Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas

MARCOS GARCÍA CARRERA
Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras de Javier Zanón
es un interesante artículo sobre la evolución desde las propuestas metodológicas
anteriores basada en la comunicación hacia el enfoque por tareas. Asimismo, se analizan
diferentes modelos de diversos autores, recalcando las características de las
innovaciones aportadas por el nuevo concepto que rodea a las tareas, así como la forma
en que se podría integrar en el aprendizaje de lenguas actual y los problemas que
conllevaría.
“El enfoque por tareas” surge como alternativa al marco teórico de referencia que
supuso el enfoque comunicativo, que se basaba en que el objetivo de la enseñanza de
una lengua extranjera es la competencia comunicativa, que se debe determinar en
función de las necesidades y características de los aprendices, la metodología empleada
debe estar centrada en el alumno y el proceso de construcción del sistema lingüístico L2
es de naturaleza analítica.
El problema del enfoque comunicativo es que al estar organizado en contenidos
puramente estructurales, provocaba que surgiesen efectos negativos en la motivación de
aquellos estudiantes con necesidades inmediatas de comunicación; una gran cantidad de
material gramatical irrelevante; la subordinación del significado a la forma; y la
artificialidad de la organización del material en función de criterios formales en vez de
comunicativos (como señala Wilkins).
En conjunto, problemas que conducían a una enseñanza de la lengua desmotivadora y
de escasa relación con la demanda educativa real de los aprendices.
En el caso de los currículos puramente nocional-funcionales, nos encontramos con
dificultades parecidas, la selección y organización del material lingüístico en contenidos
nocional-funcionales se realiza sin prestar atención a la naturaleza psicológica de las
situaciones de comunicación que pretende sintetizar. Además, el excesivo control del
profesor sobre los contenidos aleja bastante el método de un pretendido enfoque
«centrado en el alumno.
Por este descontento, surgieron desde dentro del mismo movimiento «comunicativo» las
primeras propuestas alternativas al currículum nocional-funcional.
Javier Zanón hace referencia a autores como Jonson que, partiendo del análisis de los
procesos psicolingüísticos implicados en la interacción comunicativa, reivindica una
«enseñanza orientada en tareas» como única vía posible para el desarrollo de la
competencia comunicativa, lo que dio pie a la creación de un nuevo marco de referencia
teórico.
En primer lugar, se reformula el concepto de competencia comunicativa. Por ejemplo,
Michael Canale y Merrill Swain reformulan de forma interesante este concepto
atendiendo a cuatro dimensiones: competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica.
En esta línea, se empieza a trabajar sobre la basa de que los conjuntos de mecanismos
de elaboración del la relación conocimiento formal-conocimiento instrumental deben
ser integrados para disponer de una concepción global del proceso de ALE (adquisición
de la lengua extranjera). Así, la presentación de nuevo material en el aula supone un
primer procesamiento del «input» o caudal lingüístico, permitiendo la elaboración de
unas primeras representaciones mentales y facilitando oportunidades para el ejercicio de
la negociación de la comprensión y la producción de las muestras de LE. La activación
de estos esquemas en nuevas situaciones, la producción de errores y su reelaboración, la
formulación de nuevas hipótesis sobre las muestras de LE y el dominio progresivo de
las mismas en la práctica de la comunicación constituye un proceso dinámico donde,
progresivamente, se construyen asociaciones más ricas entre los aspectos instrumentales
y los aspectos formales del conocimiento de LE.
Las consecuencias de este enfoque determina la necesidad de disponer de un marco
articulador de todo el proceso que permita planificar, articular y evaluar las diferentes
tareas en el avance hacia el dominio de la comunicación, pretendiendo aunar en el
diseño de los currículos, el hecho de planificar (seleccionar y secuenciar) los contenidos
educativos y la manera (procedimientos y procesos) en que los aprendices los trabajarán
en el aula.
“Enfoques por tareas”
Características de las tareas:
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representativa de procesos de comunicación de la vida real,
dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje,
identificable como unidad de actividad en el aula,
diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo,
se pone el énfasis en la manipulación de información (el significado) frente a la
actividad centrada en los contenidos lingüísticos (la forma), que determina la
clasificación en algunos autores en “tareas de comunicación/meta” o “tareas
pedagógicas/posibilitadoras”.
En este punto, se mencionan en el artículo dos maneras de entender las tareas: como
complemento a una programación nocional-funcional/estructural tareas o como
unidades de organización curricular, lo que supone una ruptura con la organización por
contenidos.
Por otro lado, está la «Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas» (ELMT) que hace
compatible el desarrollo de un currículo de tareas con unos contenidos institucionales ya
existentes. Uno de sus propulsores, Nunan, creó un marco de análisis para determinar la
selección, organización y evaluación de las tareas : el objetivo de la tarea (comunicativo,
sociocultural, auto-aprendizaje, metalingüístico, cultural); la naturaleza de la
información que organiza la tarea (p.ej.: un texto escrito vs. una fotografía); las
actividades que genera (procedimientos y subtareas implicados); los roles del profesor y
alumnos; y los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.
La ELMT parte del concepto de «tarea final» como tarea de comunicación
representativa de los procesos de comunicación subyacentes a las situaciones de la vida
real y que se puede programar a partir de niveles de objetivos y contenidos con el fin de
llevar a los aprendices a hacer (hablar, entender, leer, escribir) cosas con la lengua
extranjera que antes no podían hacer. De esta manera, el avance a través de la
competencia comunicativa se asegura mediante el avance en la realización de las tareas
finales, integradoras de todos los componentes del currículo. El resto de elementos
presentes en la actividad del aula se diseñan bajo el amparo de la tarea final.
En cuanto a las diferentes maneras de formular el currículo:
--El currículo por tareas
Los currículos de tareas proponen una organización del curso en torno a las tareas de
comunicación, que se centran en el intercambio intencional de información y reflejan
los usos del lenguaje en actividades cotidianas de comunicación, y las tareas de
aprendizaje, que exploran aspectos concretos del sistema lingüístico en relación a las
demandas realizadas por la solución de las tareas comunicativas.
La organización de las tareas depende del nivel de competencia de los aprendices en
relación a cada tarea y la dificultad de las mismas en términos de demandas que exige
para su solución.
--El currículo de procesos
El currículo de procesos consta de un plan de trabajo que es especificado por el grupo y
de un conjunto de actividades comunicativas sobre las que trabajar. Las actividades
(comunicativas y de aprendizaje) se agrupan en función de sus objetivos, contenidos,
tipo de trabajo que generan y sistema de evaluación. La diferencia con el currículo de
tareas es que, en este caso, estas no están secuenciadas. Su organización dependerá del
resultado del proceso de toma de decisiones generado por el plan de trabajo.
El “enfoque por tareas” como alternativa muestra diferentes problemas:
-Se puede producir un cierto rechazo o incomprensión hacia la propuesta y se exija un
modelo acorde a las demandas sociales en forma de exámenes, niveles, etc., ya que se
aleja de las especificaciones existentes respecto a los niveles mínimos de competencia
en la L2.
-La implantación del «enfoque por tareas» implica la redistribución de los papeles en el
aprendizaje entre profesor y alumnos. Por tanto, es preciso realizar un esfuerzo que ni
siempre será fácil a la hora de asumir responsabilidades, tomar decisiones respecto al
proceso de aprendizaje y su evaluación, cambiar las relaciones de poder en el aula, etc.
Asimismo, se pueden identificar una serie de problemas prácticos como la falta de un
libro de texto, lo que supone un esfuerzo añadido tanto para los alumnos como para el
profesor.
Sin embargo, la utilidad real del «enfoque por tareas» puede vislumbrarse de diversas
formas de cara el futuro. Podría adaptarse y difundirse como alternativa viable entre los
profesionales de la enseñanza, una vez que se haya producido el desarrollo y evaluación
de los currículos de procesos para diferentes situaciones educativas. Otra posibilidad es
que se impulsen currículos por tareas que se coordinen con las programaciones
nocional/estructurales existentes o se adapten a las exigencias de los actuales niveles de
exigencia del sistema educativo.
En definitiva, son muchas las posibilidades, pero el enfoque por tareas, de acuerdo a la
descripción que realiza Javier Zanón en este artículo constituye una perspectiva de
futuro para la docencia de lenguas extranjeras, que sin duda ya está funcionando y
marcará las investigaciones metodológicas de los próximos años.