obre_Talleres_2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO SERVICIO SOCIAL
MÓDULO GENERAL ROCA
PRACTICA DE SERVICIO SOCIAL CON GRUPOS- AÑO 2010
Apunte de cátedra
Lic. Rita Rodríguez
¿De qué hablamos cuando hablamos de Talleres?
Personalmente no puedo conceptualizar sobre los talleres sin que se presenten imágenes de la infancia
en un pueblo bonaerense. El taller era el lugar de trabajo de mi padre, el lugar donde ejercía su oficio de
mecánico, donde además de arreglar motores de autos en otras décadas adaptaba cocinas de kerosén a gas,
diseñaba piezas para arreglar motores que ya no se conseguían, después hacía baterías para cualquier tipo de
vehículo... en fin, diversidad de actividades disparadas desde la necesidad y la creatividad. Pero no sólo eso
ocurría en el taller sino que también era un lugar de encuentro, de rituales y mateadas, que lo transformaban en
un espacio habitado, charlado, compartido desde las experiencias y las vivencias cotidianas de los que allí
confluían no siempre a retirar un trabajo, sino simplemente por haber encontrado un lugar para ser y estar con
otros.
Muchos componentes de estos recuerdos se conectaron con conceptos que dieron forma a este escrito.
En estos tiempos de transformaciones han emergido diferentes formas de
movimiento colectivo que identificadas como movimientos sociales, asambleas en
las calles, grupos de desocupados, grupos de trabajadores que toman fábricas, etc.
interpelan a los desarrollos teóricos existentes sobre las lecturas de la grupalidad.
Las prácticas grupales y las conceptualizaciones que sobre ellas se realizan
se han constituido en este momento en un importante desafío que invita a
reflexionar sobre las representaciones de lo grupal, en su defecto cómo inciden
ellas en la producción de nuevas representaciones y consecuentemente en la
búsqueda y construcción de justificaciones que profundicen los análisis y aporten
nuevas argumentaciones.
Las reflexiones y disquisiciones sobre los talleres como una modalidad
operativa que tiene a la grupalidad como soporte, están atravesadas por las
mismas tensiones.
Interesa tomar en este sentido, los aportes que hace Käes sobre la función
que cumplen las representaciones en la construcción de premisas sobre lo grupal,
distinguiendo la incidencia de dos sistemas, el psíquico y el socio cultural con sus
organizadores. El sistema vinculado a lo psíquico está compuesto por formaciones
inconscientes y el otro sistema está constituido por organizadores socioculturales
donde el grupo es tomado como modelo de relación y expresión. Los organizadores,
al recoger elementos de lo psíquico, de lo social y lo cultural inciden en la
elaboración de representaciones ideológicas, míticas o científicas que operan como
modelos de grupalidad. Entre ellos señala el Taller como forma social que interpreta
las representaciones inconscientes relativas al trabajo de producción de los seres
humanos1.
1
Kaës, Rene. El aparato Psíquico Grupal. Gedisa. 1986. México. Cita como modelo de grupalidad además del
Taller falansteriano al grupo de los Doce Apóstoles, la aventura de los Argonautas y la de los caballeros de la Mesa Redonda,
el comando bélico, el grupo lewiniano, etc. que significan formas idealizadas de agrupaciones que se desempeñan con
diferentes órdenes (jerárquico, igualitario, democrático) y funciones (religiosas, trabajadora, militar, heroica), y que a la vez
recogen representaciones inconscientes vinculadas a la imagen del cuerpo a la búsqueda del objeto perdido.
1
En la materia Práctica del nivel de abordaje grupal se ha realizado una
opción por la modalidad de Taller para estructurar las intervenciones preprofesionales con los grupos, con intención también de encaminar los procesos
dentro de dinámicas que favorezcan el fortalecimiento de ciudadanía social. De allí
que surja la necesidad de explicitar los fundamentos teóricos e ideológicos que
justifican la elección.
También la diversidad de actividades que se realizan bajo la denominación de
talleres puede dar lugar a confusiones que requieren de aclaraciones pertinentes
dado que no todas las posibilidades pedagógicas se ajustan al cumplimiento de los
requisitos específicos que exige la implementación de los mismos.
Los talleres desde miradas convergentes
González Cuberes2 rastrea la procedencia de la palabra “taller” encontrando
su derivación del francés “atelier” cuyos significados son estudio, obrador, oficina.
La Edad Media fue el contexto histórico de aparición de los talleres, con el
surgimiento de los gremios de artesanos y los “maestros” que eran virtuosos en el
conocimiento de los oficios. En el Taller transmitían sus habilidades a los aprendices
durante un tiempo que podía oscilar entre cinco y doce años.
Esta autora define al Taller como “tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión
y la conceptualización, como síntesis del pensar, el sentir y el hacer”3. También lo
rescata como “lugar de manufactura y mentefactura” por tanto espacio de
producción social, sobre todo de acontecimientos y conocimientos.
Asimismo Vélez Restrepo4 desde la perspectiva del Trabajo Social presenta
al Taller como “un dispositivo metodológico, interactivo-reflexivo donde se conjugan
la palabra y la acción para posibilitar encuentros dialógicos de saberes e
intercambios comunicacionales que produzcan pistas clarificadoras sobre las
situaciones humanas y sociales”
Los talleres nacen con un germen que es el cuestionamiento a las prácticas
educativas tradicionales donde se evidenciaba una tendencia a detentar la posesión
y transmisión del saber en forma verticalista y autoritaria.
Para el Trabajo Social los talleres se instituyen como una modalidad que
permite estructurar la intervención introduciendo lo grupal como soporte, en función
de demandas, de necesidades y del contexto social.
Si bien se conoce sobre la existencia de una profusa práctica de los
Trabajadores Sociales en la implementación de talleres, subsiste el vacío de
producción teórica relacionada a esta modalidad dentro de la intervención
profesional.
Los talleres constituyen una modalidad operativa que instaura una práctica
concreta basada en la participación, el aprender-haciendo, el intercambio, y la
socialización de saberes. Se dan en un espacio y tiempo determinado, es decir
están contextuados social e históricamente.
Analizando sus
fundamentos ideológicos se rescatan las premisas
vinculadas a la filosofía participativa e integradora que propugnan, como así
2
3
4
González Cúberes, María Teresa (1987) El taller de los talleres Editorial Estrada. Buenos Aires.
Es graduada en Ciencias de la Educación y Psicóloga Social
González Cúberes, María Teresa (1987) Op.cit. Pág.3
Vélez Restrepo, Olga Lucía. (2003) Reconfigurando el Trabajo Social.
2
también la viabilidad para constituirse en espacios propicios donde se desarrollen
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Cabe destacar que desde esta perspectiva, se concibe a los sujetos como
protagonistas y a la vez síntesis de anudamientos y relaciones sociales, productores
y poseedores de conocimientos y saberes.
En consecuencia, dichos sujetos vinculados por relaciones sociales son
partícipes de una práctica social que produce conocimientos sustentados en el
sentido común, en lo que se evidencia en la vida cotidiana y en la comprensión e
interpretación de la realidad. Dichos conocimientos están disponibles socialmente, y
constituyen “el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir"
(Berger y Luckmann, 1968).
La producción social de conocimientos, como una práctica peculiar, no es
resultado de un hecho individual, por tanto está mediatizada por procesos donde se
producen relaciones en situaciones de copresencia.
La posibilidad de la acción con otros implica también la reflexión, por tanto en
procesos de interacción se da la praxis. Teoría y práctica mantienen una relación
dialéctica mutuamente constitutiva y modificante. Cada quehacer implica una
práctica y una teoría que se hace necesario desentrañar para que ni la acción quede
reducida al activismo, ni la teoría a meros enunciados y se dé lugar a la resolución
de la tensión. De allí la importancia de generar ámbitos propicios para transitar las
contradicciones que den lugar a respuestas superadoras.
Desde esta perspectiva los talleres se insertan en procesos educativos y
democráticos, entendiendo, como el pedagogo Paulo Freire, que “la educación
verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo”5
Una de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, para el desarrollo y la democracia
debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del
desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada como
para provocarlo; aun cuando esté armada de medios con los cuales amplíe las condiciones
existenciales del hombre. Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente
de su problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos
gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la pérdida de su propio “yo”,
sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el
otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis crítico de sus “descubrimientos”, a
una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión que lo identifique, en fin, con
métodos y procesos científicos. Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos
una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a
procurar la verdad en común, “oyendo, preguntando, investigando”. Sólo creemos en una
educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad,
críticamente o cada vez más racional” 6.
Los talleres, al ser espacios propicios para integrar pensamiento, sentires y
acciones favorecen dichos procesos educativos ya que sustentados en el
encuentro y la comunicación, permiten a las personas confrontar puntos de vista,
analizar la realidad en la que están insertos, adquirir instrumentos y también la
posibilidad de transformar desde posturas críticas. Los modelos de relaciones
disponibles socialmente, reforzados por las instituciones educativas formales y las
prácticas sociales, están impregnados de pasividad e individualismo, y sobre todo de
sesgos autoritarios que se manifiestan con distinto nivel de notoriedad. Por tanto el
5
6
Freire, Pablo (1974). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Bs.As.. Pag.7
Freire, P. Op cit. Pág. 84/85
3
desafío consiste en dar lugar a trayectorias que posibiliten un pasaje a la acción, a
la autonomía, a la cooperación, a la horizontalidad.
En consecuencia, la oportunidad de favorecer protagonismos como así
también de lograr la complementariedad en las acciones es pensable dentro de
estructuras democráticas y de horizontalidad como las que ofrecen los talleres. Pero
también implica desencadenar procesos creativos que favorezcan la emergencia de
nuevas respuestas y formas de resolución.
¿Por qué trabajar en talleres entonces?

Para rescatar saberes y socializarlos con posibilidad de producir otros nuevos

Para confrontar ideas y contribuir al discernimiento y a la búsqueda de
consensos

Para fortalecer las tramas sociales que posibiliten la construcción de
ciudadanía social a partir de estas búsquedas de consensos y de la reflexión
crítica sobre las relaciones sociales y la realidad.
A partir de fortalecer las experiencias democráticas es pensable
la
democratización de otros espacios e instituciones que lleven a un ejercicio más
pleno de la ciudadanía.
El soporte grupal en los talleres
La constitución de un soporte grupal es un requisito indispensable para la
implementación de los talleres.
Para que se cumpla con esta condición este conjunto de personas tienen que
transitar un proceso por el cual van entramándose, en un encuentro de
subjetividades que van delineando una tarea en función de un objetivo común. El
taller se convierte entonces en la acción de ese grupo.
Los talleres pueden tener como protagonistas a personas que ya han
compartidas trayectorias, que han compartido un tiempo y un espacio con algún
proyecto en común; pero cuando no preexiste esta condición también es posible
pensar en la modalidad conteniendo la potencialidad de la grupalidad.
Las implicancias pueden ser múltiples y no pueden pensarse fuera de la
dialéctica del devenir de los procesos grupales, es decir desde las contradicciones
que genera, como así también el albergar la posibilidad de superarlas, lo cual implica
incluir la perspectiva de revisar y redefinir posiciones subjetivas a partir de confrontar
modelos, de desnaturalizar los hechos, de aprender a aprender. Aprender nuevas
formas de relación y comunicación, aprender con otros, trabajar con otros,
interactuar y en definitiva dar lugar a que emerja lo grupal.
Dicha posibilidad es pensable cuando ese espacio permita transitar y resolver
las contradicciones, desestructurarse y estructurarse, para que se produzca el
encuentro de estos sujetos con sus propias necesidades y las de los otros,
permitiendo también el despliegue de la creatividad.
Los procesos grupales de los talleres se dan con costos, costos esperables
dentro de los grupos, esto es aumento de ansiedades, presencia de conflictos,
resistencias, tensión entre serialidad y grupo. En consecuencia también el taller se
convierte en ámbito de continencia y elaboración de las ansiedades que todos los
cambios y las transformaciones producen.
4
Los grupos en los que se implementan los talleres están contextuados en
instituciones reales o simbólicas, por tanto habiendo superado las vicisitudes propias
de su conformación, pueden reconocer sus potencialidades y apropiarse de sus
proyectos para incidir en el contexto.
En esta circunstancia los grupos se asumen como grupos-sujeto7, lo cual
implica el logro de una autonomía que le permite encarar sus propias acciones.
Dichos procesos serán viables en la medida que se habiliten espacios que
favorezcan las prácticas democráticas sostenidas también desde perspectivas
democráticas y participativas como las que propone la modalidad de taller.
¿Cuál es el rol que le compete al Trabajador Social Tallerista?
Este rol es una construcción que tiene una concepción y un horizonte que
requiere de una reflexión constante sobre la acción. La diversidad de posibilidades
que presenta el ejercicio del rol, puede prestar a confusiones en las que se vean
involucrados, tanto los pre-profesionales (como un aspecto mismo del aprendizaje
del rol) como los integrantes del taller. Por tanto es indispensable que el tallerista
tome conciencia de las dificultades que puede encontrar en su desempeño.
Si bien el ejercicio del rol de la coordinación y acompañamiento se realiza
desde una posición asimétrica no se contradicen con la premisa de mantener la
horizontalidad que se propone como forma de llevar adelante los talleres sobre la
base del respeto por los saberes de los participantes y teniendo en cuenta sobre
todo que la producción le corresponde al grupo. En consecuencia, este
requerimiento es uno de los que genera mayores contradicciones al momento de
operar.
Dentro de lo que constituye la modalidad de taller, el coordinador-tallerista
adquiere un nivel de exposición mayor, ligado a que en el ejercicio de la
coordinación despliega una serie de acciones y cumple funciones que oscilan entre
facilitar el desarrollo de la reunión, brindar información o ser depositario de
ansiedades, lo cual requiere posicionarse de modo tal que pueda realizar lecturas
tanto del nivel explícito como del implícito. Por tanto sus funciones estarían
articuladas entre la facilitación y la regulación, en palabras de Elena Lucca8. Dentro
del primer aspecto el tallerista va a prever la presentación del plan de trabajo y los
propósitos, reencauzará las discusiones, propiciará la participación de todos los
integrantes y relacionará sus aportes, reforzará aportes que sinteticen ideas
comunes, realizará síntesis parciales.
Pero la distinción estará en descifrar los fenómenos situacionales vinculando
los planos manifiestos y latentes en el devenir del proceso. Esto implica detectar los
obstáculos que se
presentan al grupo en su conformación, intervenir con los
integrantes para su resolución y de esa manera reforzar las potencialidades que lo
lleven a lograr sus propósitos. Es indispensable que mantenga la distancia necesaria
para operar pero conservando la empatía y la posibilidad de resonar con lo que
acontece en la situación grupal. Asimismo es importante que desarrolle la
capacidad de decodificar los contenidos de las transferencias centrales (al equipo)
para no actuarlas. Por lo tanto es preciso que coordinadores y observadores,
7
Guattari realiza las primeras conceptualizaciones sobre grupo-objeto y grupo-sujeto que luego son
tomadas por diversos autores: R. Lourau. en El Análisis Institucional. Cáp. VII . , Fernández y del Cueto,
Kaminsky.
8
Lucca, Elena. (1995) Buscando la sinergia en el Trabajo Social. Buenos Aires. Humanitas
5
puedan ser los depositarios operativos de las ansiedades del
constituyéndose en un soporte que permita al grupo crecer y ser él mismo.
grupo,
Los roles prescriptos en un grupo, son investidos de representaciones que
son individuales pero a la vez sociales por tanto se generan expectativas sobre lo
que puede brindar, aportar o saber. Es importante detenerse en este punto para
reflexionar sobre las relaciones y las resonancias fantasma ticas que se producen en
las instancias grupales de los talleres. Cabe preguntarse sobre las imagos 9 que
pueden organizar estas fantasías en los talleres, vinculadas tanto a la profesión
como a la posición que ocupa el tallerista en los grupos en que se asientan los
talleres.
El coordinador tallerista cuenta con el recurso de la pregunta y el
señalamiento como instrumentos para operar. La indagación, pensada como
mayéutica es decir como forma de “dar a luz” es en principio un instrumento del
equipo, pero es deseable que la pregunta se instale en los talleres y se convierta
también en una herramienta de la cual se apropien los participantes.
La planificación del taller dependerá del tipo de intervención que se realice y
de las demandas a las cuales se pretenda dar respuesta, sin dejar de tener en
cuenta que su implementación requiere también de una rigurosa contextualización y
un manejo exhaustivo de la temática a trabajar.
Bibliografía consultada
Berger y Luckmann (1996) La construcción social de la realidad. Bs Aires. Amorrortu
Del Cueto, Fernández (1985) El dispositivo grupal. En Lo Grupal 2.Bs Aires. Ediciones
Búsqueda.
Freire, Paulo y Quiroga, Ana P. De (1986). El proceso educativo según Paulo Freire y
Enrique Pichón Rivière. Bs Aires. Ediciones Cinco
Freire, Paulo (1974) Pedagogía del oprimido. Bs Aires. Siglo XXI
(1974) La Educación como práctica de la libertad. Bs Aires. Siglo XXI
Kaës, Rene (1986) El aparato Psíquico Grupal. México. Gedisa
Lucca, Elena (1995). Buscando la sinergia en el Trabajo Social. Bs Aires. Humanitas
González Cuberes, María Teresa. (1987) “El taller de los talleres”. Edit. Estrada. Bs Aires.
Varela, Cristián , Gregorio Kaminsky (Octubre 2001) Grupo Objeto- Grupo Sujeto.
Laboratorio de Análisis Institucional. Instituto Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales.
UBA. Mimeo
Vélez Restrepo, Olga Lucía.( 2003) Reconfigurando el Trabajo Social. Bs. Aires. Espacio
Editorial
Zito Lema, Vicente.( Nov. 2003) Curso “Taller para Talleristas”. Dictado en General Roca
(RN)
9
Imago: es la representación inconciente que organiza imágenes, pensamientos y conductas, un
prototipo inconciente a través del cual un sujeto aprehende a los demás; se elabora a partir de las primeras
relaciones objetales. Es un concepto acuñado por Jung. ( En Laplanche y Pontalis: Diccionario de Psicoanálisis.
Käes lo retoma como un organizador del sistema psíquico.
6