
181
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ley 51/2003, de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad
Proyecto de Ley sobre la LSE
184
Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación”