UNIVERSIDAD DE LA HABANA CEPES CENTRO DE ESTUDIOS

UNIVERSIDAD DE LA HABANA
CEPES
CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE
LA EDUCACION SUPERIOR
MIRIAM GONZALEZ PEREZ
Revista Pedagogía Universitaria
2000 Vol. 5 No. 2
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Miriam González Pérez
Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior.
Universidad de la Habana
Con este artículo iniciamos la publicación de la monografía de la investigadora Miriam González
Pérez que constituyó uno de los resultados de su proyecto de investigación, perteneciente al
Programa Ramal de Investigaciones Pedagógicas en la Educación Superior del Ministerio de
Educación Superior. Su publicación constará de 4 artículos que salen ordenadamente en este
número de la Revista
INDICE
PROLOGO.
INTRODUCCION.
I CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE: ¿Qué se entiende
por evaluación del aprendizaje?.
1.1 La evaluación del aprendizaje. Aproximación histórica.
1.2 Tendencias en los significados y términos en uso.
1.3 Aproximación a un concepto de evaluación del aprendizaje.
II LAS FUNCIONES Y FINES DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE: ¿Por qué,
para qué evaluar?.
2.1 Direcciones en la consideración de las funciones de la evaluación.
2.2 Funciones relevantes para una evaluación educativa del aprendizaje.
III EL OBJETO DE LA EVALUACION. ¿Qué evaluar?.
3.1 Tendencias en la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje.
3.2 El aprendizaje, objeto de evaluación.
IV LOS PARTICIPANTES EN LA EVALUACIÓN: ¿quiénes evaluan?.
4.1 Direcciones en la consideración de los participantes en la evaluación.
4.2 La comprensión de la evaluación del aprendizaje como un proceso comunicativo.
V CÓMO EVALUAR: ¿qué procedimientos e instrumentos utilizar, cuándo, dónde?.
5.1 Direcciones en las consideraciones sobre cómo evaluar.
5.2 ¿Qué instrumentos emplear?.
VI LA CALIFICACIÓN: ¿cómo elaborar el juicio evaluativo?.
6.1 Las tendencias actuales.
6.2 Sistemas de referencias para la calificación.
6.3 Escalas y sistemas de notación.
6.4 Procedimientos de calificación.
6.5 La información y utilización de los resultados.
VII PROYECCIONES HACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACION.
En la planificación de la evaluación del aprendizaje.
En la ejecución de la evaluación del aprendizaje.
En el uso de los datos que aporta la evaluación.
En la preparación de los profesores.
En las reglamentaciones docentes.
CONSIDERACIONES FINALES.
BIBLIOGRAFIA.
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I CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE:
PRÓLOGO
Considero que todo aquello que coadyuve a hacer realidad nuestra aspiración de que las nuevas
generaciones de profesionales cubanos sean hombres y mujeres libres y plenos, cultos e
instruidos, honestos y responsables merece nuestra atención mas dedicada. Nuestra sociedad se
ha planteado grandes metas para garantizar el bienestar del pueblo de Cuba. Desde hace ya más
de cuarenta años, la universidad –institución social, por excelencia, encargada de preservar,
difundir y enriquecer la cultura y máxime responsable de la formación y superación de los
recursos humanos del país al más alto nivel técnico, científico, y cultural- se encuentra
enfrascada en el perfeccionamiento continuo de todos los procesos académicos, científicos y
políticos que se desarrollan en ella, con el objetivo de cumplir cabalmente con la misión y
función social que ha asumido. La monografía que se nos presenta se enmarca dentro de dicho
perfeccionamiento y constituye, sin duda, una obra necesaria y oportuna para el desarrollo de la
educación superior cubana en el nuevo siglo. Ello se explica por varias razones.
La autora, al seleccionar y abordar el tema de la evaluación del aprendizaje, pone al descubierto
que, en la práctica diaria, se desaprovechan múltiples oportunidades de influir positivamente en
el crecimiento personal y grupal de nuestros estudiantes, de alcanzar un aprendizaje integral, de
brindar en nuestras aulas, unidades docentes y laboratorios una enseñanza verdaderamente
desarrolladora. Entre los muchos aspectos que se develan y argumentan, he anotado como de
indiscutible vigencia e importancia traer a discusión la vinculación estrecha que existe, y que se
pone de manifiesto, entre la actitud que asumen los estudiantes hacia la evaluación, con las
diversas formas en que ella se le presenta. De ahí que la definición, fundamentación teórica y
comentarios que acompañan a la concepción central que nos señala la autora, a saber, la
evaluación formativa o educativa, tenga para mí un interés especial.
En el trabajo queda evidenciado que una de las causas de las insuficiencias latentes en los
procesos de formación y superación de los profesionales que se llevan a cabo en las instituciones
de educación superior puede encontrarse en la falta de una conciencia plena acerca del alcance de
la evaluación, de sus funciones y de su aplicación. Asimismo, se revelan fallas en la organización
y planificación de la evaluación, en las que en no pocas ocasiones se violenta la propia esencia
del proceso docente-educativo, pues se subordina a la conveniencia o posibilidades
circunstanciales de factores externos no precisamente académicos, como pueden ser los locales,
el tamaño del grupo, el horario, períodos lectivos, entre otros.
La lectura de la monografía EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA transcurre de manera fluida. Sus siete capítulos han sido acertadamente
estructurados, y las ideas que en ellos se exponen están avaladas con referencias y citas de
reconocidas autoridades en diversas esferas de estudio de la psicología y de la pedagogía, bien
analizadas y acotadas por la autora, como resultado de su propia maduración teórica, alcanzada
con su desempeño docente y con el desarrollo de investigaciones sobre la didáctica de la
educación superior en ya más de veinte años de trabajo en el Ministerio de Educación Superior y
en la Universidad de La Habana.
Considero, finalmente, y este es otro de los méritos que concedo a la obra, que la profesora
Miriam González al expresar que no nos presenta algo acabado, nos convida a abordarla con
lectura reflexiva, con debate enriquecedor, que lleve consigo la propuesta de realización de
nuevas y diversas investigaciones en este campo. En ocasiones, sentí como una legítima y válida
provocación la invitación a cuestionar concepciones y prácticas vigentes en nuestras
instituciones de educación superior en relación con la evaluación del aprendizaje. Ello resulta
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conveniente y es, decididamente, bienvenido. Confío plenamente en que encontrará, dentro de
nuestros claustros, oídos receptivos y mentes desafiantes que asuman el reto que nos propone la
autora.
Dr. Fernando Vecino Alegret
Ministro de Educación Superior
República de Cuba
INTRODUCCIÓN
La búsqueda de la excelencia en la educación superior es una exigencia actual que compromete a
todos aquellos implicados en las tareas educativas y a todos los ámbitos, facetas y componentes
del proceso de formación de los futuros profesionales. En nuestro país esa búsqueda se
manifiesta en la voluntad de un perfeccionamiento continuo de la enseñanza universitaria sobre
bases científicas, que sustenta las decisiones y el quehacer cotidiano de las instituciones
educativas e impulsa, a la vez, el desarrollo de la investigación pedagógica como necesidad del
propio perfeccionamiento.
La evaluación educativa y en particular, la del aprendizaje de los estudiantes, constituye en este
contexto un tema de singular interés, por su importancia, complejidad y por la vigencia de
numerosos problemas pendientes de solución. La revisión de la literatura sobre evaluación del
aprendizaje muestra la extraordinaria coincidencia de numerosos autores, de diferentes países y
enfoques teóricos, en el reconocimiento y constatación de problemas actuales de la evaluación,
tales como su reduccionismo conceptual y metodológico, su subordinación a necesidades y
demandas externas al proceso pedagógico, los efectos y consecuencias no deseables, entre otros
problemas.
Los desafíos a la educación superior que aparecen a las puertas del nuevo milenio argumentan
las propuestas de transformaciones en la evaluación del aprendizaje, que llevan a cuestionarse
concepciones y formas extraordinariamente asentadas en la práctica. En esta dirección, Eileen
Moran Brown, Presidenta del Cambidge College, Nueva York, en sus interesantes reflexiones
bajo el rublo de “¿Qué necesita la sociedad de la educación superior?” (1998) plantea que el
cambio necesario de la educación superior “requerirá de un re-examen de sus dogmas centrales y
sus vacas más sagradas”; y propone una reconceptualización de ideas básicas, tales como: “La
idea de que hace falta un número de créditos para calificar un grado... La idea de que las pruebas
y tests evalúan lo que saben los estudiantes y en lo que se están convirtiendo... La idea de que los
promedios de notas particulares y grados son medidas bastante precisas de los resultados,
productos o outputs de una institución” (p. 2).
A la par con la identificación de los problemas existentes, aumenta el caudal de información que
subraya la importancia social, institucional y personal de la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes. Ambos aspectos promueven la búsqueda de alternativas plausibles y provoca la
elaboración de múltiples modelos, que aunque variados, tienen cierto denominador común en la
intención de destacar las diversas funciones y modos de la evaluación para contrarrestar sus
frecuentes reduccionismos conceptuales e instrumentales.
La posibilidad de producir avances trascendentes en la práctica de la evaluación del aprendizaje
supone, en mi opinión, adentrarse en la elaboración teórica de la misma como campo del
conocimiento. Muchas de las innovaciones que se realizan carecen de un soporte conceptual
pertinente o, cuando menos, no se hace explícito lo que limita su desarrollo y alcance. La
búsqueda y la propuesta de nuevas soluciones a los viejos problemas existentes requiere de la
orientación necesaria que emana de la reflexión y la sistematización conceptual, teórica, de la
evaluación del aprendizaje. La misma que debe servir de base para sensibilizar a todos los que de
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una u otra forma requieren tomar conciencia de la necesidad de cambios en concepciones y
prácticas tan arraigadas que se asumen como naturales y legítimas, siendo cuestionables.
Para la educación superior cubana la necesidad de sistematización y elaboración de fundamentos
de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios, representa una fase más de un
proceso permanente de perfeccionamiento, que conserva lo logrado hasta ahora y procura
adentrarse en un estadio superior con proyecciones futuras.
Los antecedentes directos del presente trabajo, por tanto, se encuentran en la labor sostenida
durante las cuatro últimas décadas en nuestra enseñanza universitaria, en lo referente a este tema.
La concepción actual contenida en los documentos oficiales, y compartida por la autora, de una
evaluación del aprendizaje con un carácter cualitativo, integral, vinculada a las tareas
profesionales futuras del estudiante e integrada, como parte sustantiva del proceso de enseñanza
aprendizaje, aparece en sus ideas básicas, de modo explícito en las reglamentaciones docentes de
la Universidad de Oriente, en 1967. Casi paralelamente, al inicio de los años 70, la Universidad
Central de Las Villas, producto de un diagnóstico del sistema de evaluación vigente en aquel
momento en dicho centro, precisó los objetivos, formas y procedimientos del sistema de
evaluación con un enfoque fundamentalmente cualitativo. En la misma dirección se trabajó en la
Universidad de La Habana durante la primera mitad de la década del 70. Estas experiencias
sustentaron las regulaciones que se establecen en 1975, con una proyección nacional en el nivel
universitario.
Al crearse el Ministerio de Educación Superior, en 1976, se acometió el análisis de la práctica y
las normativas existentes, cuyo resultado se plasmó en el Reglamento para el Trabajo Docente y
Metodológico (Res. Min. No.220/79) que en lo referido a la evaluación del aprendizaje, integró y
enriqueció las regulaciones anteriores. Desde entonces se ha continuado trabajando, tanto en las
reglamentaciones como en la preparación de los profesores y la supervisión de la práctica
evaluativa, lo que ha dado lugar a perfeccionamientos sistemáticos que se plasman en sucesivos
reglamentos y que conservan, en esencia, las concepciones de un sistema de evaluación
cualitativo, integrador.
Al mismo tiempo se conoce la existencia de diversos problemas, que sustentan la necesidad de
una labor continua en la que ocupa un lugar importante la elaboración teórica que oriente la
proyección y realización de la evaluación del aprendizaje en nuestras instituciones universitarias.
El estudio diagnóstico de la práctica evaluativa en nuestros centros, la opinión de los profesores
y de los estudiantes, confirman la presencia de muchos de los problemas identificados en otros
contextos (O. Castro, 1999; L. Saínz, 1999, M. González, 1999). Resulta significativo, además,
el reclamo de los propios profesores de disponer de literatura científica sobre el tema cuya
consulta y estudio ayude a mejorar su trabajo.
Una respuesta a estas demandas es la inclusión del tema de la evaluación como línea de
investigación dentro del Problema Ramal de Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de
Educación Superior. El presente trabajo es, en gran parte, resultado científico de un proyecto de
investigación que tiene el “mérito histórico” de haber sido el primer proyecto inscripto en la
línea correspondiente de dicho Problema Ramal.
La labor de la autora, directa e íntimamente implicada en las tareas antedichas, así como en la
docencia de postgrado y de investigación en el tema, constituyen, de modo más particular,
precedentes e hitos en la elaboración de este trabajo, pues han proporcionado información
relevante para las reflexiones que aquí se realizan.
La idea central del presente trabajo radica en que no es posible comprender y mejorar la
evaluación del aprendizaje al margen de las concepciones sobre la propia formación y sobre el
aprendizaje en particular, de las aspiraciones u objetivos de la formación y sin delimitar el papel
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de la evaluación en ese proceso. Las reflexiones que emanen de este análisis permitirá responder
a la interrogante científica de cómo se debe concebir la evaluación del aprendizaje en la
enseñanza universitaria. La elaboración teórica que se proclama debe poner el énfasis en que el
modo de entender la evaluación es aquel que legitimiza su carácter formativo o educativo
Esta idea da base al propósito científico de reconstruir una concepción de la evaluación del
aprendizaje desde la perspectiva teórica más general del desarrollo humano y de las metas que
una sociedad determinada se plantea en la formación de las nuevas generaciones de
profesionales, la misma que conduce a delinear y argumentar las características y condiciones
de una evaluación formativa del aprendizaje
Considero como evaluación formativa o educativa aquella que coadyuva al desarrollo del
estudiante en correspondencia con las regularidades esenciales del proceso de formación del
individuo (de los estudiantes) y con las finalidades sociales que signan dicha formación en
nuestra sociedad. Tiene, en principio, entre sus rasgos:
- Cumple funciones que posibilitan orientar y regular el proceso de enseñanza aprendizaje
hacia los objetivos de formación, mediante el diagnóstico y valoración de los estados y
progresos del estudiante y del proceso mismo de aprendizaje.
- Promueve el desarrollo del estudiante. La aplicación de métodos genéticos de diagnóstico y
evaluación de las propiedades psíquicas previstas en los objetivos, impulsa y favorece el
proceso de su formación en el contexto de la enseñanza y permite establecer direcciones del
desarrollo individual coherentes con objetivos socialmente relevantes.
- Constituye objeto de aprendizaje, es decir, se aprende por el estudiante, como condición para
el desarrollo de su autovaloración y autorregulación, que constituyen formaciones
psicológicas esenciales de todo profesional, previstas en los objetivos de la educación
superior. El evaluado deviene en evaluador.
- Se erige sobre el principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, explorando las vías que
permitan valorar integralmente el aprendizaje de los estudiantes, de modo holístico y
contextualizado.
- Cumple las condiciones (relativas a finalidades, tipo de exigencias, formas de realización)
que favorecen el desarrollo de valores esenciales como la honestidad, la responsabilidad, el
colectivismo. Particularmente, la evaluación con carácter educativo, no propicia la aparición
de “estrategias de supervivencia”, como pueden ser las conductas fraudulentas en los
estudiantes, en tanto lo que exige y como lo exige tiene una significación social y un sentido
personal pertinentes con los fines educativos que rigen su preparación profesional.
- Regula u orienta al estudiante hacia la profundización en el estudio, mediante el desarrollo de
su motivación, la conciencia de su importancia personal y social y la formación de estrategias
de aprendizaje.
La propuesta, lleva consigo un replanteamiento, cuando menos, de varios aspectos centrales y
básicos: la concepción de la evaluación y sus objetivos, el modo de concebir el aprendizaje objeto de evaluación- y la relación evaluación aprendizaje. Estos aspectos permiten enfatizar los
vínculos de la evaluación del aprendizaje con las demandas de la sociedad en cuanto a la
formación de los egresados, las bases o fundamentos que se derivan de la concepción del
aprendizaje y sus implicaciones para la evaluación, así como las funciones de la evaluación, en
especial la función regulativa de la evaluación sobre los sujetos del proceso de enseñanza
aprendizaje. Todo ello repercute en las formas de planificar y realizar la evaluación.
La consecución del propósito científico más arriba formulado requiere de una serie de
investigaciones y trabajos teóricos y de aplicaciones concretas que trascienden los límites del
presente trabajo. Es por ello que el propósito de la presente monografía se acota a un primer paso
en este empeño: el de aportar información y argumentos para defender una concepción de la
evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria donde predomine su proyección y
funciones formativa. Asimismo ofrecer mediante cierta selección, sistematización y reflexión de
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los conocimientos sobre el tema, una visión de conjunto del mismo, que puede ser base para
construir una representación general del campo por parte de profesores e investigadores
interesados, que orienten sus acciones de estudio y trabajo.
De modo más particular aspiro a que la presente monografía contenga información de interés,
como texto de consulta, para aquellos profesores y especialistas que cursan materias sobre
evaluación educativa en los Programas de Maestrías de Ciencias de la Educación Superior que se
desarrollan en nuestras universidades. Y para todos los profesores, que aunque no se encuentren
en algún programa de superación, tienen la ineludible tarea de evaluar el aprendizaje de sus
estudiantes. Si las ideas contenidas en esta monografía suscitan la reflexión crítica de nuestra
práctica y promueve la mejora, su principal objetivo se logra.
En correspondencia con el propósito, el objeto de la monografía, abarca la identificación de las
tendencias que, considero, operan en mayor o menor medida en la concepción y realización de la
evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria; los problemas vigentes que evidencian
determinada crisis de los paradigmas que dominan aún la práctica educativa y la argumentación
de posibles direcciones de cambios sobre la base de fundamentos teóricos sustentado en
postulados filosóficos del materialismo dialéctico. En este sentido se asume como presupuesto
teórico que una proyección basada en el enfoque histórico cultural y en las corrientes socio
críticas de la educación, constituyen aproximaciones válidas para un replanteo de la evaluación
del aprendizaje que favorezca su perfeccionamiento continuo.
Se trata de una comprensión de la evaluación como construcción histórico social. La
identificación de las tendencias en el desarrollo de la evaluación del aprendizaje y de los
problemas vigentes constituye premisas necesarias para establecer y argumentar las
proyecciones; ya que permite comprender el movimiento de las ideas sobre el objeto de estudio,
sus condicionantes, su estado, los problemas que reclaman solución. La argumentación de
direcciones de cambio, abre el espacio para la elaboración teórica que se pretende.
Se asume como fundamento teórico de partida los postulados del Enfoque Histórico Cultural,
propugnado por Vigotski y seguidores, en tanto constituye una teoría del desarrollo humano que
se deriva de una interpretación consecuente de la Filosofía Materialista Dialéctica y proporciona
categorías de indudable valor teórico y metodológico para abordar el tema de la evaluación,
como se ha podido constatar en numerosas investigaciones de diversos países y el creciente
interés, que al nivel mundial, se manifiesta en la actualidad. En el contexto de nuestro país y en
especial en los trabajos realizados por varios años en nuestro Centro, dicho Enfoque ha
constituido un marco teórico de referencia que ha mostrado su potencialidad y apertura para el
estudio y transformaciones en las prácticas relativas a temáticas diversas como el diseño
curricular, la didáctica, los métodos de enseñanza, y otras.
Desde esta perspectiva se establece la naturaleza histórico social del psiquismo humano, sus
características, su génesis, las regularidades que se dan en el proceso de su desarrollo, el papel de
la enseñanza en el proceso de formación. El carácter histórico cultural subraya la importancia de
los valores y conocimientos científicos resultantes de la actividad social y productiva de la
humanidad, de su devenir, de las condiciones concretas de la época actual y de su proyección
futura que se concreta como contenido de las metas del desarrollo social y, de modo más
concreto, de las metas de las instituciones educativas. Estos aspectos dan base y permiten
concretar los modelos de formación que orientan los curricula universitarios.
Además, la importancia y posibilidad de estudiar la génesis de las formaciones psicológicas del
individuo durante su actividad vital, social; las relaciones que se dan entre la actividad externa e
interna y las regularidades de transformación de una en otra; el principio de la unidad de lo
afectivo y cognitivo; las relaciones que se dan entre el desarrollo y la enseñanza y en especial, el
concepto de enseñanza desarrolladora y de zona de desarrollo próximo; son, entre otros, aspectos
trascendentes para, sobre su base, abordar la evaluación del aprendizaje.
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Por supuesto, se trata de un basamento para la construcción de un modelo teórico sobre la
evaluación, en tanto sería insensato suponer que de los postulados del Enfoque Histórico Cultural
se puede derivar directa y mecánicamente una concepción de la evaluación del aprendizaje. Esta
es una de las razones por la que constituye un problema científico que reclama de la
investigación teórica.
Por otra parte, los aportes de las corrientes socio críticas en la educación, en particular de la
Pedagogía y de la Sociología, son significativos para la evaluación educativa y marcan el paso de
las ideas más progresistas en este campo. Muchos de los planteamientos que se realizan desde
esta perspectiva son coherentes con postulados del Enfoque Histórico Cultural, aún cuando estas
corrientes han puesto, en mi opinión, más énfasis en las críticas que en las soluciones, sin
desconocer lo valioso de sus propuestas y la importancia del análisis crítico de la evaluación
tradicional, cuyas características han develado de manera diáfana y argumentada. Las ideas
elaboradas desde estas perspectivas permiten reconocer que la evaluación del aprendizaje es un
fenómeno multideterminado. Responde a necesidades económicas y sociales, institucionales,
personales. Depende de las exigencias derivadas de dichas necesidades y de “los modelos a
través de los cuales la pensamos” (Sacristán, 1993) y, por tanto, resulta necesario un estudio
interdisciplinario que debe trazar líneas de investigación futuras.
La presentación y análisis de la información en la presente monografía, se sustenta en la
consideración de la evaluación como actividad y focaliza cada uno de sus componentes y las
relaciones que se establecen entre ellos. De ahí que recorra los aspectos siguientes: ¿Qué se
entiende por evaluación del aprendizaje? (concepción), ¿Para qué evaluar? (finalidades), ¿Qué
evaluar? (objeto de la evaluación), ¿Quiénes evalúan? y ¿Quiénes deben conocer los resultados?
(participación), ¿Cómo evaluar? (procedimientos, técnicas, medios), ¿Cuándo evaluar?
(condiciones temporales y otras). En cada una se identifican tendencias, problemas y direcciones
de cambio.
Las respuestas a estas interrogantes han sido y son diversas, evidencia de variadas concepciones
y prácticas. En un plano conceptual sobresalen, de modo global, dos enfoques o paradigmas que
se vinculan con los llamados enfoques cuantitativos y cualitativos de la evaluación. El primero
de corte tecnicista, eficientista, con base pragmática y positivista, preocupado por una
objetividad y cientificidad basadas en la neutralidad de la evaluación y en la rigurosidad de las
mediciones, y que ha predominado en la mayor parte del presente siglo. El otro, como
contrapartida del primero, de proyección “crítico social”, de corte hermenéutico, cualitativo, que
busca el análisis a profundidad y destaca lo ideosincrático de la situación educativa y se esfuerza
por mostrar y valorar las implicaciones sociales y personales de la evaluación y sus
determinantes.
En mi opinión, ninguno de los dos enfoques, por separado, puede dar respuestas integrales a la
problemática de la evaluación del aprendizaje. Y más que en oposición, deben verse como hitos
en el movimiento de las ideas sobre la evaluación del aprendizaje. Ello constituye una de las
razones para optar por un análisis que trate de mostrar la diversidad y evolución de las respuestas
a cada una de las preguntas antedichas, mas que a establecer las diferencias entre los dos
enfoques que, por demás, se puede encontrar en mucha de la literatura disponible.
En el presente trabajo, al abordar las concepciones sobre la evaluación, se presenta una primera
aproximación histórica a los efectos de establecer los hitos fundamentales en su desarrollo. Se
delimitan los conceptos y términos vinculados a la misma y se propone una definición de
evaluación de aprendizaje como actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y
resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular
la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación. Dentro de sus características
esenciales se establece el hecho de que constituye un proceso de comunicación interpersonal.
La evaluación analizada como actividad y la identificación de la acción evaluativa como unidad
de la misma que contiene todos sus elementos esenciales, permite representarse integralmente la
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misma, la interdependencia de todos sus componentes y la importancia de definir el sentido, el
por qué, el para qué, el qué de la evaluación.
En el segundo acápite se abordan las funciones y finalidades de la evaluación como uno de los
aspectos centrales para justificar una concepción educativa de la misma. Se identifican las
tendencias que ha seguido su consideración desde diversas perspectivas y prácticas, los
problemas que presenta y se subraya la multifuncionalidad de la evaluación como fenómeno
sobredeterminado, en el que intervienen funciones extrínsecas a las finalidades educativas. Se
propone y defiende la legitimidad de las funciones formativas acordes con los objetivos de la
educación y las demandas sociales en cuanto a la formación de los profesionales universitarios.
Se establece que la evaluación debe estar al servicio de la enseñanza y no ésta al servicio de
aquella.
El concepto de aprendizaje, como objeto de evaluación, constituye otro de los pilares en que se
asienta la defensa de una concepción educativa de la evaluación, que se trata en el tercer acápite.
Los reduccionismos y parcializaciones en la noción de aprendizaje llevan consigo una visión de
la evaluación, plagada de los mismos vicios. Se identifican las direcciones que ha seguido su
consideración y se fija posición respecto a la concepción del aprendizaje como uno de los
procesos conformadores de la subjetividad, que responde a los principios esenciales de todo
proceso de formación, como un proceso de apropiación cultural que promueve el desarrollo en
virtud de la interacción cooperativa entre los sujetos que intervienen en una situación de
enseñanza aprendizaje.
El aprendizaje humano no se reduce a la adquisición de conocimientos, habilidades, normas de
comportamientos, "asépticos" de valores y sentido personal. El uso del concepto de aprendizaje
para designar los procesos y adquisiciones cognitivas, con exclusión de "lo afectivo" y
"conativo" es inconsecuente porque distorsiona la realidad que pretende significar y desconoce la
dimensión afectivo valorativa del conocimiento. Toda acción cognitiva tiene valor, todo
conocimiento, habilidad, forma de comportamiento porta un sentido personal, pues es un sujeto
el que aprende. La evaluación requiere disponer del modelo del objeto, desde una perspectiva
integral, holística y multifacética, que ponga de manifiesto la complejidad y riqueza del
aprendizaje. Las mismas que argumentan la necesidad del carácter educativo o formativo de la
evaluación.
En el cuarto acápite se trata la problemática de los sujetos de la evaluación, las direcciones que
sigue el debate sobre quienes deben, pueden y están en capacidad de participar en la evaluación.
Se defiende y argumenta la necesidad y el derecho del estudiante universitario de intervenir en su
evaluación, el valor educativo y formativo que porta la autoevaluación y la de los demás sujetos
del proceso de enseñanza aprendizaje. La auto y heteroevaluación constituyen facetas necesarias
del trabajo individual y grupal en la educación superior, que refuerzan y expresan el vinculo
entre el trabajo del grupo y la responsabilidad individual mediante el tributo concreto de cada
uno al mismo; de modo que contribuyan al desarrollo de la responsabilidad social del egresado,
como exigencia a la Educación Superior. Se establece como propósito legítimo que el evaluado
devenga evaluador.
Al abordar el cómo de la evaluación, en el quinto acápite, se identifican las tendencias o
direcciones que ha seguido el curso de su tratamiento. Se defiende la multiplicidad de formas que
admite y requiere la evaluación, los factores que intervienen en su selección y aplicación, su
interdependencia con los fines y objeto de evaluación, la diversificación, la combinación racional
de instrumentos y procedimientos, la búsqueda de la validez ecológica que acerque la evaluación
a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo, en su relación
con los modos de actuar y exigencias de la profesión. Además, el empleo del enfoque genético,
la apertura en la participación de los sujetos; en definitiva, la subordinación del cómo a las
demandas pedagógicas y regularidades del proceso de enseñanza aprendizaje.
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Se identifican problemas teóricos cruciales de la evaluación, como los de la evaluación integral y
los de las relaciones entre las exigencias de aprendizaje, las formaciones psicológicas y las
formas de expresión de las mismas, a los efectos de la evaluación.
La calificación, como parte del proceso de evaluación, conforma un problema especial, por lo
que se le dedica un espacio particular, en la sexta parte del presente trabajo. Se identifican las
tendencias, los problemas asociados a la calificación y se establecen algunas direcciones y
requisitos, a fin de cumplir una función formativa en el contexto del proceso de enseñanza
aprendizaje, entre ellos la transparencia para el estudiante, la comprensión y concertación de
indicadores y criterios de calificación, la garantía de su significación pedagógica para la
retroalimentación, regulación y autovaloración del estudiante.
Bajo el rubro de proyecciones hacia la práctica de la evaluacion, en el siguiente acápite se
esbozan algunas consecuencias prácticas para la enseñanza universitaria, de asumir las
concepciones que se proponen de elevar a un primer plano la función formativa de la evaluación.
Las transformaciones comprometen la planificación, la ejecución, la utilización de los datos, las
normativas vigentes, así como la preparación de los profesores. Finalmente se presentan algunas
consideraciones generales.
La tendencia actual, de modo global, es la de concebir a la evaluación desde una perspectiva
integral en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones,
resultados, efectos y determinantes. Se revela su importancia social y personal desde un punto de
vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje, por el
impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en
el aprendizaje. No obstante, los avances teóricos contrastan con la estrechez y rigidez que
matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; así como la
servidumbre de la evaluación a demandas sociales de selección, clasificación y control de los
individuos y las instituciones mismas, que aun persisten con fuerza.
Las transformaciones que se vislumbran en la evaluación del aprendizaje, en un plano general,
están asociadas, en mi opinión, a factores tales como:
El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que se expresa en los
objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países. Las más recientes
tendencias en la esfera socio laboral, particularmente respecto al concepto de
"empleabilidad", permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.
En vínculo con lo anterior los cambios en el ámbito empresarial y la “humanización” del
hombre como una fuerza productiva autorregulada.
Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la
enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter
comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias
entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.
La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito
educativo y social, en general.
La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la educación y la
evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos, en la regulación de su
actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las teorías sobre las
representaciones sociales y su inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de
conciencia de los implicados en el cambio.
La implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicos en la
valoración de la enseñanza y el aprendizaje. La potenciación de los resultados de la
investigación educativa con la conjunción de métodos “cualitativos y cuantitativos”.
Los avances esperados en la Psicología, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que
permita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como los progresos de la
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Ciencias Matemáticas en la creación de herramientas matemáticas pertinentes para la
medición del aprendizaje.
Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la
ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como un campo científico dentro de las
propias Ciencias de la Educación.
La presencia de estas tendencias se refleja, en cierta medida, en la aparición de concepciones y
propuestas diversas de la "evaluación alternativa". Alternativa ante el abordaje más tradicional,
de corte instrumental, al que hacíamos referencia más arriba. Los abordajes sociales críticos que
en las últimas décadas se disputan el predominio de las ideas y enfoques metodológicos de la
evaluación del aprendizaje, han llevado el acento a las determinaciones e implicaciones sociales
y han revalidado el papel de las relaciones interpersonales al interior de las instituciones
educativas y del proceso de enseñanza aprendizaje. Todos estos aspectos, coexistentes, tiñen las
respuestas a las preguntas más arriba apuntadas y que constituyen el hilo conductor del análisis
que sigue.
I CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE:
¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?.
En este epígrafe se presenta una aproximación histórica a la evaluación del aprendizaje; las
tendencias que ha seguido su conceptualización y se aborda, en lo esencial, lo referido a la
delimitación de conceptos y términos al uso, los modos de concebir el proceso de evaluación y
su ubicación en un sistema mayor, en este caso el del proceso de enseñanza aprendizaje que se
realiza en las instituciones de educación superior. Concluye con una propuesta perfectible de
definición de evaluación del aprendizaje.
La elaboración de una concepción sobre la evaluación del aprendizaje tiene que ver con las
respuestas a las restantes preguntas que se tratan en la monografía, en particular, con las
funciones y el objeto de evaluación que, aunque se abordan en epígrafe aparte, es difícil separar
del significado que se le adjudique al término. Por esta razón el propósito del presente epígrafe
es el de aportar información que permita ir construyendo una concepción de la evaluación del
aprendizaje.
En la aproximación al concepto de evaluación del aprendizaje resulta conveniente, además,
trascender en determinada medida los límites de la enseñanza universitaria, para incorporar ideas
y problemáticas generales que permiten una visión más amplia y esencial de la evaluación y se
revierta en una mejor comprensión del objeto de estudio específico.
1.1 La evaluación del aprendizaje. Aproximación histórica.
Toda actividad humana supone evaluación. Esta es una parte consustancial de aquella, porque
interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea efecto de un control
externo al propio sujeto o los sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna,
o de ambas. Ya se trate, asimismo, de la actividad vista en un plano más general en lo social, o
más individual en el plano psicológico. En cualesquiera de los casos está presente la evaluación.
Desde una perspectiva psicológica, la evaluación de sí, puede considerarse una de las
necesidades humanas más relevantes del individuo, porque está ligada a la formación de su
identidad. Desde etapas tempranas del desarrollo y a través de su ontogenia se crea y manifiesta
en el niño la necesidad de probarse, de conocer sus realizaciones y posibilidades, de conocerse a
10
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sí mismo, de ir conformando su autoconcepto y autoestima, mediante su relación con los otros,
con los objetos de actividad, consigo mismo, mientras aprende.
En la enseñanza, esto es, en las condiciones de una actividad intencional y organizada a los
efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes porta tanto los aspectos generales, esenciales, del proceso de
aprender, como las particularidades que le atribuye las condiciones de un aprendizaje que se
promueve en el contexto de la enseñanza y, de modo más específico, en la universitaria. Estas
particularidades se tiñen de las problemáticas propias de la educación, de sus instituciones, del
papel de las mismas en la sociedad; así como de las derivadas del proceso de enseñanza
aprendizaje, su concepción y práctica, sus requerimientos y fines, todo lo cual imprime a la
evaluación determinadas peculiaridades y complejidades y la hacen parte de la evaluación
educativa.
Por otra parte, la posibilidad de concebir actualmente la evaluación del aprendizaje como un
campo de la evaluación educativa, permite considerar aspectos teóricos y metodológicos, que por
su nivel de esencia son comunes y válidos para cualquier caso u objeto dentro de dicho campo y
tener en cuenta los aportes que se producen desde cualquier esfera del mismo. De ahí las
reiteradas referencias que se hace en el presente trabajo, a la evaluación educativa en general al
tratar la del aprendizaje, sin ignorar la especificidad de esta.
Abordar, aunque sea a grandes rasgos, los hitos fundamentales de la evaluación del
aprendizaje permiten una mayor comprensión del objeto y de su posible devenir ulterior. En este
abordaje debe tenerse en cuenta que bajo el término evaluación del aprendizaje, se han contenido
diversos significados en distintos momentos e incluso en la actualidad. Las diversas
significaciones (y términos) son consecuencia lógica de su movimiento como concepto y de su
vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad. La propia denominación es de
uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que
introdujo Ralph Tyler en la década del 30, en el campo educativo.
Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje, más propiamente la del
rendimiento escolar llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Hoy día éste es amplio.
Abarca todos los elementos componentes de la educación, las relaciones que se dan entre ellos,
los fundamentos, los fines y las funciones de la educación. Vale decir, todo lo relativo a la
educación se considera evaluable; desde los sistemas educativos y su razón de ser, las
instituciones educativas, los profesores, los directivos, los alumnos, los curricula, hasta los
estudiantes y su aprendizaje.
Esta ampliación del campo tiene lugar, fundamentalmente, en la segunda mitad del presente
siglo, a partir de los trabajos que aparecen en la década del 60 y obedece a diversas
condicionantes de índole social, políticos, económico, científico. No obstante su conformación
científica, o más precisamente, la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es
incipiente, aunque la literatura sobre el tema es abundante.
En este contexto de la evaluación educativa, la del aprendizaje se mantiene como un asunto
especial, sin perder la importancia que se le concede, ni los retos que ha impuesto desde hace
décadas. Incluso, se puede considerar que la extensión del campo y la introducción de nuevas
problemáticas, redundan en un enriquecimiento del tema específico de la evaluación de
aprendizajes, ya que permiten ver con mayor claridad y precisión, sus nexos con el sistema
11
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educativo y social donde se inserta y las elaboraciones teóricas sobre el tema de la evaluación
educativa amplían conceptual y metodológicamente su estudio.
Aunque existen pocos textos que desde un punto de vista teórico busquen reconstruir desde lo
educativo la conformación histórica de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza
universitaria, la información disponible lleva a afirmar que la evolución de las propuestas
pedagógicas ha respondido, de modo importante, a demandas sociales que trascienden los
marcos de la enseñanza. La revisión de los orígenes históricos, permite constatar que muchas de
las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que se
visualizan como predominantes, no están asociadas en su génesis, a necesidades pedagógicas,
sino de control y regulación social, entre otras. Resulta interesante, el hecho de que la mayoría de
las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones añadidas.
Lo anteriormente dicho se ve, nítidamente, a través de la práctica del examen. De hecho, la
reconstrucción de la historia de la evaluación de aprendizaje, (y más ampliamente, de la
educativa) tiene que ver, necesariamente con los exámenes, en tanto estos han ocupado con
frecuencia el espacio de la evaluación y de hecho parecen haber llenado una etapa en el
desarrollo de la evaluación educativa cuyas repercusiones se extiende hasta nuestros días.
Distintos autores (Durkheim, 1938; V.A. Judges, 1971; Díaz Barriga, 1993) coinciden en afirmar
que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento
de selección creado por la burocracia china en el 2375 antes de nuestra era a los efectos de
decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos. En efecto, el primer ejemplo de una
técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisión a las
oficinas públicas, a los que podían acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza
que disfrutaban de la más alta estimación. El examen, proporcionaba los hombres del poder que
constituían la jerarquía de los mandarines y a su vez, mantuvo una tradición de erudición.
En este último sentido Judges (1971) apunta que en los rasgos distintivos de este sistema se
encuentran elementos que se hallan en la práctica de los exámenes: “el poder de un sistema
evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradición, su estabilidad como medio de control
social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su
eficacia como un modo de dividir plausiblemente una población en agrupaciones según el
status”. Los exámenes de competencia pasaron de una dinastía a otra, durante milenios, hasta su
desaparición total en 1905.
En el antiguo mundo occidental, si bien la clasificación competitiva (como en las contiendas
atléticas en Grecia), la práctica de la retórica y la alta consideración del poder de la persuasión y
elegancia de estilo, la inclinación por el debate y la controversia estaban presente en el escenario
educativo; no hay signos de la aplicación de un sistema de exámenes “que hayan establecido
listas de aprobados ni de métodos de clasificación” (Judges, 1971).
De tal modo, los exámenes y también los grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los
primeros tiempos de la Edad Media. Según Durkheim (en D. Barriga, 1993), aparecen en la
universidad medieval como producto de la organización corporativa. Cuando los maestros se
conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamientos que
incluyen las regulaciones para la admisión de nuevos miembros; los exámenes y los grados se
constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los
aspirantes a tal fin.
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Este hecho de cómo aparece el examen en el escenario educativo universitario, resulta de
particular interés. No son por tanto, necesidades pedagógicas, del proceso de enseñanza
aprendizaje, las que dan lugar a la introducción y aplicación del examen en el ámbito educativo;
ni sus primeras prácticas como parte de la enseñanza estuvieron signadas por las finalidades y
funciones que le dieron origen, como instrumento social de selección. El propio Durkheim
(1938), subraya que el examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza
con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de
certificación o de promoción: sólo accedían al examen aquellos alumnos que estuviesen en
condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio.
La fuerza que toman las funciones de control, acreditación, comprobación de la evaluación para
la selección o promoción de los individuos, y en virtud de ello, su reducción a la práctica del
examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas funciones entran en línea
con características de los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la instauración
de dichas funciones de la evaluación no responden solo a requerimientos sociales “externos”,
sino que se asientan en la práctica educativa porque encuentran un espacio propicio: pueden
responder a una lógica específica, propia del sistema de enseñanza, sobre todo cuando está
investida “de la función tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y
cuando dispone de medios específicos de autoperpetuación” (Bourdieu y Passeron, 1977), que le
confiere una inercia particular. En este sentido, y según dichos autores, la escuela legitima una
cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen
un instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje.
Hacia el siglo XII se identifican lo que se plantean como las primeras prácticas universitarias que
tienen cierto parecido con las condiciones de los exámenes modernos; concomitantes con el
resurgimiento del trivium y el quadrivium (las siete ciencias liberales). Se trataba de ejercicios
profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de
competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. Consistían en
los estudios preliminares de textos, resúmenes o extractos de pasajes literarios, seguida por una
controversia con los compañeros y maestros, empleando la lógica y argumentaciones, a lo que
seguía el estudio de los materiales; la combinación de ambos complementaba el fundamento
cultural, para proseguir estudios más elevados y aplicados, que más tarde condujeron a los
niveles de master y doctorados.
A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes. Se
caracterizaron por conceder gran importancia al rigor y a la competencia, que "llevaron al más
alto grado de efectividad a la que se hubiera llegado hasta entonces, o quizás desde entonces"
(Brubacher, citado por Judges, 1971). Se apartaron de la práctica generalizada de su época e
insistieron sobre el examen escrito. En 1599 publicaron un texto sobre educación donde
incluyeron un conjunto de reglas para la organización de los exámenes escritos que, "de no estar
en latín, podría ser empleado hoy en cualquier examen" (Peth, citado por Ebel, 1993).
Con independencia de las fluctuaciones que se experimentan durante siglos en la aplicación de
normas para otorgar certificados y para la acreditación; resulta interesante constatar que los
modelos del proceso de clasificación y exámenes para la determinación de grados de bachelor y
master se manifiestan aun en nuestros días, muestra de una cierta inercia características en las
prácticas evaluativas.
Más tarde, las pruebas por controversia fueron en declive y la defensa de una tesis como
instrumento de prueba “apenas significó algo más que la supervivencia de una actitud pasada de
13
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moda”(Judges). En su obra “Oxford y Cambridge en transición” (1959), Mark Curtis habla de
“controversias que medían tan poca cosa como las habilidades de un joven para aprender de
memoria argumentos ya gastados, y de exámenes fraudulentos concertados de viva voz”. Se
perfila una línea de evolución, comenzada en Inglaterra, de la “estandarización de la excelencia",
con utilización de trabajos escritos y nuevas disciplinas además del dominio de los clásicos,
matemática y física, que fue conformando gradualmente el sistema de honores (exámenes de
especialización sumamente difíciles, por los cuales se otorgaban distinciones). Resulta
interesante observar que la finalidad de este sistema no era saber si el candidato era competente
para obtener un título, sino el grado de competencia con que lo había logrado. El sistema de
honores, contribuyó a definir la naturaleza de un título sobresaliente. Coexistió con el examen
para definir promociones ordinarias, aunque parece que costaron “enormes afanes” diferenciar
unos de otros.
El desarrollo de los planes de estudios y la delimitación de la enseñanza secundaria y la
universitaria ha estado asociada a la realización de exámenes finales de aquel nivel de enseñanza
y a la determinación de la entrada a la universidad. De tal suerte el examen desempeña un doble
papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un nivel general
alcanzado. Surge en Alemania el abitur, examen final de la escuela clásica, de elevadas normas y
prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela. Similar práctica
de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en Francia.
El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del
presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas conductistas en la
Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del
aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o resultados finales del
proceso, en el dominio de los contenidos y con referencia a un normotipo estadístico basado en
la curva gausseana.
Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica
como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia. A la luz
de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión
en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.
Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados
del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los demás elementos, incluso
al contenido que fuese aspecto de consideración central hasta entonces. Valorar el cumplimiento
de los fines, del modo más preciso, detallado y objetivo posible, se erigió en un principio
ineludible y en motor impulsor para la aplicación de vías y procedimientos “técnicos” que
posibilitaron tales exigencias. En su ayuda aparecen los enfoques importados de la práctica
productiva relativos a la planificación y control de los procesos industriales y otros sectores
laborales, que dio lugar al planeamiento detallado del proceso de enseñanza, siempre en función
de asegurar el logro de los objetivos previamente concebidos y especificados. La evaluación
continuó en función de medir los resultados, parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje,
aunque con un avance no despreciable: la valoración referida a criterios. Estos criterios los
aporta el modelo de los objetivos, es decir, el patrón de referencia que antes se sustentaba en la
distribución de resultados según la curva normal, deja de ser lo esperado, lo deseable.
La lógica es sencilla: la idea radica en reconocer que la enseñanza es una actividad dirigida,
intencional, por lo tanto no espontánea (en tal caso se justificaría un resultado acorde con una
distribución “normal”). La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la
14
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definición de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de
los mismos, al grado en que estos son logrados. En este sentido emerge una “fórmula” bastante
conocida y pragmática: la calidad aceptable se expresa en que el 90% de los estudiantes logre el
90% de los objetivos planificados.
Los trabajos del 60 amplían, como se dijo, el campo de la evaluación de modo sustancial. El
interés se desplaza al proceso y no solo importan los resultados. Estos trabajos trascienden el
campo de la evaluación del aprendizaje propiamente, pero no lo excluye, porque la famosa
distinción de Scriven entre evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque
rápidamente se extiende a toda la evaluación educativa.
Como factores que estimulan y amplían el campo de la evaluación educativa están, entre otros, la
necesidad de justificar programas educativos, la valoración del trabajo de instituciones
educativas con vistas a su financiamiento u otros efectos, el interés por el tema curricular. En
este contexto aparecen los valiosos trabajos de Starke, Scriven, Stufflebeam, McDonald, Parllett
y Hamilton y muchos otros, cuyos aportes permite hacer serios cuestionamientos a los modos de
enfocar y realizar la evaluación, tanto en sus aspectos instrumentales como en su sujeción a los
resultados.
Surge la justa reflexión sobre los propios objetivos (la necesidad de cuestionar las propias
metas), por lo que la evaluación no puede restringirse a la comprobación de los mismos. Se
subraya la importancia del proceso y su evaluación, pero se va más allá (y atrás), hacia las
necesidades que están en la base de dichas metas, hacia el contexto que le da sentido, hacia las
estrategias que se seleccionan o prevén para su consecución. Un modelo casi paradigmático es el
conocido CIPP (Contexto, Input o entradas, Proceso y Producto) propuesto por Stufflebeam
(1981) para la evaluación de programas educativos y que es extrapolable a la evaluación del
aprendizaje, a los fines de enriquecerla.
En la arena curricular, específicamente, el trabajo de Ph. Jackson relativo a aquellos resultados
no previstos, que acuñó bajo la denominación de curriculum oculto, nutrió con nuevos elementos
empíricos, el viejo debate entre enfoques “cuantitativos”, experimentales, nomotéticos, y los
“cualitativos”, naturalistas, hermeneúticos dentro de la investigación educativa. Este debate se
manifestó (y se manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la evaluación; en particular
cuando se discute sobre la medición y (o versus) evaluación de aprendizajes. Se sabe que en la
década de los 90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso, ha sido la de combinar ambas
aproximaciones.
La reflexión sociológica y filosófica, sobre todo los aportes de autores europeos, referidas a la
educación se pueden considerar trascendentes para el campo de la evaluación educativa. La
aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico “social”, crítico (Pedagogía Crítica), vinculado,
en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y
prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.
Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo
de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la
evaluación del aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir
el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. Baste
nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial
(diagnóstico inicial) del aprendiz al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organización
y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y
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autovaloración; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son
relevante para la evaluación.
El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotski (1966, 1987, 1988, 1989) y
algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la
Actividad propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las
Acciones Mentales, de P. Ya. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores,
aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la
evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la
autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la denominada
“evaluación dinámica” inspirada en el concepto de zona de desarrollo próximo; el
enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las propuestas de
cualidades de la acción, entre otros y que se comentarán más adelante, da cuenta del valor de
dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria dirección de trabajo futura.
En resumen, el breve esbozo histórico permite identificar los orígenes milenarios y externo a las
necesidades pedagógicas, de algunas de las funciones más fuertemente asentadas en la práctica
evaluativa, como la de selección y jerarquización de individuos; asimismo la disociación de
funciones selectivas y formativas que se expresa nítidamente en las primeras prácticas
evaluativas de la universidad medieval. Estos hechos refuerzan la justa crítica a la prioridad que
se le confiere, hasta hoy día, a aquellas funciones.
Se aprecia, también, el contraste entre un importante desarrollo de las ideas, la reflexión y la
elaboración conceptual sobre la evaluación del aprendizaje asociado a la conformación y
expansión de la evaluación educativa en general (aunque la elaboración teórica está en sus
inicios), con una cierta inmovilidad en las prácticas, que mantiene modos arcaicos de concebir y
de realizar la evaluación del aprendizaje. Las razones de este hecho son diversas, complejas y se
tratarán, en la medida de lo posible, más adelante.
Por último se manifiestan importantes fuentes nutricias de la evaluación del aprendizaje, que
provienen de diversos campos científicos (filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos),
cuyos aportes deben representar significativos avances para la elaboración teórica y para la
transformación y mejora de la práctica evaluativa. El creciente interés en el tema de diversos
especialistas y el modo en que se está abordando, nos refuerza la idea de que se trata de un objeto
de estudio que requiere, ineludiblemente, un enfoque interdisciplinario.
1.2 Tendencias en los significados y términos en uso.
La concepción sobre la evaluación del aprendizaje se ha movido en la dirección de ampliar, en
extensión, su significado. En mi consideración se pueden delinear direcciones tales como:
De una identificación de la evaluación con la calificación o la asignación de notas
académicas hacia una concepción donde ésta es una parte del proceso de enseñanza
aprendizaje.
De la identificación de la evaluación con la medición a considerar aquella en una dimensión
mayor que incluye las mediciones.
De una actividad aséptica, neutral, despojada de valores a una concepción que ubica a la
evaluación en el campo de la axiología.
De la noción de evaluación como un momento o etapa final de una actividad (de enseñanza y
aprendizaje) a su consideración como proceso.
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De la noción de evaluación como proceso de obtención de evidencias para la toma de
decisiones, a la inclusión de la valoración de las decisiones y sus efectos como parte de la
actividad evaluativa (aunque en este punto coexisten visiones diversas).
El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias
que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa,
hecho o fenómeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual, aun
cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intención de abarcar la riqueza y complejidad de su
contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones
técnicamente “rigurosas”, positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la
identificación de la evaluación con la calificación, entendida como el acto de otorgar una nota; o,
con una impronta cotidiana: la de aplicar exámenes. A continuación se comentan algunos de los
tópicos comprendidos en las direcciones anteriormente planteadas.
- Evaluación y calificación. Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto
de evaluación, y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificación de la evaluación
con la calificación. Esta reducción resulta de ceñir la evaluación al producto del proceso de
enseñanza aprendizaje y del valor que se le atribuye a la calificación que se expresa en una nota,
por sus repercusiones individuales, institucionales, sociales.
La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente y diáfana. Hoy día es
difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. La nota juzga
sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las
debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender.
La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante, dado
que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al
efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. En la evaluación, como proceso y
no como un momento o un acto de determinar una nota, se evalúan otras cosas (Ph. Jackson,
1991, citado por Alvarez Méndez, 1993) que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir
una calificación. La nota sirve para la administración burocrática del saber, pero no representa el
saber (Alvarez Méndez, 1993).
Las implicaciones de tal reducción son múltiples. La identificación de la evaluación con la
calificación condiciona decisiones en cuanto a procederes y medios para evaluar y a los
contenidos objeto de evaluación. Se ha privilegiado tradicionalmente al examen, en cualquiera de
sus formas, como medio de evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del
aprendizaje. Por otra parte, el contenido evaluado no es, necesariamente, el más importante o
central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más fácil evaluar”
(Gimeno, 1993; Fdez Pérez, 1994). En consecuencia la orientación del proceso de enseñanzaaprendizaje se distorsiona, en el sentido de su subordinación a los resultados: se aprende y se
enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la nota (M. González, 1999).
En el análisis sobre las notas, también se hace referencia a las repercusiones que éstas tienen
sobre los estudiantes y sobre los profesores. Aquellos, por temor a la obtención de una nota
desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso, incluso a esconder sus
debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. Algunos autores señalan cómo
los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los
estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez; 1993) a quienes se les evalúa, en muchas
ocasiones, en función de dichos resultados; con independencia de que lo esperado (promoción,
17
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número de aprobado) diverja en su significación: para unos un alto índice de aprobado es
muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.
En definitiva, la calificación es parte de la evaluación, uno de sus momentos cruciales y
problemáticos, pero no el todo.
- Medición y evaluación. El debate sobre si se trata de una medición del aprendizaje o de una
evaluación ocupa un espacio considerable en el tratamiento que numerosos autores hacen del
tema. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación, con la
intención de trascender el restrictivo basamento en datos cuantificables y subrayar la riqueza del
análisis cualitativo. Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la
evaluación.
En 1903 aparece el primer libro sobre medición educativa de Edward Thorndike, considerado el
padre de las “modernas mediciones educacionales”, aunque en 1864 George Fisher había
publicado los “Manuales de escalas de evaluación” coincidente con el gran auge de los exámenes
de admisión que se produce a finales del siglo XIX. Thorndike fue un ferviente defensor del
experimento y la medición: “Todo lo que existe (decía), existe en cierta cantidad. Conocerlo
exhaustivamente implica conocer su cantidad lo mismo que su calidad” (citado por R. Ebel,
1977).
El postulado de Thorndike es difícilmente rebatible epistemológicamente, pero entraña serias
dificultades para el conocimiento concreto del objeto, porque requiere disponer de teorías
pertinentes sobre la naturaleza del mismo, así como de potentes instrumentos (técnicas,
procedimientos) para su estudio acorde con la naturaleza de tal objeto. Esto es aún insuficiente
en el caso del aprendizaje. Posiblemente sea la razón central en la que se sustenta tantas y fuertes
críticas que se hacen hoy día a la medición del aprendizaje, potenciadas sin dudas por justos
argumentos de carácter socio político, en tanto la evaluación está demasiado determinada por
factores de tal índole.
Las ideas de Thorndike, asociadas con el auge de los modelos experimentales de los trabajos del
campo de la Psicología, tienen gran repercusión en el ámbito educativo. Se produce la
identificación de la evaluación con la medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje.
Se le adjudica a la evaluación el significado de “medir resultados utilizando algún tipo de
instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala
estandarizada” (Gardner, 1977, pag. 574, citado por Alvarez Méndez, 1985).
El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación, que se produce
en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondió con la
proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no
solo científicos, sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos (laborales,
militares, etc.). El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas, desde la
filosofía, dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos
educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como expresión de su
aprendizaje.
En particular se puede destacar la influencia de la investigación experimental en Psicología
basada en un modelo de pretest - proceso instructivo - postest, con fuerte control de variables y
donde resultan claves conceptos como los de validez, confiabilidad, generalización, en el
enfoque de la evaluación del aprendizaje. Este modelo es el que Stufflebeam y Webster, (1981)
18
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denominan “cuasi-evaluación” porque se inicia con cuestionamientos y metodología que pueden
ser o no apropiados para enjuiciar valores. Es el modelo conocido también como “botánicoagrícola” muy criticado por autores que asumen posiciones cualitativas, como Parlett y Hamilton
(1976).
Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de una medición de un
fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en general),
ya que implica una abstracción que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales,
secundarios, del objeto que se evalúa. Porque desconoce, subvalora o evita, por contaminante, el
análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y
las interacciones que se producen durante los mismos. Por su empleo de escalas cuyos requisitos
no se corresponden con los de los atributos que suponen miden; el tratamiento inadecuado desde
el punto de vista matemático de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas.
Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos.
La crítica a la medición del aprendizaje se asocia, también, con la tendencia a evaluar sólo
productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la práctica dominante. Quizás porque es
mucho más difícil cuantificar el proceso. Se vincula, además y de modo consecuente con lo
anterior, a las calificaciones, o sea a la asignación de notas.
En mi opinión, vale llamar la atención respecto a dichas críticas, pues los argumentos que se
esgrimen hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no
son suficientes para cuestionar la medición en sí misma, la cual es una faceta legítima de la
evaluación. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se
requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales, es decir que informen sobre la
naturaleza de aquello que se evalúa; y siempre que no se “fuerce” la relación entre los atributos
objeto de atención, el sistema de referencia y los procedimientos que permite establecer la
cantidad de dicho atributo o características del objeto.
Por ello, más que de una polémica entre evaluación y medición, debería tratarse de las relaciones
entre la cualificación y la cuantificación contenidas en la evaluación. La cualificación hace
énfasis en la descripción y caracterización de los atributos, en su especificidad, su idiosincrasia.
La cuantificación establece relaciones de orden, de medida de los atributos, para lo que se
requiere disponer de unidades de medidas más o menos precisas, más o menos estandarizadas,
pero que respondan a la naturaleza del objeto que se estudia o valora. Es legítimo hablar de una
medición cualitativa, que establece grados o niveles de atributos del objeto a partir de la
presencia de determinadas características cualitativas. Ambas, cuantificación y cualificación,
proveen datos que se interpretan, se valoran, de acuerdo con un sistema de referencia. La
evaluación establece el valor de algo apoyada en la información (cualitativa y cuantitativa) de
que dispone sobre ese algo y en los conceptos o modelos “ideales”, reconocidos como valiosos
social y culturalmente y pertinentes científicamente, que funcionan como referentes. En síntesis,
la evaluación supone medición.
En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje es movedizo, en función de
que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para
caracterizar cuantitativamente el aprendizaje.
El debate entre la cuantificación del aprendizaje y su evaluación cualitativa es una manifestación
particular de una polémica más amplia entre los conocidos enfoques cualitativos y cuantitativos
o experimentales que tiene lugar en las ciencias sociales en general y, con énfasis, en la
19
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investigación educativa. Así, todos los aspectos del debate teórico y metodológico que se dan en
un nivel más amplio, pueden, prácticamente, llevarse al tema particular de la evaluación del
aprendizaje. Incluidas, al parecer, las soluciones orientadas a compatibilizar ambos enfoques.
- Evaluación y control. En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del
control. Se trata, sin duda, de dos términos fuertemente vinculados y relevantes, aunque existen
diversos criterios sobre su relación y pertinencia.
Una dirección es la de separar las realidades que designan en el sentido de que el control hace
referencia a las acciones de comparación y ajuste del objeto o proceso con el modelo que sirve
de referente y la evaluación a la elaboración de un juicio de valor. Otra dirección es la de incluir
la evaluación dentro del control (o viceversa). Otra más, es la de excluir el término control del
campo semántico de la evaluación, por contaminante.
En mi opinión, el término control tiene una valiosa y acertada acepción: la que unifica los
significados que le confiere la Teoría de la Dirección y la Teoría de la Actividad que
fundamentan su necesidad como elemento consustancial a toda actividad humana, a todo sistema
dirigido o autodirigido, en tanto implica monitoreo, conocimiento, reflexión sobre cualquier
proceso y sus resultados de modo que permita la regulación del mismo. En este sentido la
evaluación se puede considerar una manifestación del control.
Sin embargo, desde una perspectiva amplia e integral de la evaluación, posición que se asume en
el presente trabajo, el control se trata como una de las funciones de la evaluación, por las razones
siguientes:
1. La coincidencia en el sistema operacional básico: El control al igual que la evaluación
supone contrastar la información sobre el objeto o proceso de que se trate con un modelo o
sistema de referencia que de cuenta del mismo.
2. La ineludible presencia de la valoración: Toda contrastación o comparación resulta en una
determinación del grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente; de las
desviaciones, de existir, su dirección, etc. Este resultado contiene un juicio, una valoración,
con independencia de las formas concretas en que se exprese.
3. Tanto al control como a la evaluación se le asocian funciones de regulación de la actividad
por parte del o los sujetos implicados en la misma; a su vez repercute sobre los sujetos
confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer.
4. La necesidad de subrayar la dimensión axiológica de la evaluación del aprendizaje. El
término “control” no denota suficientemente el aspecto valorativo, consustancial a la
evaluación, lo que vendría a reforzar la cuestionada “neutralidad” y la limitada noción de que
los problemas de la evaluación son puramente técnicos.
5. El sesgo histórico del término control dentro del campo de la evaluación educativa. Conviene
recordar que este término toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa del
escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de
autoridad. Estas dos ideas han sido ampliamente analizadas y criticadas desde posiciones de
la denominada Pedagogía Crítica, así como por autores excepcionalmente penetrantes que
abordan la sociología de la educación (Bourdieu y Passeron, 1977; Apple, 1986; Foucault,
1993).
En síntesis, ambos términos son válidos. Desde una visión amplia de la evaluación, el control es
una de sus funciones.
20
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2000 Vol. 5 No. 2
- La neutralidad de la evaluación. “Una primera afirmación que quisiera hacer -dijo Paulo
Freire en una de sus últimas obras titulada Educación y Sociedad- es de que, así como es
imposible pensar la educación en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una
evaluación neutral de ella. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas,
de recalificar con ellas la práctica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente
neutras, en la medida misma en que, como valores son vistas desde diferentes ángulos, en
función de intereses de clases o de grupos” (Freire, 1998).
La neutralidad en la evaluación, buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista
de la educación, constituye una problemática, principalmente por sus implicaciones
metodológicas. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar, por su dificultad
para ser operacionalizado y constatado “objetivamente”; la sobrestimación de determinados
instrumentos y técnicas, y la subvaloración de otras; la no consideración de fuentes y agentes de
evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia son, entre otras, consecuencias de esta
visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción
limitada de la evaluación.
El pedagogo mexicano Santiago Hernández Ruiz (1972) se refiere a “la perversión del concepto
de evaluación en la Pedagogía” en relación con la pretendida neutralidad, objetividad y
rigurosidad matemática que es “por añadidura, discriminatoria en relación con los sujetos cuyo
aprendizaje se somete a medida”. Y plantea al respecto: “No se ha advertido que tal objetivación,
en el supuesto de que fuera posible, implicaría un imperio de la materia de enseñanza como
nunca existió, ni antes ni después de Rousseau, de tal suerte que el sujeto quedaría eliminado del
acto evaluatorio, como elemento de juicio. Con lo cual se invalidaría del modo más absoluto toda
la pedagogía de los dos últimos siglos y la mejor parte de la anterior, puesto que de Sócrates en
adelante, los educadores más solventes han sostenido la tesis de que el conocimiento del niño,
por lo menos en su calidad de sujeto que aprende, es indispensable para educarlo e instruirlo de
modo más adecuado y por consiguiente evaluar con justicia su aprovechamiento” (p.63).
Aquí, dicho autor, está haciendo referencia a las implicaciones de una evaluación abstracta e
impersonal sobre la base de una pretensión de neutralidad, de objetividad, que concluye en ser
discriminatoria (en un sentido peyorativo). Porque para valorar el aprendizaje del estudiante se
aplica un patrón de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto.
Esta práctica contradice un postulado fundamental de la pedagogía que plantea que no existen
dos educandos iguales y que, como principio, se debe procurar el máximo desarrollo de los
educandos según su potencialidad, dando cauce a sus capacidades
Al socaire de una discusión más detenida en la problemática de los patrones de medida, y de las
medidas en sí misma; la larga cita hecha anteriormente pretende mostrar la fuerza con que en el
discurso evaluativo se trata el tema de la objetividad de la evaluación, vinculada a la
neutralidad, y algunas de sus implicaciones conceptuales e instrumentales.
En realidad no se trata, en mi opinión, de restar la necesaria objetividad que debe caracterizar a
la evaluación de aprendizaje, ni condicionarla a una pretendida neutralidad, sino de reconocer su
dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia. De lo contrario sería
confundir la arbitrariedad con la objetividad y simplificar en demasía la evaluación a aquellos
atributos cuantificables del objeto que se pretende valorar.
No hay evaluación neutral. Evaluar implica formular un juicio de valor. Cuando lo evaluado es el
aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto del mismo, de la
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relación sujeto-sujeto (evaluado-evaluador), tanto como de la relación sujeto-objeto (entendida
como estudiante- materia de enseñanza). Todas estas relaciones están preñadas de pre-juicios y
de concepciones valorativas sobre lo que se evalúa, sobre el evaluado y sobre el evaluador.
- El proceso de evaluación, su extensión. La evaluación, vista como proceso, contiene la
obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto que se ha elegido al efecto y la
emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto. La mayoría de los autores reconocen
estos dos procesos o aspectos básicos, mínimos, de la evaluación. De modo sintético Guba y
Lincoln (1981), definen a la evaluación como una actividad compuesta de descripción y juicio.
No obstante, existen discrepancias en cuanto a la extensión del concepto, y por tanto del proceso
evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la
toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la
ejecución de esas decisiones y sus resultados.
Una posición defiende que la evaluación debe consistir, fundamentalmente, en la recogida de
evidencias, es decir, de datos sobre el objeto en cuestión y no concluya con la emisión de un
juicio valorativo. En este caso la información resultante de esta “evaluación” es base para la
toma de decisiones, en especial, de aquellas personas no partícipes del proceso evaluativo. Esta
posición se afianza en la relatividad de todo juicio evaluativo y por tanto en el escaso valor para
guiar la acción de aquellos capaces de expresar un juicio diferente (Scriven, 1991); también en
argumentos sobre la necesaria “neutralidad” de la evaluación. Otra posición incluye el juicio
valorativo como parte del proceso de evaluación, juicio que debe estar fundamentado para que
sirva a la toma de decisiones pertinente.
La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate, en el sentido de si se debe considerar un
momento o proceso de la evaluación, o una acción posterior, derivada de la información obtenida
y que depende fundamentalmente de los intereses y propósitos de las distintas “audiencias” a las
que puede ir dirigida la información resultante de la evaluación. En esta dirección de concebir la
evaluación como un proceso que proporciona información para la toma de decisiones se
encuentra autores como Cronbach, 1963; Alkin, 1969; Stuffelbeam, 1979. En estrecho vínculo
con estas consideraciones está, además, la inclusión o no de las acciones decididas y sus
resultados.
La posición que se asume en el presente trabajo es la de un enfoque integral de la evaluación y
abarcador de los distintos momentos o procesos mencionados, lo que, sin duda, hace más
compleja la actividad evaluativa, pero permite un acercamiento más real, rico y fructífero en su
análisis y perfeccionamiento. Un enfoque integral encuentra su justificación en razones de índole
epistémicas y de la propia práctica evaluativa.
El desarrollo del conocimiento científico muestra la relevancia de enfoques integradores,
globalizadores y multidimensionales de los objetos de estudios, en tanto permiten una
representación más completa de los mismos. La determinación de los problemas de la práctica
evaluativa, muestra diversidad de aspectos y repercusiones asociadas a dicha práctica, que de una
u otra forma les son inherentes y que difícilmente se pudieran explicar de no considerar la
actividad evaluativa en toda su extensión y complejidad y en su inserción sustantiva en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y de modo más amplio, en el contexto educativo en general.
Si bien la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la
elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos
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básicos, centrales de la evaluación, no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes
para el análisis del mismo. Al igual –por analogía con la investigación- la ciencia y la
investigación científica no se agotan en la producción de nuevos conocimientos, pues implica la
divulgación y aplicación de los mismos.
La evaluación, supone subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o
propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección,
elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento
y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la
retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de
resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica,
imprimir el auténtico significado de esta actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje.
1.3 Aproximación a un concepto de evaluación del aprendizaje.
La evaluación es una actividad humana. Como cualquier actividad, su modo de existencia es
dinámico, como proceso. Es el proceso y resultado de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de
la realidad, en sus características esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, estado
de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza
del propio objeto y a los propósitos que se persigan.
Este carácter de la evaluación, como actividad, se pone en evidencia en su composición
estructural y funcional, esenciales para cualquier actividad humana. La evaluación se realiza en
función de objetivos o fines previstos; tiene un objeto: aquello que se evalúa; se realiza en
interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que
requieren el uso de procedimientos y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efectúa
en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida
con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación
(de evaluación de la propia actividad).
Se ve de modo nítido, también, en su delimitación histórica. En la década de los años 60 surge
como una actividad profesional independiente que se ejecuta por personas (evaluadores
profesionales) o instituciones (organizaciones, asociaciones) destinadas a evaluar centros,
programas, políticas u otros aspectos del ámbito educativo incluido el aprendizaje de los
estudiantes.
La evaluación, como actividad, se distingue por su objetivo o meta. La diferenciación
introducida por Scriven (1967) entre meta y funciones de la evaluación resulta útil para delimitar
dicha actividad. Según dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; en
cambio, las funciones son muy variadas y están en relación con la utilización de los datos
evaluativos. La identificación de una meta o propósito fundamental de la actividad evaluativa
facilita establecer sus peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos
de sus procesos y fases, como puede ser la actividad de investigación.
Las consideraciones antedichas, válidas para la evaluación educativa en general son pertinentes
también a la evaluación del aprendizaje como caso particular. En términos genéricos se trata de
la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los
estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las
finalidades de la formación. Tiene entre sus características esenciales, las siguientes:
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Constituye un proceso de comunicación interpersonal, que reúne las características y presenta
todas las complejidades de la comunicación humana, donde los roles de evaluador y evaluado
pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente; y donde ambos sujetos se influyen
recíprocamente, modificando sus representaciones sobre el objeto de evaluación.
Tiene una determinación socio-histórica. La evaluación se realiza con referencia a normas y
valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma
(instituciones, personas).
Cumple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias entre sí. Sus
funciones esenciales son las formativas.
Responde a determinados propósitos, conscientemente planteados o latentes; coincidentes y
compartidos por los participantes en la evaluación o no.
Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje, como componente
funcional del mismo.
Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Desde el estado inicial del sujeto
de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los resultados parciales y finales
correspondientes.
Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los
objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un
juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su
aplicación y valoración de resultados.
Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.
Abarca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación.
Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el
ambiente educativo.
Al hablar del carácter de proceso de la evaluación, se está haciendo referencia a características de
la propia evaluación como actividad, en su composición y movimiento. Es decir, se considera un
proceso no solo por su vínculo con el objeto (porque se evalúa el proceso de aprendizaje), sino
por la propia naturaleza de la evaluación.
La asumida concepción de la evaluación del aprendizaje como actividad, cuya forma de
existencia es un proceso, fomenta cuestionamientos teóricos respecto a las relaciones con los
demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y con éste, en su conjunto, como
sistema mayor. Surgen preguntas tales como: ¿Se trata de un proceso dentro de otro proceso, de
un subproceso?. ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza aprendizaje?.
Es conocida en la literatura didáctica la sistematización de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje (o proceso docente educativo) en categorías didácticas y las relaciones
que guardan entre sí. Se plantean como tales: los objetivos, el contenido, los métodos, los
medios, las formas, las condiciones de la enseñanza, los resultados y el control y/o la evaluación.
Al delimitar la realidad que designa cada categoría y explicitar sus relaciones, algunos autores
optan por considerar a la evaluación, como un momento o eslabón final del proceso docente,
cuya función es la de comprobar la consecución de los objetivos (Tyler, 1977; Alvarez, 1999).
A diferencia de tales enfoques, en el presente trabajo se considerara a la evaluación –en su
relación con el proceso de enseñanza aprendizaje- como una función o propiedad del mismo, que
está presente durante todos sus momentos o eslabones. Esta aproximación permite destacar las
múltiples funciones que cumple la evaluación en el nivel universitario, contrarresta su reducción
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a la comprobación de resultados y viabiliza el análisis de aquellas funciones que trascienden al
propio proceso de enseñanza aprendizaje y se proyectan al ámbito de la sociedad, y al familiar y
personal del educando. Permite, también, resaltar su fuerte vínculo, no solo con los objetivos
sino, además, con los otros componentes del proceso de enseñanza.
A su vez, la consideración de las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la
evaluación del aprendizaje, ayuda a comprender mejor la naturaleza interactiva de la evaluación.
En una situación de evaluación del aprendizaje y mediante un análisis abstractivo, se pueden
identificar componentes tales:
•
El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. Esta doble dirección, que hace al
estudiante sujeto y objeto de evaluación, tiene en la educación superior una marcada
tendencia a incrementar la condición de sujeto, por imperativo de las finalidades y
características de la formación profesional y por las peculiaridades de la edad juvenil –
propias de los estudiantes universitarios- y del adulto joven (y menos joven) que accede a los
cursos para trabajadores y a la educación de postgrado.
•
El profesor y demás estudiantes como evaluadores. La evaluación de los otros sujetos de la
enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario, por su capacidad
formativa y como portadores y garantes –sobre todo en el caso del profesor- de la misión y
función social de la educación superior. El “otro” (quien mediatiza las relaciones del sujeto
de aprendizaje con el objeto a aprender) en la evaluación sirve de mediador de la relación del
estudiante consigo mismo.
•
Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos y contenidos
de enseñanza y se selecciona para su evaluación.
•
Las condiciones concretas en su sentido más amplio, que incluye desde los aspectos espacio
temporales, los medios físicos, las vías de interacción, el clima sociopsicológico, hasta las
características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje y de evaluación del mismo,
con los sistemas mayores donde se inserta.
Las relaciones entre dichos componentes se pueden resaltar, de modo esquemático, como sigue:
OBJETO DE
APRENDIZAJE
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Con una mirada atenta a los elementos y sus relaciones, presentes en la evaluación del
aprendizaje se pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del
aprendizaje, es decir, del estudiante, dado que:
-
El aprendizaje emerge de la relación que se da entre los distintos componentes presentes
en la situación de aprendizaje. Lo que queda en el alumno, lo que se ha transformado o
está en transformación, está en función de las características del propio estudiante y de la
actividad que realiza; pero además, de las del profesor y de la relación que se establece
entre ambos; y de los atributos del objeto, y del modo que se le presenta y de la forma
que lo recibe el estudiante; y de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza
aprendizaje. En fin de cada uno de los elementos y sobre todo de las relaciones que se
establecen entre ellos.
Un estudiante puede avanzar más de lo supuesto, quizás, porque la forma en que se ha
desarrollado un curso dado, su organización, la posibilidad de acceder a la literatura
correspondiente, el modo que se estructuró el objeto de conocimiento, la forma en que se
desarrolló las clases, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor,
los medios disponibles y muchos otros aspectos, permiten o facilitan dicho avance. O, por
el contrario, hasta un límite y no más, precisamente porque los elementos mencionados
hayan impuesto dichos límites. La evaluación no puede desconocer este hecho, por lo que
se debe incorporar como base de las decisiones metodológicas para realizar la evaluación
y para argumentar una calificación cuando proceda, y para establecer los efectos de los
resultados evaluativos.
-
La evaluación está en función de las relaciones que se establecen entre dichos
componentes, donde aparece con especial fuerza la relación de comunicación entre los
implicados en la actividad evaluativa. Qué relación se establece entre evaluado y
evaluador, cómo influyen sus percepciones mutuas, cuáles son sus intenciones, cómo
conciben la evaluación unos y otros, qué importancia le conceden y para qué; qué se
evalúa, por ejemplo, qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de
evaluación; qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan, se logran obtener y cómo
se valoran y utilizan, entre otros aspectos.
La visión de las múltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la
evaluación y la toma de conciencia sobre la variabilidad que introduce en la misma, el evaluado,
el evaluador, lo que se aprende, la situación concreta y las condiciones de la evaluación, permite
comprender por qué sus resultados no dependen solo de las características del “objeto” que se
evalúa. Además, para entender por qué no hay una fórmula única para la evaluación desde una
óptica metodológica. Tales aspectos se abordan más ampliamente en los acápites que siguen y
deben contribuir a precisar y fundamentar la concepción de la evaluación del aprendizaje de
carácter educativo, en la enseñanza universitaria.
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
II LAS FUNCIONES Y FINES DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE:
¿Por qué, para qué evaluar?.
III EL OBJETO DE LA EVALUACION: ¿Qué evaluar?
Miriam González Pérez
Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior.
Universidad de la Habana
Con este articulo continuamos la publicación de la monografía de la investigadora Miriam
González Pérez que constituyó uno de los resultados de su proyecto de investigación,
perteneciente al Programa Ramal de Investigaciones Pedagógicas en la Educación Superior
del Ministerio de Educación Superior. Su publicación consta de varios artículos que saldrán
ordenadamente en los próximos números de la Revista
II LAS FUNCIONES Y FINES DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE:
¿Por qué, para qué evaluar?.
En el presente acápite se trata uno de los aspectos centrales para la comprensión,
valoración y proyección de la evaluación, el referido a sus funciones: las que
cumple, las que debiera cumplir en el contexto de una enseñanza desarrolladora
orientada a los más caros objetivos de la formación integral de los estudiantes
universitarios. El propósito es el de precisar y subrayar aquellas funciones
legítimas y deseables de una evaluación formativa, a la vez, ofrecer una
panorámica sobre la problemática y enfoques vigentes, como base informativa de
referencia para su estudio y para la propia práctica evaluativa.
Procede, inicialmente, delimitar entre el objetivo de la evaluación como actividad,
sus fines y sus funciones. El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como
actividad genérica, es valorar el aprendizaje en cuanto a sus resultados y
consecución. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa
evaluación. Las funciones están referidas al papel que desempeña para la sociedad,
para la institución, para el proceso de enseñanza aprendizaje, para los individuos
implicados en el mismo.
Mientras el objetivo o meta de la evaluación es una y la distingue de otras
actividades humanas (como la investigativa, la laboral); las finalidades y funciones
son diversas, no necesariamente coincidentes entre sí, son variables, no siempre
propuestas conscientemente, ni reconocidas y asumidas. Pero tienen una existencia
real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad, con el
que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos.
Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se
quiere promover y el que se promueve. La distinción de las finalidades y funciones
es una herramienta metodológica importante para la metaevaluación pues informa
acerca del grado de correspondencia entre las funciones que cumple con los
propósitos con los que se realiza. El análisis de las funciones es un punto de
partida y un aspecto central en el estudio de la evaluación.
En correspondencia con la intención del presente trabajo se trata, por lo pronto, de
mostrar la multifuncionalidad de la evaluación y la importancia de revalidar
aquellas funciones que sustentan el carácter formativo de la evaluación del
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aprendizaje en la educación superior, para que devengan auténticos fines o
propósitos a alcanzar.
2.1 Direcciones en la consideración de las funciones de la evaluación.
Las variaciones en los significados de la evaluación, planteada en el acápite
anterior, se vinculan con la consideración de las funciones. Las direcciones que
sigue el estudio de la evaluación, en opinión de la autora, muestran históricamente
una ampliación en el reconocimiento de sus diversas funciones, tales como:
De una función de comprobación de resultados al reconocimiento, además, de
funciones de dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De funciones puramente académicas al reconocimiento explícito de las diversas
funciones sociales de la evaluación.
De funciones de acreditación y certificación a funciones educativas, formativas y
reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la situación educativa.
Es obvio que la evaluación cumple y ha cumplido diversas funciones con
independencia de su identificación y reconocimiento. Las funciones sociales de
selección de individuos, por ejemplo, aparecen de forma descarnada a la luz del
análisis histórico anteriormente referido y que permite ubicar el origen del examen
como instrumento usado a tal fin fuera del contexto educativo, y en el ámbito de la
universidad medieval, como medio para seleccionar y admitir a aquellos que
formarían parte de las corporaciones de profesores. Vale reiterar que la génesis de
esta función no responde a necesidades pedagógicas.
Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función
declarada y esperada de la evaluación fue la de comprobar los resultados del
aprendizaje, en correspondencia con un fundamento conductista de la enseñanza y
el aprendizaje y de las propias demandas sociales sobre la educación. Ya se tratase
–los resultados- en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los
objetivos propuestos. Autores de la talla de Tyler y Johnson (citados por
Stufflebeam, 1987), plantearon que la finalidad de la evaluación es determinar si
los objetivos han sido alcanzados. Aun en la actualidad se pueden encontrar
concepciones similares (C. Alvarez, 1999).
Las insuficiencias de esta posición se hizo sentir agudamente con el auge de la
evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el
70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: “Las metas propuestas pueden
ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los
consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios
posiblemente cruciales” (Stufflebeam, 1981). Se revela, asimismo, la importancia
de evaluar el proceso, no solo sus resultados.
En este último sentido la distinción de más impacto en la historia de la evaluación,
se debe a Scriven cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y
sumativa. La función formativa, la consideró, como una parte integrante del
proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información
continua para planificar y para producir algún objeto y se usa, en general, para
ayudar al personal implicado, a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o
desarrollando. La función sumativa “calcula” el valor del resultado y puede servir
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para investigar todos los efectos de los mismos y examinarlos comparándolos con
las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas,
por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el
momento en que fue propuesta hasta nuestros días.
Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la Pedagogía Crítica tiene lugar,
hoy día, los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la
evaluación educativa y del aprendizaje. Argumentados análisis de las
implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación evidencian aquellas
funciones que trascienden el marco escolar y pedagógico, subrayando, en última
instancia, un hecho establecido: la inserción del sistema educativo en un sistema
mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la
multifuncionalidad de la evaluación.
Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estos aportes, es su
capacidad para develar el “lado oculto” o, cuando menos, no fácilmente aceptado
de la evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación
ni en la evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que está
latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de
valoraciones. Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.
Lo oculto o latente no necesariamente es negativo en el sentido de su relación con
los valores de una sociedad, aunque las referencias más frecuentes hagan énfasis
en aquello que no entra en los propósitos aceptados socialmente y en las funciones
que no devienen de necesidades pedagógicas.
Resulta interesante la observación de Cardinet en Evaluation scolaire et
mesure,1988 (citado por Fdez Pérez, 1994), que bajo el rubro de “critica social de
la evaluación” concluye: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las
barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en
especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal
instrumento de diferenciación y estratificación social”.
En relación con los fines o propósitos de la evaluación se destaca su relación con
las llamadas funciones “encubiertas” del sistema educativo y dentro del mismo (F.
Angulo, 1993) referidas a la selección de individuos, control administrativo,
gestión productivista del sistema educativo, que produce una conversión de la
participación ciudadana en dicho sistema, en participación mercantil (como
clientes). Dichas funciones, según el referido autor, se derivan de las demandas
que el capitalismo avanzado hace al Estado y al sistema educativo como aparato
del mismo.
Los fines de la evaluación se subordinan, en gran medida, a dichas funciones,
trayendo como consecuencia el predominio de aquellos fines que se le
corresponden. En estudios que indagan sobre los propósitos de la evaluación
aparecen respuestas de docentes y directivos que muestran una realidad sometida a
exigencias externas, como “evaluamos porque se nos pide que evaluemos” (Beltrán
y San Martín, 1993; Fernández Pérez, 1994) y no como una necesidad intrínseca
del proceso de enseñanza y sentida como tal por los docentes.
Además, repercute sobre el contenido de la evaluación, pues el supuesto de que
todo lo significativo es susceptible de ser evaluado se invierte y termina siendo
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“todo aquello que no pueda ser evaluado carece de importancia” (ibid), o el
contenido más probable de ser evaluado es el que puede serlo más fácilmente
(Gimeno, 1993; Díaz Barriga, 1993) Esto se da en todo el campo de la evaluación
educativa. No se evalúan objetivos y procesos complejos y polémicos, o bien se
simplifican arbitrariamente, lo cual repercute sobre el alumno dando preferencia a
los contenidos y formas de aprender exigidas por la evaluación.
Las implicaciones de las funciones de la evaluación en sus fines y contenido llevan
a diferentes autores (Irvine, Miles, Evans, 1979; Secada, 1989; Berlak y otros,
1992; Byrk y Hermanson, 1993; Citados por F. Angulo) a proponer un replanteo
político de algunos procedimientos de evaluación en el ámbito de sistemas
educativos. En tal sentido F. Angulo propone lo que llama principios de actuación
básicos y características que debe cumplir el proceso evaluativo (ver 1993, p. 13).
El reconocimiento de la multiplicidad de funciones que cumple la evaluación del
aprendizaje, como tendencia dominante en la conceptualización de la misma,
permite listar funciones tan diversas como:
Definición de significados pedagógicos y sociales Se refiere a los significados que
se atribuyen a categorías lingüísticas como éxito y fracaso escolar, rendimiento
educativo, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseñanza,
progreso escolar, excelencia escolar. Conceptos con los que se piensa, estudia,
investiga, planifica y se hace política educativa, dando por supuesto muchos
aspectos que pueden ser discutibles (Gimeno, 1993).
Funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la
acreditación, la selección, la jerarquización, la promoción. Los títulos que otorgan
las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye
socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en
función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad
meritocrática competitiva reclama que sus individuos se ordenen por su
aproximación a la “excelencia” A mayor cercanía, mayor mérito individual. A
mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.
Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha
acuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales,
institucionales, sociales. Un título puede ser una “patente de corso” para personas
no necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el
saber pero, como dice Bourdieu (1988, pag. 22), no pueden asegurar que sea cierta
tal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que
desempeña, pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También
puede ocurrir con las instituciones.
Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivos
de los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista,
expresada en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad de
personas. Esta política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de niveles
obligatorios de educación y por tanto la democratización del acceso a niveles
básicos creando oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando
menos, la evaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye
una práctica antisocial.
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Función de control. Por la significación social que se le confiere a los resultados
de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es
un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del
evaluador sobre los evaluados. Esta es una de las funciones relativamente oculta de
la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero
evidente a la observación y análisis de la realidad educativa.
En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores
(evaluadores) se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de
decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno,
excelente; respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su
aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el
aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje. Las implicaciones han sido
ampliamente analizadas y demostradas por numerosos autores (Villarroel, 1990;
Elliot, 1992; Alvarez Méndez, 1993; Díaz Barriga, 1994; Vizcarro, 1997; Saín
Leiva, 1998; Thomson y Falchinikov, 1998; Sambelliz Kay McDowell, 1998).
Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa
democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los
implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la
medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, deben
contrarrestar los efectos negativos de esta función.
Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas
funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por
diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre
ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico,
creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la
individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los
estudiantes para la vida (M. González, 1997).
Funciones en la organización y gestión de la educación, en tanto sobre la base de
los resultados de la evaluación se establecen las regulaciones de promoción,
deserción docente, repitencia, certificación y demás aspectos que facilitan la
organización del trabajo de las instituciones educativas, y el paso de los
estudiantes por diferentes niveles educativos.
Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos
autores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así,
Rowntree (1986) las reduce a dos, según se use la evaluación para 1) enseñar al
estudiante y/o 2) informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres
funciones: predictiva, formativa y certificativa.
En el ámbito nacional, O. Castro (1996) propone la clasificación siguiente: función
pedagógica, función innovadora y función de control. La función pedagógica es
considerada la función rectora de la evaluación. Se caracteriza por producir tres
efectos: el instructivo, el educativo y el de resonancia. Este último se refiere al
reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la
evaluación en los diferentes sujetos y contextos sociales. La función innovadora
tiene que ver con el desarrollo del educando y la posibilidad de abrir un espacio
para propiciar la duda constante, la necesidad de verificar las propias respuestas,
estimular el pensamiento crítico en el alumno. La función de control es una de las
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más conocidas en la literatura, y corresponde en términos generales a lo planteado
anteriormente.
En resumen, la visión panorámica presentada hasta aquí muestra la existencia de
diversas clasificaciones y denominaciones de las funciones de la evaluación, pero
los significados son cercanos, coincidentes en algunos casos. Un importante
resultado de este análisis es la evidencia de que uno de los asuntos centrales,
vitales, de la evaluación del aprendizaje, radica en sus funciones tanto explícitas
como latentes u ocultas.
Reconocer la multifuncionalidad de la evaluación, permite aproximarse a su
esencia y contribuye a dirigir las acciones de mejora o perfeccionamiento de modo
reflexivo, consciente. Tanto en la planificación como en la realización y
valoración de la evaluación del aprendizaje se requiere precisar qué fines o
propósitos se persiguen, cuántos y cuáles pueden y deben plantearse, cuál priorizar
(dado que se pueden lograr varios fines simultáneamente) y cuándo. A la vez, es
necesario indagar sobre qué funciones está cumpliendo realmente, tanto para los
profesores como para los alumnos y, por supuesto, para la institución y la
sociedad. Y, sobre todo, en qué medida los fines y funciones se corresponden.
2.2 Funciones relevantes para una evaluación educativa del aprendizaje en la
enseñanza universitaria.
Desde el punto de vista de la autora del presente trabajo vale detenerse en
determinadas funciones de la evaluación, por su importancia para el desarrollo del
proceso de enseñanza universitario y el logro de sus objetivos. En el gráfico que
sigue se presentan, de modo esquemático, las que se quieren subrayar.
FUNCIONES DESTACABLES
de la evaluación
Formativa
Dirección del proceso.
diagnóstico inicial
retroalimentación
comprobación
Medio y vía de aprendizaje
Predictiva
Anticipatoria de realizaciones
ulteriores
Reguladora
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Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje: Aquí se agrupan
aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje como sistema. Son las relativas a la comprobación de resultados,
retroalimentación y ajuste del proceso, establecimiento del estado inicial o punto
de partida y del final.
La comprobación de los resultados del aprendizaje y la calidad de los mismos
permite conocer si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado y otros no
previstos y qué características o atributos posee, de acuerdo con los criterios
asumidos a tal fin. Es particularmente importante cuando se evalúa el dominio de
los estudiante para tomar y ejecutar decisiones profesionales de alto riesgo, que
pueden comprometer la integridad de las personas, del medio ambiente, de la
sociedad.
No obstante las reiteradas críticas sobre la valoración de los resultados es ésta una
función legítima de la evaluación, aunque justamente reconocida como no
suficiente cuando solo se limita al producto. Es difícil cuestionar la necesidad de
conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un
asunto de satisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser
humano y por la ineludible necesidad de “dar cuentas” ante la sociedad, ante los
propios alumnos, de la respuesta al encargo social que tienen las instituciones
universitarias. La evaluación de los resultados aporta, además, información para
acciones de ajuste y mejoras del proceso a más largo plazo, al contrastar lo logrado
con las necesidades que le dieron origen y las metas propuestas, por lo que
mantiene vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.
Las funciones de retroalimentación, orientación y ajustes prevalecen en la
evaluación que se realiza desde el inicio y durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, sustentada en la información y valoración del nivel de partida de los
estudiantes y del aprendizaje en desarrollo, lo que permite su orientación y
regulación acorde con las características de los estudiantes, las regularidades y
requisitos que debe cumplir dicho proceso, las condiciones en que se realiza. En
este sentido la evaluación es un elemento imprescindible para orientar y realizar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Función predictiva, o sea anticipatoria de realizaciones posteriores de los
estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad
profesional del mismo. Se supone que la evaluación del proceso y de los resultados
tenga una proyección futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer
predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional del estudiante.
Dichas predicciones soportan muchas decisiones sobre el futuro mediato o
inmediato del estudiante.
Esta es una de las funciones más interesantes pues resulta muy controvertida. Por
una parte porque se asume de modo natural, casi inconscientemente, en la práctica
cotidiana como una verdad incuestionable; lo que se pone de manifiesto en la
“facilidad” con que se suelen adoptar las decisiones que interesan a los estudiantes
o las clasificaciones perdurables que se hacen de los mismos (buenos, malos), a
partir de los resultados de la evaluación de su aprendizaje. Este hecho contrasta
con las opiniones que se obtienen, tanto de estudiantes como de profesores, cuando
se les invita a reflexionar sobre el valor predictivo de la evaluación, en las que se
evidencian incertidumbres, dudas y hasta negación de esta función. Por otra parte
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porque existen demasiados resultados investigativos que permiten cuestionar la
confiabilidad o fiabilidad de la evaluación que se realiza tradicionalmente.
Sin duda, la función predictiva es consustancial a la evaluación y se justifica en las
demandas que la sociedad hace a las instituciones de educación en cuanto a la
formación de los estudiantes para una actividad profesional, para la vida. La
evaluación debe aportar información que, en determinada medida y límite, anticipe
el desempeño futuro del estudiante como profesional y ciudadano.
Dicha función se justifica además, por las propias regularidades del proceso de
formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. La
evaluación se debe orientar, no al ayer, sino al mañana. La constatación y
valoración de un estado como un momento en el que se hace un “balance” de lo
alcanzado, de los resultados de procesos anteriores -se trate al inicio, intermedios o
final de un ciclo de enseñanza- no tiene sentido pedagógico si no se orienta al
futuro del propio estudiante. Desde esta perspectiva, los diagnósticos de lo que
sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida
para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo, las
mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y
requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de
formación.
La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede tener por
la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas adquisiciones que
aun no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee,
pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones
potenciales del desarrollo del estudiante. Lo anteriormente dicho, en mi opinión,
constituye una nueva faceta de la función predictiva de la evaluación que surge al
concebir la enseñanza desde postulados del Enfoque Histórico Cultural.
Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos
aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus resultados. Se
refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que tengan los
sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje, en la regulación de su actividad.
Es decir, la forma en que conciban y sientan la evaluación constituirá un elemento
regulador de su comportamiento y de su orientación hacia el aprendizaje. Esta
función no aparece como tal en la literatura, sin embargo, a criterio de la autora,
constituye una de las más importantes funciones de la evaluación y procede ofrecer
algunos datos que avalen dicho criterio.
En los últimos diez años las investigaciones sobre evaluación del aprendizaje han
incrementado su interés en la repercusión de la evaluación sobre el aprendizaje de
los estudiantes. En encuestas realizadas en diferentes países, como Estados Unidos
(Banta et al., 1996), Inglaterra (Hounsell et al., 1996), Australia (Nightingale et
al., 1996) según Falchikov (1998), la evaluación y sus efectos se constituye en
foco de atención. Aumentan también los debates y el reconocimiento del impacto
de la evaluación del aprendizaje en las actitudes que toman los estudiantes
universitarios en relación con su trabajo, sus estrategias de aprendizaje, su
compromiso para aprender, su confianza y autoestima, todo lo cual repercute en la
calidad del aprendizaje.
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En sociedades competitivas la lucha contra la mediocridad puede resultar decisiva
porque tiene implicaciones para acceder al mercado de trabajo en condiciones que
coadyuven a la obtención de puestos laborales más reclamados. No obstante, para
una evaluación formativa, las regulaciones por factores extrínsecos, si bien
eficaces, no constituyen el ideal legítimo de formación. La lucha contra la
mediocridad es válida pero sustentada en la significación personal y social del
conocimiento y demás características requeridas para un desempeño exitoso de la
profesión y de esta misma. Los motivos “extrínsecos” deben devenir en auténticas
motivaciones intrínsecas a la actividad que desarrolla el estudiante y futuro
profesional.
En el proceso de enseñanza se encuentran múltiples oportunidades que
identificadas y orientadas conscientemente, contribuyen a la mencionada finalidad.
La evaluación, en particular, es un poderoso instrumento para clarificar las metas,
conferir sentidos y movilizar a los estudiantes en pos de dichas metas.
Una manifestación del impacto de la evaluación sobre las actitudes que adoptan los
estudiantes ante el estudio, es la existencia de umbrales bajos de satisfacción con
los resultados esperados y obtenidos. Son casos en los que se estudia (una
asignatura, una carrera) para aprobar, para “pasar”, para cumplir ciertos requisitos
de promoción o titulación. Estos hechos aparecen vinculados con la no
comprensión del papel de la asignatura en el plan de estudio (como suele suceder
con ciertas materias básicas y generales); con la significación de los resultados
evaluativos tanto a nivel personal como social, entre otros factores. Lo más
importante, quizás, es la posibilidad de transformar o ayudar a variar estos hechos
mediante cambios en la orientación, organización y ejecución del proceso de
enseñanza aprendizaje, sin ignorar la presencia de factores de índole social que
trasciende a la propia institución universitaria.
Las investigaciones realizadas por Karen Thomson y Nancy Falchinikov (1998), en
la Universidad de Napier, Edimburgo, muestran que las percepciones que tienen
los estudiantes sobre la evaluación (lo que sienten como demanda de la misma, lo
que se evalúa, lo que piensan se espera de ellos), así como la frecuencia y forma
en que se realiza la evaluación, se asocia a formas de enfrentar el aprendizaje, las
metas que se proponen los estudiantes, los niveles de salud y bienestar psicológico,
entre otros aspectos.
Algunos datos de estas investigaciones resultan particularmente interesantes. Las
investigadoras diferencian tres tipos de lo que denominan “aproximación al
aprendizaje” por parte de los estudiantes: una aproximación o enfoque superficial,
un enfoque estratégico y un enfoque profundo. Los dos últimos son considerados
aceptables y deseables, mientras que el primero es evidencia de una deficiente
orientación y ejecución del aprendizaje. En los resultados muestran una asociación
de la forma en que se realiza la evaluación y el modo en que los estudiantes la
perciben con los tipos de aproximaciones al aprendizaje que adoptan.
En general los datos que obtienen sugieren que los estudiantes hacen amplio uso de
una aproximación superficial. Estudian para pasar el examen, son finalistas,
sienten que se demanda en la evaluación una gran dosis de memorización más que
de reflexión, consideran que es importante ofrecer un criterio coherente con el del
profesor aunque no necesariamente lo compartan. Resulta interesante que muchos
estudiantes argumentan que esta no es la manera que desearían estudiar.
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Uno de los datos más significativos de esta investigación es el hecho de que las
aproximaciones estratégicas y profundas decrecen en el transcurso de los estudios
universitarios (con ligeras diferencias entre estudiantes de diversas áreas o
carreras). Todos los estudiantes investigados muestran patrones similares de
aproximación al aprendizaje después de cinco meses de su entrada a la universidad,
lo que no sucedía a su ingreso. Y, aun más, los enfoques estratégicos y profundos
decrecen de primero a segundo y de segundo a tercero, según se constata en el
estudio longitudinal, fundamentalmente en el caso de los estudiantes de ingeniería.
Las autoras concluyen sobre la posibilidad de que la enseñanza y los métodos de
evaluación encontrados por los estudiantes estén creando pasividad que no anima a
adoptar otras formas más activas y racionales de enfocar su aprendizaje.
Otro dato de interés es la asociación que encuentran entre niveles altos de estrés y
aproximaciones superficiales del aprendizaje, y resulta a la inversa para enfoques
estratégicos. En general diversos estudios (Fisher, 1994) muestran altos niveles de
ansiedad en los estudiantes de los primeros años universitarios y sugieren que las
presiones de la evaluación académicas, sentidas como requerimientos externos al
aprendizaje, tienen un peso significativo en los niveles de estrés.
En cuanto a los profesores, es sabido que sus concepciones sobre la evaluación, las
significaciones que le confieran a la misma, repercuten en los modos de realizarla,
en el tratamiento que den a los resultados, regulando su propia actividad como
profesor. Este efecto sobre el profesor repercute en los estudiantes en variadas
formas, tanto aceptables y deseables, como de modo negativo, como cuando
desarrollan estrategias de “supervivencia” para “pasar”, no para aprender.
Función formativa, en el sentido de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es
decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los
estudiantes.
En tal sentido se pueden considerar, como mínimo, dos dimensiones. Con un
significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en
los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la
actividad, y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las
valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes
del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo.
En una acepción amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el
estudiante y su aprendizaje. Durante la evaluación el estudiante aprende, en toda la
extensión de la significación del término, desarrolla sus cualidades, capacidades,
intereses.
Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje, se refiere
a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la
autonomía, la reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, que
forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Para el logro de los
mismos la evaluación debe devenir en momento de aprendizaje, fundamentalmente
cuando se comparte, entre profesores y estudiante, las metas, los procedimientos y
los criterios de evaluación.
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Las relaciones de la evaluación con el aprendizaje no son mecánicas, simples,
automáticas. La mejora en el aprendizaje, especialmente en las cualidades
mencionadas y la capacidad de autoevaluación, se da a condición de una
participación real y efectiva de los estudiantes en el proceso de evaluación, lo que
requiere clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor, intercambiar y
comprender las intenciones y los criterios de la evaluación propuestos por los
profesores y discutidos con el grupo y con cada estudiante o generados por los
mismos.
Las referidas investigaciones dan cuenta de las diferencias que se encuentran, en
una misma situación de evaluación, entre las interpretaciones de profesores y
estudiantes respecto al sentido de la evaluación, a los procedimientos, al contenido
de los criterios y estándares empleados.
Dichas experiencias evidencian que, aun en el contexto de una evaluación
innovadora o alternativa, que incluye novedosos procedimientos de evaluación y
prácticas de autoevaluación, evaluación por pares y coevaluación, existen formas
divergentes de percibir la evaluación entre los estudiantes y entre estos y los
profesores, y entre los profesores mismos. Asimismo, la supervivencia de
concepciones tradicionales respecto al significado y sentido de la evaluación en los
estudiantes o en los profesores o en ambos, hace que aun ante situaciones de
innovación, no se manifiestan transformaciones significativas en la formación de
los alumnos.
Estos hechos permiten hablar de un curriculum explícito relativo a la evaluación,
que son las metas u objetivos y los significados declarados por profesores y
directivos institucionales para la misma, y que son comprendidas (no
necesariamente asumidas) por los estudiantes; y un curriculum oculto, que son los
significados que cada uno atribuye a la práctica de la evaluación y que actúan
como “teoría en acción” (Sambell, 1998), que orienta el comportamiento de los
sujetos y confiere sentidos.
Ello refuerza la necesidad de que la concertación de fines se lleve a efectos
despojado de todo formalismo, y da fundamento a la exploración de diversas vías
para lograr que los estudiantes asuman las metas deseadas. Asimismo, estos datos
muestran la estrecha vinculación entre las funciones de la evaluación,
particularmente de las funciones regulativas y formativas.
En síntesis, la función formativa, en su sentido amplio, incluye todas las restantes
y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de
enseñanza aprendizaje, por lo que ella representa para la formación de los
estudiantes, acorde con las finalidades educativas y con las regularidades de dicho
proceso.
La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del
sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones,
implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. En
resumen, la evaluación debe estar al servicio del proceso de enseñanza y no a la
inversa.
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III EL OBJETO DE LA EVALUACION: ¿Qué evaluar?
En este epígrafe se aborda la determinación del objeto de evaluación y la precisión de los
atributos que devienen indicadores del mismo, como un aspecto central de la conformación
de la concepción sobre la evaluación del aprendizaje. Se hace referencia a su importancia, a
las direcciones que ha seguido su consideración y a los puntos de vistas que asume la autora
sobre el aprendizaje, objeto de evaluación. El propósito es problematizar, provocar la
reflexión y el cuestionamiento de nociones cotidianas y ofrecer ideas y argumentos que
contribuyan a perfeccionar la evaluación a partir del concepto mismo de aprendizaje.
La evaluación siempre está referida a algo, aquello que constituye su objeto. El desarrollo
de la educación y de la evaluación educativa ha abierto el espectro de los objetos de
evaluación: los sistemas de enseñanza, las políticas, las instituciones educativas, sus
procesos, los agentes de los mismos, los propósitos, contenidos, medios, condiciones,
resultados, efectos, vínculo con otros sistemas, la propia evaluación. En materia de
evaluación educativa todos los aspectos relativos a la educación son potencialmente
evaluables; otra cosa es que merezcan serlo.
En cualquier caso la delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se
deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los
instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el
proceso evaluativo. Asimismo, es condición necesaria para la validez, principio básico que
establece la correspondencia entre lo que se evalúa y lo que se pretende evaluar.
Una situación ilustrativa de lo dicho, la aporta el examen. Por lo general se aplica para
constatar o comprobar el conocimiento alcanzado por los estudiantes sobre determinado
contenido de enseñanza (de una asignatura, de un tema de la misma). Se asume que los
resultados de los estudiantes en la ejecución del mismo sean evidencia de sus
conocimientos. Pero pudiera estar midiendo otra cosa, como la capacidad de los alumnos
para reaccionar y emitir respuestas en situación de estrés; o el volumen de información que
cada uno es capaz de actualizar en un tiempo dado y fuera de un contexto natural, o sea,
mediante tareas artificiales no coincidentes con las situaciones y condiciones donde se
aplican esos conocimientos.
El hecho de que sea el aprendizaje el objeto de evaluación confiere gran complejidad a la
actividad. La dificultad estriba en definir qué se entiende por aprendizaje, y en reconocer la
existencia de diversas concepciones sobre el mismo en la literatura científica, que se
multiplican por las variadas maneras en que se lo representan los profesores y los
estudiantes, cuyas nociones, explícitas o implícitas, regulan los modos de proceder al
realizar la evaluación. Añade dificultad al asunto la “operacionalización” del concepto que
se asuma, a los efectos de establecer los indicadores y criterios pertinentes para su
evaluación.
La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de
enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones
en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de
los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la referida crítica de
que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás, ellas expliquen el apego a
formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun
cuando los objetivos de enseñanza planten mayores exigencias cognitivas (ver
investigaciones de Pérez Cabaní y otros, 1998).
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Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y
axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta
relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje
de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios
que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen
pre-juicios sobre lo que resulta relevante o no.
El contenido de esos juicios puede diferir de un profesor a otro, tal como reconocen los
propios profesores (M. González, 1999), lo que explica en parte, el bajo nivel de
confiabilidad o fiabilidad que se constata, por ejemplo, en los exámenes, cuando el trabajo
de explicitación y argumentación de esos juicios ha sido insuficiente por parte del profesor
y en el colectivo de profesores. Varía, también, desde el punto de vista histórico y de los
enfoques pedagógicos.
3.1 Tendencias en la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje.
A criterio de la autora, las tendencias históricas marcan las direcciones siguientes:
Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los
objetivos programados.
De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.
De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.
De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante) en su
unidad o integridad y en su contexto.
Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y fusiones
entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun cuando
dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes. Conviene comentar brevemente
cada una de ellas.
La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, ceñida a los productos o
resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento
académico de los estudiantes fue el aspecto central en la evaluación del aprendizaje,
expresión de una didáctica que privilegia el contenido de enseñanza sobre las demás
categorías didácticas. Manifestación, además, de un pensamiento positivista y pragmático,
tal vez no en formulación pero sí en ideas, en tanto parece asumir que el aprendizaje es
aquello que miden los exámenes.
La evaluación que centró su atención en el rendimiento o aprovechamiento se asoció a un
sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal, que permitía establecer la
posición relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier población pertinente al
efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza.
Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse como falacia de los procedimientos y
medios de evaluación, que en su esencia significa subordinar a estos la concepción,
realización y valoración de la evaluación. Una de sus manifestaciones está dada por la
suposición de una cierta validez universal de determinadas técnicas e instrumentos que son
aplicadas a cualquier objeto o situación a evaluar. Ello trae como consecuencia una
simplificación del objeto, su uniformidad u homologación en virtud de lograr los
indicadores seleccionados, su conformación a dimensiones que no se desprenden
directamente de su naturaleza, sino de estándares implícitos en los instrumentos; en
43
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definitiva, la aplicación de técnicas estandarizadas que supone realidades homogéneas o
para mostrar su desviación de la norma (San Martín y Beltrán, 1993, Gimeno, 1993).
Esta problemática mantiene vigencia, sobre todo cuando se trata de mediciones de
rendimiento académico de los estudiantes a los efectos del acceso a la educación superior, o
de evaluar la enseñanza desarrollada en diferentes centros, o de cualquier otra situación que
implique valoraciones comparativas respecto a una población (de alumnos, instituciones,
etc.) que se use como referencia.
La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de
la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de apoyarse prioritariamente en los
productos del aprendizaje para valorarlo, pero marca diferencias importantes respecto al
simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya, como en
acápites anteriores se dijo, el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado,
dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus
objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su
evaluación.
Las necesarias distinciones en cuanto al aprendizaje esperado, se expresan en numerosas y
variadas taxonomías de objetivos, propuestas por diversos autores, muchas de ellas
ampliamente divulgadas. En general hacen referencia a diferentes niveles de demandas
cognitivas sobre el contenido de enseñanza (como las de Bespalko, 1987; R. Gagné, 1987);
y/o establecen diversos ámbitos en cuanto a formaciones psicológicas (cognitivo, afectivo,
psicomotor) como las conocidas propuestas de Mager y Bloom (1971); Así, por ejemplo,
Mayer (1987) distingue tres clases de conocimientos el semántico, el de procedimientos y
el de estrategias. El conocimiento semántico es el conocimiento de hechos y conceptos,
también denominado por otros autores conocimiento declarativo o proposicional; el
conocimiento de procedimientos es el referido a habilidades y reglas de actuación; el de
estrategia es el conocimiento del conocimiento, también denominado metacognición.
También se refieren a la dimensión de generalidad/especificidad de los objetivos que tiene
que ver con la organización del contenido y los objetivos en distintos niveles del proceso:
plan de estudio, disciplinas, asignaturas, temas, clases (Alvarez, 1999). Un abordaje más
detallado de algunas de estas taxonomías se presenta más adelante, al tratar los
procedimientos y técnicas de evaluación.
Las taxonomías resultan útiles, en tanto aportan distinciones que ayudan a precisiones
necesarias para aumentar la validez de la evaluación, o al menos, la coherencia en las
decisiones; y amplían el espectro de los atributos del objeto evaluado, en cuanto a niveles
de calidad y complejidad y en cuanto a ámbitos o esfera del individuo. Pero, representan
importantes riesgos ante el peligro de la simplificación que portan las clasificaciones, que
se potencia por la insuficiente fundamentación del aprendizaje. Una gran parte de las
taxonomías se erigen sobre la base de una concepción conductista del aprendizaje que
subraya la evaluación de productos; y ofrece una visión fragmentada del estudiante, pues
destruye, a priori, su unidad.
La evaluación orientada a constatar el logro de los objetivos es insuficiente, porque
desatiende el proceso de aprendizaje, en cuanto a su decursar y en lo referido a los procesos
mentales implicados en los resultados que alcanzan los estudiantes. Sus limitaciones
aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y del contenido de los propios
objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se
añade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son
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ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su
importancia como guías y sistema de referencia, máxime si se tiene en cuenta que expresan
el encargo social respecto a la formación de los estudiantes universitarios, acorde con los
intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios
pero no suficientes para la evaluación.
La segunda línea enunciada de la evaluación del proceso y el producto del aprendizaje
ocupa la atención de distintos autores desde hace varias décadas, como respuesta a la
limitada visión de evaluar solo resultados. Los términos de evaluación "formativa" y
"sumativa", han servido para distinguir entre la evaluación del "proceso" y la de los
"resultados" correspondientemente, y para resaltar la importancia de la primera, por la
gama de funciones que puede desempeñar durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Al
igual que las funciones, se expande, en cantidad y variedad, los aspectos objetos de
evaluación.
La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo este se produce, cuáles
son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los
estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances,
aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los
problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el
proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones
previstas para ella.
Al respecto considero que mantiene vigencia lo planteado por Witzlack (1989, p. 214)
cuando dice que aún estamos lejos de “pasar del registro del progreso en el desarrollo
(progreso en el aprendizaje) al diagnóstico del proceso de desarrollo (proceso de
aprendizaje)”. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una
identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los
efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza aprendizaje desde su comienzo
y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas, como se verá más
adelante.
En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida de los
estudiantes, al iniciar un proceso de enseñanza (en cualquier nivel de generalidad, referido
al inicio de los estudios universitario, una disciplina, asignatura, un tema o cualquier
elemento del contenido de enseñanza). Se corresponde con una de las funciones
reconocidas de la evaluación de aprendizaje, que permite ajustar la acción educativa a las
demandas y posibilidades de los alumnos. Se puede hablar en este caso de función
predictiva.
Los aportes de la psicología cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo
de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa
siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto
contemplado por la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios
realizados desde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que
marca una de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y que
hace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de la
accesibilidad de los conocimientos y de los conocidos procedimientos para la articulación
entre diferentes niveles de enseñanza y para asegurar el nivel de partida.
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2000 Vol.5 No. 2
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo
de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la resolución de
problemas, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica;
orientadas a evaluar la base de conocimientos del sujeto de aprendizaje, su organización y
aplicación; a las cuales se hará referencia más adelante.
La tercera dirección mencionada que va de una estandarización a lo singular e irrepetible
está asociada a la evaluación del proceso de aprendizaje, pues ésta trae consigo el viejo
problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las
diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden
llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder,
pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicos correspondientes
y con las operaciones intelectuales implicadas.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses,
propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los
resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y
pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias
individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios
estudiantes la información que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso
hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.
Con frecuencia la atención a las diferencias individuales se restringe a dar más atención a
estudiantes de bajo rendimiento y a reconocer a los de mayor (estudiantes “talentos”), lo
que provoca un desbalance en la influencia educativa que se ejerce sobre cada estudiante.
Además, esta atención basada en divisiones gruesas (bajo, promedio, alto) encubre
diferencias individuales importantes, cuyo conocimiento es necesario para promover el
desarrollo de cada estudiante, y encierra el riesgo de la estereotipia. Las direcciones y
potencialidades del desarrollo de los estudiantes difiere entre los individuos que se ubican
en un grupo que se trata como homogéneo Son necesarias, por tanto, precauciones y
previsiones en la información que se valora a los efectos de determinar la influencia
educativa pertinente.
A su vez el aprendizaje es específico, único, en el sentido del "aquí y ahora". Cada
aprendizaje se da en una situación determinada con unos estudiantes y profesores que
guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto de conocimiento, en un espacio y
tiempo dados. Los modelos ecológicos de la investigación y la evaluación educativa
ofrecen un rico caudal de información que subraya la singularidad del hecho educativo y la
perspectiva del aprendizaje contextualizado.
Ambos aspectos: la atención a las diferencias individuales y al aprendizaje en tiempo y
espacio específico, coadyuvan a devaluar la estandarización de los atributos del aprendizaje
y a promover la consideración de lo idiosincrásico, con una importante connotación
metodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación. En línea con
estas ideas está la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluación, no ya
basado en la norma estadística, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio
individuo. El "patrón" de evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza, en qué avanza,
cómo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoración de la respuesta a cada
una de estas cuestiones se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de
formación que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se
aplican al individuo.
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En resumen, en la evaluación del aprendizaje del estudiante está presente la peculiar
relación entre lo que se espera socialmente (concretado en los objetivos de enseñanza y en
el contenido seleccionado para que sea aprendido), que es común para el grupo o la
población de estudiantes correspondiente, y lo individual, referido a las particularidades
propias de estudiante en singular. Los estudiantes difieren dentro de los límites que
establecen los requisitos comunes de ingreso a la educación superior, a una carrera, a un
curso o cualquier etapa de la enseñanza. La evaluación se mueve entre la homogeneidad de
las metas sociales y la heterogeneidad de los individuos y de las direcciones y vías de su
desarrollo. Dentro de la heterogeneidad de los estudiantes entra la de sus propias metas,
proyectos, aspiraciones vinculadas a su aprendizaje, concepciones, conocimientos. El
aprendizaje que se produzca debe llevar a cada estudiante, en cuanto a las adquisiciones y
nivel, al que aspira la institución y la sociedad, considerando las diferencias individuales.
La cuarta línea planteada rechaza una visión fragmentada del aprendizaje y se orienta a un
enfoque globalizado y contextual. Precisamente, el valor del contexto tiene una de sus
expresiones en el enfoque holístico que procura el conocimiento del estudiante como ser
que está aprendiendo, en su integridad personal y ubicación espacio temporal. Aquí proceso
y contexto de aprendizaje son los objetos centrales de evaluación, para su mejora. Esta no
se puede lograr sin el conocimiento específico de lo que acontece.
De tal suerte, la evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en su
integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la
fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto) en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas,
psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de
aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos
productos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal.
Con independencia de sus dificultades metodológicas, aun no resueltas, estas tendencias
holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas más actuales. Cuando menos
enriquecen la maltrecha evaluación del aprendizaje en lo referido a qué evaluar, tan plagada
históricamente de reducciones, parcialización y esquematismos. Además, se aproximan en
mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como
los que devienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juicios
valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la
práctica de la evaluación.
Un enfoque holístico que considera al estudiante en su integridad tiene sentido, en mi
opinión, cuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico,
aportando y valorando información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la
realización de las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes; a los fines de
orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades
educativas y no de control, calificación y clasificación.
Predominio, a su vez, de medios informales de captación de información sobre las vías
formales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las
diversas dimensiones o facetas del alumno a través de instrumentos diseñados a tal fin, en
tanto que la suma de los mismos no representa al todo en su unidad. La precisión del objeto
de evaluación está, por tanto, en estrecha dependencia de las funciones de la evaluación y
de las estrategias o modos en que ésta se realice.
Esta sintética panorámica de la evolución y direcciones en la consideración del objeto de
evaluación evidencia, al igual que en las funciones, la tendencia a la ampliación y
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enriquecimiento de la evaluación del aprendizaje. Al mismo tiempo muestra su complejidad
y abre numerosas interrogantes teóricas y metodológicas cuya solución debe transitar por la
vía de una profundización en la propia concepción del aprendizaje que se debe evaluar.
3.2 El aprendizaje, objeto de evaluación.
La búsqueda de soluciones a numerosos problemas de la evaluación requiere un abordaje
del aprendizaje que revele su naturaleza y función en la formación del educando, esto es,
que supere los enfoques tradicionales que se han asentado, en gran medida en una
concepción conductista y asociacionista de los mecanismos del aprendizaje y en la
subordinación a la lógica de la disciplina que conforma el contenido a aprender.
El aprendizaje es un mecanismo fundamental de formación de la personalidad, en tanto
permite la apropiación del acervo histórico social, cultural, por parte del individuo, que lo
ubican en su tiempo y espacio como ser social, que lo hacen devenir como ente portador y
transformador de la cultura y de sí mismo.
Al hablar de "un mecanismo" se admite la posible existencia de otros procesos de
transformación y de instauración de la subjetividad, de la formación de la personalidad.
Está claro que hay procesos de cambios del individuo que no son aprendizaje, como la
maduración y los procesos patológicos. Se suele asumir, por otra parte, de modo explícito o
implícito, la existencia de diversos procesos formadores con características distintivas
respecto al de aprendizaje, y que pudieran dar cuenta de formaciones psicológicas que no
resultan del aprender. En esta dirección se mantiene abierto el debate sobre los procesos de
formación, por ejemplo, de sentimientos, motivos, valores, que para muchos autores no
resultan del aprendizaje.
Al respecto la posición que se asume en el presente trabajo es la siguiente: Con
independencia de que puedan o no existir otros procesos formadores o conformadores de la
subjetividad del individuo, el aprendizaje humano no se reduce a la adquisición de
conocimientos, habilidades, normas de comportamientos, “neutrales”, sin valores y sentido
personal.
Guardar el concepto de aprendizaje para designar los procesos y adquisiciones cognitivas,
con exclusión de "lo afectivo" y "conativo" es inconsecuente porque distorsiona la realidad
que pretende significar. Ni siquiera es pertinente como abstracción, puesto que entraña el
serio riesgo de desconocer la dimensión afectivo valorativa del conocimiento. Toda acción
cognitiva tiene valor, todo conocimiento, habilidad, forma de comportamiento porta un
sentido personal, pues es un sujeto el que aprende, y ese sentido, afecto, valoración, no es
un fenómeno extrínseco al aprendizaje, que provenga de algún lugar o fuerza ajena, sino un
atributo del mismo; consecuente con el reconocido principio psicológico de la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo.
En cualquier caso, el aprendizaje humano comparte las regularidades esenciales de todo
proceso de formación identificado o por identificar, por lo tanto es legítimo enfocarlo desde
la dimensión de lo esencial como proceso formativo. Se trata, entonces, de subrayar
aspectos básicos del aprendizaje (con cierta independencia de y sin desconocer sus
variantes específicas) que responden a las concepciones generales del desarrollo psíquico
desde postulados materialista dialéctico, a partir de los revolucionarios planteamientos de
L. S. Vigotski y sus seguidores, que constituyen un sustento teórico fundamental a tal
efecto.
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Con tal intención se presentan, en lo que sigue, algunas consideraciones derivadas de
postulados del Enfoque Histórico Cultural, que considero de vital importancia para abordar
el aprendizaje como objeto de evaluación. Vale señalar que no se pretende ser exhaustivo
en este sentido, sino abrir una proyección para trabajos ulteriores.
La enseñanza que promueve el desarrollo. Desde la teoría que aporta dicho Enfoque, la
enseñanza –y el aprendizaje que necesariamente sustenta- es una forma de desarrollo
humano. Desarrollo, que desde los planteamientos de Vigotski (1989) resulta un nuevo
concepto, en tanto su naturaleza es histórica, cultural, social, respecto a sus mecanismos y
contenido. La enseñanza es –en palabras de dicho autor- el aspecto internamente necesario
y universal en el proceso de desarrollo en el niño, no de las peculiaridades naturales sino
históricas del hombre (1989). Las relaciones entre enseñanza y desarrollo no son
mecánicas. No toda enseñanza “arrastra” el desarrollo. Para un sistema educativo la
enseñanza, y por consiguiente el aprendizaje, a que se aspira es aquella que promueve el
desarrollo de los estudiantes.
Para la evaluación del aprendizaje aparece, en consecuencia, una cuestión vital: la
determinación de los indicadores del desarrollo; es decir, qué aspectos, qué elementos,
pueden dar cuenta de aquellos cambios que se producen en el sujeto, en qué direcciones se
dan estos cambios, en qué grado. De tal suerte se tiene la situación siguiente:
1.- Se pueden dar diversas adquisiciones en el estudiante pero no todas tienen similar
significado. Sin duda, aquellas que revelan cambios significativos, avances en su desarrollo
personal, profesional, acordes con ideales y objetivos de formación, tendrán más
importancia y deben constituirse en centro de atención, esto es, en objeto de evaluación.
2.- Las diversas adquisiciones, que se traducen en indicadores del aprendizaje, guardan
determinadas relaciones entre sí, que deben expresar cambios cualitativos en el desarrollo
del estudiante, de modo integral. Las relaciones, por tanto, más importantes no son la
aditivas, aunque éstas estén presentes, sino las de cambios estructurales en las formaciones
psicológicas del sujeto. Determinar cuáles serían los indicadores de dichos cambios
cualitativos constituye un problema especial. Por lo pronto interesa dejar planteado el
problema y hacer algunas consideraciones que pueden ser pertinentes en el proceso de su
solución por aproximaciones sucesivas.
Dos aspectos tienen singular importancia al respecto. Uno: las adquisiciones que implican
reestructuraciones en el funcionamiento psíquico del individuo (en sus relaciones con los
objetos, con otros sujetos, consigo mismo) y constituyen un nivel cualitativamente superior
de sus funciones psíquicas. Otro: el acceso a la acción independiente, que se comentará más
adelante. Ambos están interrelacionados.
El progreso del estudiante no suele ser lineal, porque el desarrollo no lo es. Pero el proceso
es continuo, el estudiante adquiere nuevos conocimientos, hábitos, habilidades, modos de
comportamiento, de diverso contenido, amplitud, profundidad, generalidad. Estas
adquisiciones son las que, por lo general, se evalúan tradicionalmente, de modo
fragmentado. Sin embargo la inclusión de las mismas en un sistema mayor que permita y se
exprese en una nueva forma, cualitativamente superior, de entender y comprender la
realidad y de actuar sobre ella, es lo que resulta verdaderamente significativo para el
aprendizaje y por ende, para la evaluación. Las formas e indicadores de evaluación deben
asumir este reto.
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La estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje en diversos niveles de integración y
generalidad, que se van sucediendo como subsistemas de sistemas mayores, y que puede
ser representado en diferentes niveles de estructuración, tal como la clase, el tema, la
asignatura, la disciplina, el plan de estudio (C. Alvarez, 1999), establece una dirección de la
evaluación en la búsqueda de cambios cualitativos en el estudiante resultantes de su
aprendizaje durante determinados períodos y en función de un conjunto de adquisiciones
que requieren un vínculo sistémico.
Por supuesto, no se trata solo de la integración del contenido de enseñanza y la garantía de
que sus elementos guarden una relación de sistema, lo que es una premisa necesaria. Se
trata además, de que la orientación o comprensión que logre –construya el estudiante a
través de su actividad o la actividad conjunta- constituya una verdadera reestructuración
que marque el ascenso a un nivel superior de desarrollo, a un nivel, por ejemplo, teórico del
conocimiento.
Por otra parte, dado que el proceso de adquisición de la experiencia histórico cultural, de la
formación de las funciones psíquicas superiores, sigue como ley, el curso desde la acción
compartida, interpersonal a la acción independiente, intrapersonal, el indicador de
independencia, esto es, del acceso a la acción independiente, se revela como uno de los
principales indicadores del aprendizaje en cualquier materia de estudio o área de formación
en la educación superior.
La técnica de “ayudas” introducida por Vigotsky, utilizada por Rubinstein en sus
experimentos, y considerada base de la llamada evaluación dinámica, busca identificar
aquel momento en que el estudiante en desarrollo se apropia del nuevo contenido y, desde
la evaluación, establecer la capacidad del estudiante de una ejecución independiente. Desde
la óptica de la evaluación, en opinión de la autora, dichas ayudas se convierten en técnicas
para la exploración y precisión del nivel en que se encuentra el estudiante, con un enfoque
de proceso más que de estado. Estas ayudas funcionan como demandas, quizás se podría
hablar de “ayudas demandantes” a los efectos de la evaluación.
Asimismo, la independencia no se debe limitar a la posibilidad de ejecución autónoma de
una acción sobre un objeto o contenido de una materia de estudio, sino, además, al control
y regulación por parte del estudiante, de su propio comportamiento, a su relación con los
demás, a la toma de decisiones y a la formulación de sus propios proyectos de vida.
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Acorde con la concepción del aprendizaje antes
señalada y, de modo más general, con uno de los principios básicos del estudio de la psiquis
desde los postulados del enfoque histórico cultural, surge el problema de la evaluación del
desarrollo de los estudiantes, de modo integral. Este problema deviene también,
lógicamente, de los requisitos que suponen las finalidades u objetivos de la formación, dado
que ellos portan una imagen del profesional integral.
Siguiendo la línea de las ideas anteriores sobre la búsqueda de indicadores de desarrollo
que se produce en y resultan del aprendizaje, se devela de modo nítido, que no se trata solo
de aquellos aspectos referidos a las capacidades de conocer y transformar el objeto de
estudio, sino además de sentir, valorar, relacionarse con ese objeto, con las demás personas,
consigo mismo, con la sociedad en la que vive y en la que se debe desempeñar como
profesional y ciudadano activo, transformador, comprometido con el mejoramiento
humano, en suma con los valores supremos, vigentes histórica, cultural y socialmente.
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En esta dirección vale mencionar de modo especial, por su originalidad y su fundamento
consecuente con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la propuesta de Gloria Fariñas
(1999) sobre lo que denomina “Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal”, que
ubica en la base de todo aprendizaje, como mecanismo de autodesarrollo de los estudiantes
y que posibilitan su competencia, en la actividad y comunicación, en cualquier esfera de la
vida (p. 2) y que puede ser una alternativa promisoria de respuesta al problema de la
búsqueda de indicadores del desarrollo del estudiante.
La referida autora ha propuesto, hasta ahora, cuatro grupo de habilidades relacionadas con
la proyección y realización de metas personales y con la organización del tiempo; con la
comprensión y búsqueda de la información; con la comunicación y relación con los demás
y con el planteamiento y solución de problemas. Propone un conjunto de índices del
desarrollo de estas habilidades, que en mi opinión resultan pertinentes para evaluar el
aprendizaje, es decir, constituyen indicadores del desarrollo de los alumnos. Su propuesta,
por tanto, ofrece una proyección de interés para la determinación del objeto de evaluación y
sus indicadores, como problema especial de la evaluación del aprendizaje, lo que no
significa que sea una respuesta suficiente al mismo, pero sí un avance.
En síntesis, este es un problema abierto, no resuelto aún. La búsqueda de soluciones tiene,
en mi consideración, dos pilares fundamentales. Uno, el de la imagen integral del estudiante
que se quiere formar y que está contenida en los objetivos de la educación y se expresa en
el “perfil profesional”; esto es, partir del análisis de los objetivos y los requerimientos que
plantean a la formación. Otro, la identificación o determinación de “unidades” (procesos,
atributos) de carácter psicológico que den cuenta del desarrollo personal, de forma integral,
acorde con los objetivos de formación.
La ley general del desarrollo de las funciones psíquicas superiores establece, como se dijo,
la dirección de la formación: desde una acción compartida interpersonal, a una acción
intrapersonal. La fuente de dichas funciones es la actividad social, la acción del sujeto sobre
la realidad, “mediatizada por las relaciones con otras personas que orientan esta acción
hacia las cualidades del objeto y que imprimen en ella las maneras culturales de accionar”
(Corral, 1997).
Entender el aprendizaje como un proceso de apropiación cultural que promueve el
desarrollo en virtud de la interacción cooperativa entre los sujetos que intervienen en una
situación de enseñanza aprendizaje, lleva a reconsiderar las preguntas tradicionales y sus
respuestas, a la luz de los resortes y condiciones de tal desarrollo. Las implicaciones del
análisis teórico de estas relaciones para comprender el aprendizaje tiene que ver con el
concepto de zona de desarrollo próximo, que ha sido tratado creadoramente por autores
cubanos (Ver: Labarrere, 1996; Corral, 1997, 1999).
El concepto de zona de desarrollo próximo condensa, como es sabido, planteamientos
trascendentes de Vigotsky respecto a los procesos de apropiación humana y su carácter
cultural y de interacción social. En relación con dicho concepto, A. Labarrerre (1996)
plantea dos posibles lecturas: Una, que la localiza en la persona y la considera como una
propiedad del sujeto en desarrollo; es decir, ¿se focaliza el estudiante y la potencialidad de
desarrollo como atributo del mismo?. Otra: que la visualiza como un “espacio compartido,
interpersonal, espacio socialmente construido, donde se interconectan las intenciones,
productos etc., de quienes intervienen en un hecho de enseñanza aprendizaje, o más
ampliamente, de apropiación cultural”, o sea, ¿se considera el desarrollo una función de las
interacciones que se dan en la “situación global de desarrollo” (Ibidem), como
potencialidad que emerge de la propia interacción?. Ambas lecturas son admisibles y se
51
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pueden complementar. Pero surge, además, otra cuestión: ¿qué significación pueden tener
para la evaluación las respuestas a estas preguntas en lo que respecta a la determinación de
qué evaluar?.
Significa, que una de las categorías que se revela como esencial es la de relación. De tal
modo, la búsqueda de indicadores de desarrollo que permitan valorar el aprendizaje que se
aspira, lleva a detenerse en el estudiante sin perder su interdependencia y relaciones con los
demás aspectos que intervienen en la “situación de aprendizaje”. Se trata de un abordaje
que enriquece y precisa más las tendencias holísticas y contextual de la evaluación del
aprendizaje anteriormente referidas, y que puede transitar por la vía del análisis teórico de
algunos de sus componentes esenciales: el estudiante, el objeto de aprendizaje, el otro.
- El estudiante que aprende. ¿Qué trae y qué aporta el estudiante al aprendizaje, qué se
modifica en él, qué valorar durante ese proceso de transformación y como resultado del
mismo?.
El estudiante no es una tabula rasa. Ha sido ampliamente demostrado desde diversas
posiciones y enfoques psicológicos (Piaget, 1983; Bruner, 1987; Vigotski, 1988; Davidov,
1988; Resnick, 1989), que toda nueva adquisición se asienta sobre una base previa. Los
trabajos de Ausubel (1983) y Novak (1982) son particularmente gráficos en la dirección de
subrayar la significatividad psicológica del material de estudio, y la importancia de la base
de conocimientos previos que posibilita disponer de “inclusores” de los nuevos conceptos.
Se ha destacado el papel de la disposición para el aprendizaje, los motivos que mueven al
alumno y su repercusión sobre el aprendizaje y para orientar la enseñanza. Asimismo, las
barreras que pueden representar para la asimilación del contenido científico la pobre o nula
o incluso negativa disposición hacia el nuevo aprendizaje y la existencia de concepciones
erróneas o primitivas, los conceptos alternativos, la existencia de nociones cotidianas no
coincidentes con el contenido de los conceptos científicos a aprender.
La argumentación de la importancia y características de estos aspectos se ha tratado de
forma amplia y rica en la literatura. Quizás falte apuntar que los sistemas de base que
caracterizan el estado inicial del sujeto de aprendizaje no solo facilitan o, por el contrario,
entorpecen el nuevo aprendizaje; pueden también “desviar”, indicar vías y direcciones de
formación no previstas. Como plantea R. Corral (1997) “la existencia de dominios ya
maduros de sistemas simbólicos... pueden desviar la apropiación de nuevos sistemas
simbólicos, no en el sentido de negar esta apropiación, sino en una utilización diferente que
para un diagnóstico limitado aparecería como una imposibilidad de aprender. No es una
imposibilidad: puede ser una diferencia a explorar que señala una nueva dirección de la
zona de desarrollo próximo”.
El estudiante al ingresar a los estudios superiores tiene, como mínimo, una experiencia de
doce años de escolarización, que le debe haber aportado una formación cultural y científica
general, habilidades para el estudio, para la identificación y solución de problemas y otras
habilidades básicas para realizar estudios superiores. Además, ha desarrollado un
determinado estilo de aprendizaje, conocimiento de sus posibilidades personales y de las
condiciones más favorables para su trabajo, una mayor o menor preferencia por áreas del
saber y de actuación profesional.
Todas estas formaciones son importantes para los estudios superiores, por lo que una
evaluación que indague únicamente sobre los conocimientos de las materias
correspondientes, es sumamente restringida. La posibilidad de provocar que el estudiante se
evalúe él mismo, reflexione sobre su estilo de aprendizaje, sus estrategias de estudio, sus
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proyectos, constituye una potente proyección de la evaluación inicial; viable pero poco
utilizada.
La preparación del estudiante puede diferir individualmente y entre determinados grupos,
por fuente de procedencia u otros factores de índole socio cultural y de experiencia
personal. La información que aporta la evaluación inicial tiene valor tanto para el
perfeccionamiento de la enseñanza precedente como para la universitaria, en diferentes
planos o niveles (los sistemas educativos, los planes de estudio, las asignaturas, las clases).
Pero para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior es
vital tener en cuenta que el nivel alcanzado por el estudiante es un momento de un proceso
permanente de desarrollo y no un estado perenne, ni unidireccional.
Esta consideración confiere un nuevo matiz a la valoración del punto de partida del
estudiante o diagnóstico inicial, cuya necesidad resulta incuestionable, aun cuando es
frecuentemente devaluada por los profesores, como se colige de los resultados de encuestas
y talleres realizados con grupos de profesores (ver M. González, Informe de investigación,
1999). El diagnóstico inicial permite valorar la existencia de concepciones, disposiciones,
intereses, de los estudiantes, que sustentan y favorecen y las que no favorecen el nuevo
aprendizaje, por lo que se constituyen en barreras, obstáculos para el mismo. En este caso la
evaluación inicial debe explorar también las posibilidades, vías y direcciones de cambio.
El diagnóstico inicial no debe ser simplemente la evaluación del estado de los
conocimientos y actitudes que posee el estudiante. La evaluación debe explorar las
potencialidades a desarrollar en el estudiante, las posibilidades de apropiación del nuevo
contenido con la ayuda del otro. Allí, donde el sujeto (estudiante) puede por sí mismo, de
modo independiente, sin ayuda, adquirir nuevos conocimientos, la enseñanza cumple un
papel menos demandante: la de facilitar fuentes de información, condiciones favorables
para ello y para que el estudiante se “autoayude”, brindar ciertas orientaciones, ampliar y
afianzar conocimientos, puntos de vistas y valores, entre otros; pero no tiene el reto de
garantizar las condiciones para crear nuevas zonas de desarrollo en el estudiante basada en
la interacción con el profesor.
La realización de los planes de estudio debería contemplar esta posibilidad, haciendo más
flexible la “carrera”, o sea, la trayectoria del estudiante por el plan de estudio y por cada
materia en específico; aumentando la posibilidad de toma de decisiones por parte del propio
estudiante respecto a los contenidos y tareas de su formación dentro de la carrera y
fortaleciendo el trabajo independiente y la labor investigativa desde los primeros años de
estudios universitarios.
Las consideraciones antedichas sobre la evaluación inicial, valen en general, para la
evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante, en tanto aquel es un momento de
dicho proceso. Cada nueva adquisición se erige sobre la base de las anteriores, se alcanza a
través de la actividad del estudiante, en interacción con el objeto de estudio y los otros
sujetos que intervienen en la relación y se orienta a la consecución de metas social y
personalmente relevantes.
Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensión
temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluación
y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta dirección vale destacar las
aproximaciones que se realizan desde la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
Mentales (Galperin, 1986; Talizina, 1988) en su aplicación a la enseñanza y que,
53
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obviamente, trasciende el simple aporte de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco
conceptual para la propia concepción de la evaluación y el lugar que esta ocupa en la
enseñanza, como componente sustancial de la misma.
Desde la perspectiva de dicha Teoría, consecuente con los postulados del Enfoque
Histórico Cultural, la formación de las funciones psíquicas superiores, pasa por diferentes
planos desde la actividad externa a la interna, en los que el estudiante construye y
reconstruye sus conocimientos, habilidades: en la lógica de la ejecución sensorio motriz, en
la lógica del lenguaje y finalmente, a un nivel mental, al nivel de las acciones mentales
interiorizadas y abreviadas.
Las líneas directrices que sigue este proceso de construcción de los conceptos y formación
de las habilidades: desde una acción compartida a una acción independiente; desde la
ejecución desplegada a una resumida en cada plano mencionado y en una dimensión global;
desde una acción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una
ejecución en un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que permiten
valorar el avance de una etapa a otra, sus características y las cualidades de las acciones
que se trabajan en cada etapa, constituyen base para establecer indicadores de evaluación
cuyos resultados permiten orientar y regular el aprendizaje.
Un aspecto destacable a evaluar es la comprensión, por el estudiante, de la actividad a
realizar, su significado y su sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha
comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marca calidades diferentes en
el aprendizaje. Este supone necesariamente la acción del sujeto sobre el contenido de
estudio, es decir, la ejecución de las acciones pertinentes para su apropiación. La
orientación y la ejecución son objeto ineludible de evaluación.
Resulta oportuno destacar desde aquí la relación que se establece entre conocimiento y
habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar los conocimientos de las
habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de
determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con
independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa
un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el
análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la
evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por
azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la
distinción entre acciones.
En la enseñanza universitaria la necesidad y posibilidad del desarrollo del pensamiento
teórico de los estudiantes revela la importancia de evaluar la comprensión de los conceptos
y principios esenciales y generales del objeto de estudio y de las acciones pertinentes al
nivel teórico del conocimiento, como contenido de la orientación y ejecución del proceso
de aprendizaje.
Valiosas experiencias de evaluación del aprendizaje sustentada en la Teoría de la
Formación por Etapas de las Acciones Mentales, se pueden encontrar en la literatura
disponible sobre la misma (Talizina, 1985) y numerosos trabajos doctorales de autores
cubanos y de otros países (G. Martínez Campo, 1983; L. Corona, 1988; H. Hernández,
1989; T. Sanz, 1989; Urquijo, 1991; P. Rico, 1991; A. Hernández, 1992; I. Beltrán, 1992;
M. Sardiñas, 1993; M. Alfonso de Armas, 1997).
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No obstante, en opinión de la autora, los valiosos aportes de dicha Teoría, para la enseñanza
y en particular para la evaluación, que en definitiva es el asunto de interés aquí, admite una
mayor riqueza, de subrayar los múltiples ángulos de la interacción interpersonal en el
aprendizaje y no solo o tanto, el aspecto de la relación del sujeto con el objeto de
aprendizaje. Y en este último caso, las relaciones del estudiante con el propio objeto en
cuanto a su intencionalidad, significación o sentido personal. Es decir, el problema de la
integridad del aprendizaje, en lo referente a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, está
vigente.
En esta última dirección cabe mencionar los interesantes trabajos que buscan avances en la
evaluación del aprendizaje, dentro del concepto de zona de desarrollo próximo y del
denominado “enfoque personológico” (Ver Bernaza, 1997) y aquellos que desde la Teoría
de la formación por etapa de las acciones mentales, enfatizan el papel de la colaboración y
de la interacción en la situación de aprendizaje (Ver V. Liaudis, 1984). Así como el referido
trabajo sobre las habilidades conformadoras del desarrollo personal (Fariñas, 1999).
- Lo que se apropia, es decir, aquello que es aprendido, son “sistemas y signos semánticos
elaborados durante la historia social, fijados en la cultura y transmitidos por canales de
traslación” (Vigotsky, 1988) que se constituyen en instrumentos ideales de regulación
(psíquica): para la transformación de la realidad objetal y la transformación de sí mismo
(autorreguladora). De tal suerte, del aprendizaje resulta no sólo la capacidad de comprender
y transformar la realidad objetiva (social, natural), sino además, la del propio sujeto, como
instauración de su subjetividad.
Los sistemas simbólicos y sígnicos que incorpora el estudiante (u objeto de aprendizaje),
existen como productos histórico culturales, “sustitutivos, primero, de las acciones
socialmente diseñadas sobre los objetos; después, de los objetos mismos y sus relaciones,
por último como expresión de elaboraciones subjetivas” (Corral, 1997, p. 3) mediatizando
las relaciones del hombre y su realidad en una dirección ascendente, que trasciende los
niveles empírico directos de relación y lleva a niveles de abstracción y concreción teórica, y
que permite la transformación de dicha realidad y la producción de nuevos objetos. Como
fuente y vía de la relación aparece la acción objetal.
En la acción objetal, en su contenido, está incluido el conocimiento de los atributos y
cualidades del objeto, y las formas de realizar la acción; ambos determinados cultural e
históricamente. De modo que, tanto los modos de accionar con esa realidad, como las
características de los objetos ofrecen parámetros a los efectos de la evaluación. Siendo la
acción misma una condición ineludible del aprendizaje, contenido del mismo y objeto de
evaluación.
De una u otra manera este hecho ha sido reconocido y aceptado en la actividad evaluativa y
se puede formular como el criterio de adecuación de las acciones del sujeto y el contenido
de esas acciones a las características o cualidades esenciales del objeto y a las formas
culturalmente establecidas de proceder con el mismo. Se trata en lo esencial de la evidencia
del dominio, por el estudiante, del sistema conceptual, procedimental, normativo,
valorativo, establecido y aceptado por la comunidad científica, relativo a una esfera
determinada de la realidad a aprehender; que ha sido seleccionado y convertido en
contenido de enseñanza.
Las características o atributos del objeto que se aprende no son fijas, estáticas. Varían en
tanto avanza el conocimiento científico de esa realidad y que llevan de un nivel
fenomenológico a un nivel de esencia. De tal modo un elemento de variabilidad en el
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aprendizaje la ofrece el propio objeto. Sus límites, en determinado grado, se establecen por
el propio nivel del conocimiento científico, que objetiva los resultados de la actividad
sociohistórica, tanto en la producción (trabajo), como en el conocimiento (investigación) u
otras formas de actividad.
Este hecho puede ser apreciado a través del nivel de precisión y estructuración conceptual,
del desarrollo de las teorías del campo científico correspondiente, y su reflejo en las
disciplinas y asignaturas de los planes de estudio universitarios. Otro límite y a su vez
factor de variabilidad, lo introduce la selección y estructuración de aquellos aspectos que se
consideran pertinentes para conformar el contenido de la enseñanza.
La condición de “acción adecuada” no solo depende de la esencia del objeto. Pueden existir
numerosas acciones pertinentes a la esfera de saber que se trate, que están en línea con la
esencia del objeto; pero interesa aquellas que se encierran en los objetivos de enseñanza,
cuya determinación se fundamenta en las aspiraciones de la formación (metas) y en los
límites posibles para un nivel de enseñanza dado, para un período, para una fase. De modo
que los objetivos de enseñanza y aprendizaje recortan el conjunto de acciones que procede
evaluar
Un objetivo bien formulado, esto es suficientemente explícito, expresa las demandas de
aprendizaje respecto al contenido de enseñanza de que se trate. En otros términos, indica
qué debe aprender y qué acciones los estudiantes deben estar en capacidad de ejecutar con
dicho contenido. Además, están las cualidades de esas acciones desde la perspectiva de lo
que debe lograr el sujeto: hasta donde debe realizarlas, conque nivel de independencia,
facilidad, comprensión, transferencia a situaciones similares o nuevas, creatividad. Todo
ello aporta criterios de calidad para valorar el aprendizaje. De tal suerte están los criterios
de independencia, de generalización, de reflexión, de creatividad; todas ellas permiten
cualificar las realizaciones de un estudiante, acorde con lo esperado que se plasma en los
objetivos.
En los modos de accionar con la realidad, histórica y culturalmente establecidos, están las
significaciones de la propia relación. Aquello que muchos identifican como parte de lo
educativo, lo afectivo, lo actitudinal u otras denominaciones. Por qué esas acciones, para
qué, qué significación tienen para la comprensión y transformación de la realidad y de sí
mismo, cuáles son las formas apropiadas en que deben darse, desde el punto de vista de los
valores sociales (como la conservación del medio ambiente, el respeto por la integridad de
la persona, los vínculos con problemas de interés social) y a los que deben responder. En
definitiva la significación social y personal.
Los aspectos antedichos aparecen con frecuencia en la formulación de los objetivos más
generales de la formación de los estudiantes, pero no tanto, o más bien poco, en el
contenido de la evaluación del aprendizaje, si se atiende al tipo de pregunta dominante en
exámenes, pruebas, de carácter reproductivo y apegadas a la intención de verificar el
conocimiento de conceptos y procedimientos; tal como se ha referido en páginas anteriores.
Por simple derivación es factible subrayar la necesidad de que el contenido (significación)
de la relación que se establece con el objeto de conocimiento se haga explícita en el acto de
enseñanza y, consecuentemente, en la evaluación, máxime cuando se trata, como es el caso
de la enseñanza universitaria, de algún aspecto del objeto de su profesión futura que forma
parte de su proyecto de vida.
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Las pautas de relación del profesor con el objeto a enseñar también forman parte de lo que
el estudiante aprende (sin duda, no mecánicamente, sino reelaborado y reconstruidas por el
estudiante, tal como corresponde a la naturaleza del proceso de aprendizaje).
Sin embargo, como muestran diversos estudios (ver M. González, 1995) no es excepcional
observar una posición “neutra” del profesor frente a los conocimientos que están enseñando
o, al menos, no se evidencian acciones conducentes a mostrar la importancia de ese
contenido, su aplicabilidad, sus vínculos con problemas trascendentes de la profesión, de la
sociedad, aun cuando parezcan lejanos a lo que se estudia: en general, un insuficiente
esfuerzo por lograr una motivación de los estudiantes durante las clases.
En dichas circunstancias es explicable que quede este aspecto ausente de la evaluación.
Pero aun cuando todo esto se da, el contenido de la evaluación tiende a estar centrado en los
aspectos “puramente cognitivos” de lo que explica y hace el estudiante, relegando a un
segundo plano la significación que le atribuye.
En cualquier caso, lo que interesa subrayar es la importancia y necesidad de que se incluya
como criterio de evaluación del aprendizaje la valoración que el estudiante hace de
aquello que está aprendiendo, que emana de su relación con el objeto de conocimiento: el
sentido que tiene para él, como objeto de estudio y de trabajo, al menos la significación que
le atribuye. Asimismo tener en cuenta que esa relación del estudiante con el objeto de
conocimiento está mediatizada por otras personas (los profesores, en especial, en el
contexto de la enseñanza), por lo que las pautas de interrelación entre profesores y
estudiantes en sus tareas vinculadas al objeto, emergen como factor relevante tanto para la
enseñanza como para la evaluación del aprendizaje. Aquí se pueden destacar indicadores de
modos de proceder solidario, de respeto a la opinión ajena, responsable, de compromiso y
aporte social, que corresponden al modelo de profesional universitario a formar.
La apropiación del objeto (de los sistemas y signos), no sólo pertrecha al individuo de
“instrumentos ideales” para la transformación de la realidad, sino además, para la
autorregulación y transformación de sí mismo (Vigotsky, 1988). Se constituyen en
instrumentos de regulación, marcando una de las principales pautas del desarrollo del
individuo que no debe escapar a la evaluación del aprendizaje. Posiblemente esta sea “la
faceta más formativa”, si cabe la expresión en sentido figurado, del aprendizaje.
Dentro del objeto de apropiación se encuentra la propia actividad de evaluación. Esto es,
el conocimiento y dominio por el estudiante de la acción evaluativa, su estructura,
significado y sentido, de modo que se convierta en una “herramienta” que coadyuve a la
autorregulación de su aprendizaje durante sus estudios universitarios y de su futura
actividad profesional y de superación continua.
- “El otro” en el aprendizaje y la evaluación. Pueden existir muchos “otros”: los demás
estudiantes, los directivos de las instituciones educativas, otras personas de la institución o
de fuera de ella pero que de alguna manera y en cierta medida intervienen en el aprendizaje
y su evaluación, que comparten el mismo tiempo del estudiante o no. No obstante, el centro
del análisis se ubica, principalmente, en el profesor.
En la enseñanza universitaria el profesor no solo aporta información sobre el objeto a
aprender por el estudiante, y crea condiciones favorables para tal aprendizaje, facilitando,
orientando, regulando. Aporta, a la vez, las significaciones sociales y las personales
(sentido) de esos contenidos y de las formas de apropiación. Los propósitos, importancia,
límites de la utilización del objeto, los “valores objetivos”, es decir, aquellos construidos
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socialmente y aceptados en una determinada cultura y los valores que le atribuye él mismo,
su sentido personal. En la relación que se establece en la situación de enseñanza
aprendizaje están presentes, de modo explícito o implícito, esos intereses y valoraciones y
se comparten entre los sujetos que intervienen en la misma.
Aunque el profesor tiende a anularse como sujeto del proceso, deja su huella en el
estudiante en formación. Funciona en mayor o menor medida, como modelo tanto en los
aspectos instrumentales, de comportamiento, como en los afectivos valorativos.
En la actualidad se acepta y persigue, que el carácter de la relación entre los sujetos que
intervienen en el aprendizaje, sea de colaboración, de cooperación y se busque la
coherencia, la concertación de los propósitos y valores, basados en el diálogo, más que la
correspondencia o identidad, en el entendido que cada sujeto es activo en toda la extensión
del término: llega a la relación con sus propios puntos de vista, intereses, concepciones,
aspiraciones y modifica o construye sobre su base y bajo el influjo del intercambio, las
nuevas significaciones y significados. El estudiante es activo en su relación con el objeto de
conocimiento y, a su vez, en su relación con el otro
.
Por tanto, una importante característica de la evaluación del aprendizaje, al igual que para
otras variantes de evaluación donde se valoran personas (o con más precisión, atributos de
las mismas) es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y
el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual
o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y co-participa, en mayor o menor medida
en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza
universitaria la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su
evaluador.
El profesor también aporta los problemas y tareas didácticas, es decir, toda la concepción,
organización, estructuración y conducción de la enseñanza para producir aprendizajes. Solo
que, lamentablemente, esta parte queda como algo inherente a la enseñanza, patrimonio del
profesor. El estudiante no participa activamente en las tareas didácticas, ni siquiera se le
revela su lógica, su fundamento, de manera directa y explícita. Como consecuencia se
apropia de ellas de modo incompleto, mecánico, empobrecido.
En otros términos: la idea es que lo que hace el profesor para enseñar, lo haga también el
estudiante: que comparta las tareas didácticas, incluida la evaluación del aprendizaje (hasta
la calificación), y que el estudiante las incorpore (las aprenda) como una de sus principales
adquisiciones formativas, que le permiten promover su propio desarrollo y el de otras
personas con las que necesariamente deberá trabajar.
Para la evaluación del aprendizaje estos hechos e ideas tiene una doble significación. Por
un lado actúan como referente para la decisión de qué se evalúa. La atención y valoración
de los propósitos, intereses, valores, formas de proceder, que se traen y que se generan en
las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto durante el aprendizaje, no pueden quedar fuera
de la evaluación, deviene contenido de la misma.
En este sentido la consideración del tipo de relación que se establece, sus características,
pertinencia, la necesidad que sienten los sujetos de la misma, sus efectos, forman, todos,
parte de la información necesaria para la evaluación del aprendizaje. De nuevo se abre una
brecha que extiende el aprendizaje a la relación y no lo deja encerrado en el estudiante. La
información valorativa de qué está sucediendo en cuanto a las relaciones que se dan en el
proceso de enseñanza aprendizaje, permiten comprender, o al menos hipotetizar sobre las
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posibles causas de determinados resultados y facilita, además, la dirección de dicho
proceso, acorde con una de las funciones de la evaluación.
Por otro lado, el intercambio de roles entre evaluador y evaluado y la asimilación de las
acciones de enseñanza, que hasta ahora han sido patrimonio del profesor, actúa como vía de
formación del estudiante en sus estrategias metacognitivas y desarrollo personal en general.
En la educación superior se reúnen (idealmente) las condiciones más favorables para estos
fines: por las características y posibilidades de los estudiantes acorde con su edad y el nivel
de desarrollo alcanzado; por los profesores cuya doble calificación (como especialista de la
profesión y de la formación) posibilita un despliegue de la enseñanza en unidad con las
exigencias de la profesión y, por los objetivos de la formación de nivel superior.
En resumen, la concepción sobre el aprendizaje, cómo éste se concibe, constituye piedra
angular para determinar el enfoque de su evaluación. Los reduccionismos y
parcializaciones en la noción de aprendizaje llevan consigo una visión de la evaluación,
plagada de los mismos vicios y, además, no válida. La evaluación requiere disponer del
modelo del objeto, desde una perspectiva integral, holística y multifacética, que ponga de
manifiesto la complejidad y riqueza del aprendizaje Dicho modelo constituye punto de
partida para arribar a las precisiones requeridas a los efectos de la instrumentación
metodológica de la evaluación, como sistema teórico de referencia para la toma de
decisiones, ejecución, análisis e interpretación y uso de los resultados evaluativos.
Desde el concepto de aprendizaje como uno de los procesos conformadores de la
subjetividad, que responde a los principios esenciales de todo proceso de formación en
correspondencia con los postulados del enfoque histórico cultural, se fundamentan
requerimientos de su evaluación, que devienen de la propia naturaleza del aprendizaje, de
sus regularidades. Los mismos que argumentan la necesidad del carácter educativo o
formativo de la evaluación.
Para la pregunta ¿qué evaluar? aparecen las respuestas que se orientan a dar prioridad a
aquellos aspectos trascendentes de la formación de los estudiantes, es decir, los que
constituyen saltos cualitativos en su desarrollo y no tanto a aspectos puntuales y parciales
que ni sumados llegan a dar cuenta de ese desarrollo. Aquellos, a la vez, que permiten
valorar el proceso mismo de aprendizaje, más que los progresos en el aprendizaje, por lo
que son aspectos que trascienden al propio estudiante y llegan a las relaciones que se dan
entre los componentes de una situación del aprendizaje. Aquellos que informan de la
integralidad de ese desarrollo, en sus dimensiones afectivas, cognitivas, conativas. Aquellos
que constituyen “herramientas” básicas para su autoevaluación y autorregulación, como es
el dominio mismo de la actividad de enseñanza y de evaluación por parte del estudiante.
Aquellos, en definitiva, que se concretan en los objetivos de la educación y orientan todo el
proceso de enseñanza aprendizaje hacia metas social y personalmente relevantes, y aquellos
que no se llegaron a prever, pero que emergen en el proceso y constituyen resultados del
aprendizaje.
No escapa a la autora el hecho de que la problemática sigue abierta. Estas “respuestas” son
aproximaciones, a modo de consideraciones teóricas generales. Las soluciones precisas hay
que buscarlas por las vías de las investigaciones ulteriores y de la práctica docente de los
profesores.
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
IV LOS PARTICIPANTES EN LA EVALUACIÓN: ¿quiénes evalúan?
V CÓMO EVALUAR: ¿qué procedimientos e instrumentos utilizar, cuándo, dónde?
Miriam González Pérez
Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior.
Universidad de la Habana
Con este artículo continuamos la publicación de la monografía de la investigadora Miriam González
Pérez que constituyó uno de los resultados de su proyecto de investigación, perteneciente al
Programa Ramal de Investigaciones Pedagógicas en la Educación Superior del Ministerio de
Educación Superior. Su publicación consta de varios artículos que saldrán ordenadamente en los
próximos números de la Revista
IV LOS PARTICIPANTES EN LA EVALUACIÓN: ¿quiénes evalúan?
En este acápite se aborda la problemática relativa a los sujetos de la actividad de evaluación,
entendiendo como tales el evaluado y el evaluador, así como otras personas implicadas ya sea como
fuente, agente o como receptor de los resultados de la evaluación. La problemática se relaciona,
fundamentalmente, con las respuestas a preguntas como quiénes deben y pueden y están en
capacidad de participar, por lo que se presentan las tendencias actuales en cuanto a tal
consideración. El propósito central es el de promover la reflexión crítica de nuestra práctica en la
dirección de fundamentar la necesidad de una mayor participación de todos aquellos implicados en
la evaluación del aprendizaje y, en especial, del estudiante mediante la autoevaluación como una vía
ineludible de formación. A la vez, se pretende aportar argumentos que, unidos a los demás acápites,
contribuyan a la construcción de una concepción educativa de la evaluación del aprendizaje.
La formulación de la pregunta ¿quiénes evalúan? sugiere que en esta actividad participan distintas
personas. La gama de posibilidades que puede darse en cuanto a los participantes se hace más nítida
en las precisiones que Rowntree (1986) propone:
¿Quién decide el programa de estudios sobre cuya base se va a hacer la evaluación?.
¿Quién decide en concreto lo que se va a pedir a los estudiantes en la evaluación?.
¿Quién lleva a cabo la evaluación de un estudiante determinado?.
¿Quién hace uso de los datos de la evaluación?.
Las respuestas difieren según diversas concepciones pedagógicas y de la dirección y gestión
docente, asociadas a las consideraciones sobre la función de la educación en la sociedad; pero la
tendencia actual, es la de considerar la legitimidad de la participación activa de todos los sujetos del
proceso de enseñanza aprendizaje en las decisiones y desarrollo de la evaluación.
En la actualidad se destacan dos puntos centrales de análisis y debate respecto a quiénes intervienen
en la evaluación educativa en general, que atañe también a la del aprendizaje. Uno, relativo a la
evaluación externa en contraposición con la interna y en sus supuestos e implicaciones sociales.
Otro, concerniente a la autoevaluación y el nivel de participación de los estudiantes en las
decisiones de evaluación. Este último, también puede verse como una manifestación del primero, si
lo miramos desde el estudiante. Estos puntos de debates se encuentran en las tendencias vigentes.
4.1 Direcciones en la consideración de los participantes en la evaluación.
Las direcciones que siguen las ideas al respecto llevan:
De una evaluación centrada en el evaluador (profesor) a la consideración de diversas fuentes y
agentes personales de evaluación.
De un predominio de la heteroevaluación a una combinación de la misma con la autoevaluación.
De una desatención a las implicaciones éticas de la evaluación a su revalidación.
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A los efectos de comentar estas tendencias conviene hacer, inicialmente, breve referencia al debate
actual respecto a la evaluación externa e interna, que se da en todo el campo de la evaluación
educativa e influye en la del aprendizaje, porque tiene que ver con aspectos esenciales de la
actividad de evaluación.
En la institución universitaria, históricamente ha existido predominio de evaluación interna, esto es,
aquella que se realiza y decide dentro del ámbito de la institución y del aula; además centrada en el
profesor, por el hecho y derecho del mismo como partícipe del proceso de enseñanza y
representante del encargo social en cuanto a la formación de los estudiantes. Aunque esta tradición
sea más fuerte en unos países que en otros, puede afirmarse que hace parte de la práctica dominante.
No obstante, en los últimos decenios, en particular a partir de los años 60, la búsqueda de
financiamiento para la educación y la competencia entre instituciones educativas, han servido de
fuerza impulsora para el desarrollo de la evaluación externa en todos los niveles incluido el
universitario. A tales efectos se constituyeron asociaciones u organizaciones dedicadas
profesionalmente a la actividad de evaluación educativa, y se incrementó el uso de expertos profesores y especialistas de diferentes instituciones- como evaluadores externos. Se denomina
evaluación externa aquella que se realiza por personas que no están directamente ligadas con el
objeto de evaluación, de modo que sus criterios no se vean "comprometidos" o contaminados por su
implicación en lo que se evalúa.
En lo referido a la evaluación del aprendizaje, es frecuente que las evaluaciones que se aplican para
decidir el paso de los alumnos de un nivel a otro, por ejemplo entre la enseñanza secundaria y la
universidad, se realicen como evaluación externa, para garantizar la igualdad de condiciones de
evaluación entre los alumnos y los centros. Esto es, las decisiones sobre qué se evalúa y la
confección de los exámenes, su aplicación, revisión y la calificación de los resultados, corren a
cargo de comisiones de profesores designados a tal fin, procedentes de otros centros distintos a los
del estudiante.
Otro es el caso de las comisiones que se conforman para la realización de la evaluación final al
concluir los estudios universitarios (como los exámenes estatales, los tribunales para la defensa de
las tesis de diploma) y de la formación postgraduada, donde se combina la presencia de profesores y
de reconocidos expertos procedentes de otras instituciones educativas, científicas o productivas, a
los fines primordiales, no de igualar condiciones, sino de valorar el grado en que la preparación
obtenida cumple las exigencias profesionales y científicas correspondientes. O sea, la presencia de
evaluadores “externos” (tanto como los internos) se sustenta en su capacidad para definir el logro de
los objetivos de formación.
La evaluación externa es punto de controversia, pues se asienta en razones contradictorias. Es un
tipo de evaluación orientada principalmente, aunque no exclusivamente, a cumplir funciones de
acreditación y selección. Como tal requiere de criterios que permitan definir niveles de calidad del
objeto evaluado, por ejemplo qué es o no un rendimiento académico aceptable en una institución, un
alumno. Las fluctuaciones de las normas al respecto, entre docentes, centros, regiones, vienen a ser
obstáculos, y la evaluación externa una garantía de un patrón único, al servicio de la igualdad de
oportunidades. De modo tal existen argumentos de índole social (igualdad de oportunidades) y
técnico (mayor objetividad por instrumentos y criterios comunes) que sustentan esta evaluación.
Las corrientes del pensamiento sociológico de la educación resaltan razones de otro signo. La
realización de evaluaciones externas, -exámenes, inspecciones o supervisiones- es una forma de
control sobre el curriculum y sus ejecutores; también un modo de control del proceso de formación
de los individuos y del trabajo de las instituciones, más para la selección que para la mejora, como
exigencia derivada de la competición propia de las sociedades meritocráticas capitalistas.
La mirada crítica actual se detiene en las limitaciones de esta evaluación y sus implicaciones. El
evaluador externo, por su propia condición, no cuenta con el conocimiento de los diferentes
aspectos y facetas del objeto que se evalúa, restándole información que puede ser crucial para la
evaluación. Por otra parte, en el caso de la aplicación masiva de exámenes, las condiciones y los
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procedimientos de aplicación y calificación, obliga a simplificar la evaluación en cuanto a
contenido y forma. "Pruebas que tienen que ser aplicadas a infinidad de alumnos, en un espacio de
tiempo reducido y corregidas en un tiempo razonable, con la pretensión de ser objetivas, tienen que
ser de "papel y lápiz" y fijarse en competencias bastante elementales" (Hargreaves, 1989, citado por
Gimeno, 1993)
Diferentes autores le asocian al control externo, además, consecuencias discriminatorias. Broadfoot,
(1986) y Gimeno (1993) destacan la tendencia a favorecer determinados grupos sociales sin ofrecer
la igualdad de oportunidades que proclama, más bien detectan y señalan las desigualdades. El hecho
de que los exámenes que se realizan en muchos países para cuidar niveles académicos y hacer de
filtro para el acceso a la enseñanza universitaria, se apliquen al final de un ciclo y no al inicio, no
permite el trabajo compensatorio consustancial a fin de igualar oportunidades. En realidad se trata
de seleccionar.
En las tendencias actuales se expresa la necesidad de justificar la evaluación externa en el valor
educativo de la evaluación. Sus alternativas van por las vías de las pretensiones de una "evaluación
iluminativa" en términos de Parllett y Hamilton (1976), que identifique y señale las falencias y
logros, analice causas y condicionantes, sugiera vías, y brinde toda esta información para mejorar el
proceso y no para calificar, sancionar, seleccionar. La evaluación externa vendría a ser un apoyo y
complementa la interna, que es el más potente motor impulsor del cambio. Esta posición, que
comparto, es sin dudas muy valiosa pues potencia el carácter formativo, educativo, de la evaluación.
En el caso de la educación superior cubana el sistema de evaluación externa del proceso docente
educativo ha ido transitando hacia formas que subrayan, cada vez más, una finalidad de mejora de
la calidad a partir de la identificación de las falencias, los logros, los factores que intervienen en
unos y otros. Además, a diferencia de una evaluación externa ejecutada por evaluadores
profesionales o por un cuerpo estable de evaluadores, se realiza por comisiones ad hoc, que hoy
evalúan y mañana pueden ser evaluados. Por lo general los evaluados pueden intervenir en el
proceso, mediante el aporte de datos y criterios, el debate y la valoración del hecho educativo objeto
de análisis.
Los diagnósticos del aprendizaje de los estudiantes que se efectúan en el contexto de estas
evaluaciones manifiesta una tendencia, en su contenido y forma, que va de la constatación de
conocimientos a la valoración de la solución de problemas, a la simulación de situaciones. No
obstante, esta tendencia aun es débil y limitada a ciertas materias, como por ejemplo los esfuerzos
que se vienen realizando en la valoración del dominio de un idioma extranjero.
La participación de los estudiantes en estas evaluaciones resulta un hecho de particular interés. Las
calificaciones que obtienen en los exámenes que se realizan en la “inspección”, no tienen
repercusiones para el estudiante, sí para su profesor y su institución. Sin embargo, se constata un
comportamiento responsable y un interés manifiesto por la obtención de buenos resultados; que, por
lo general, se aprecian como aspectos colaterales sin que se lleguen a considerar indicadores del
nivel de compromiso y del sentimiento de pertenencia a la institución. De tal forma se desaprovecha
este hecho para enriquecer la evaluación y su propia connotación formativa, por lo que se
justificaría se hiciese un mayor énfasis en el mismo.
En lo que respecta a la práctica de la evaluación del aprendizaje al interior de la institución
universitaria, por lo general, las decisiones sobre el programa de estudio (de una asignatura, por
ejemplo), se toman por un colectivo de profesores o por el profesor de manera individual,
atendiendo a lineamientos contenidos en el plan de estudio correspondiente. Ya se trate de uno u
otro caso, se proyecta el sistema de evaluación en sus aspectos generales, en cuanto a contenidos a
evaluar y vías (formas, métodos) para hacerlo. Esta proyección inicial, concertada colegiadamente,
si es el caso, se ajusta a las condiciones concretas que se encuentra el profesor para y durante el
desarrollo del programa. A nivel del aula suele ser el profesor el que toma las decisiones. La
evaluación final del aprendizaje del estudiante corre a cargo del profesor y de uno o dos profesores
más cuando se requieren ejercicios orales. Las personas que hacen uso de los resultados de la
evaluación son diferentes en dependencia de si se utilizan para enseñar al estudiante o, para
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informar sobre el estudiante. En el primer caso probablemente sea el profesor; en el segundo los
funcionarios de la administración.
Este sintético cuadro esbozado en el párrafo anterior, sin ignorar sus posibles variantes, sirve para
destacar que la práctica dominante es la de una evaluación de corte tradicional donde el profesor o
los profesores centran las decisiones de evaluación y los estudiantes las acatan. Es oportuno apuntar
que este hecho no necesariamente satisface al profesor, pues la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes es sentida como una tarea difícil, compleja y, en muchas ocasiones, no reconfortante,
como se evidencia en las opiniones que emiten lo propios profesores en investigaciones realizadas
(Fdez Pérez, 1993; Saínz, 1997; González, 1999).
En cuanto a la relación alumno profesor, el esquema tradicional es el vertical en lo que al ejercicio
del poder se refiere en la toma y ejecución de decisiones sobre la evaluación. En la evaluación del
aprendizaje es donde más se evidencia y tiene mayor arraigo este tipo de relación, marcando
desigualdad con transformaciones que suceden en otros aspectos del proceso de enseñanza
aprendizaje, como, por ejemplo, en los métodos y formas de enseñanza, donde se manifiesta la
voluntad de hacerlos más activos y participativos.
El cuestionamiento actual de este esquema de relación no niega la capacidad, el deber y la
posibilidad del profesor como uno de los artífices principales de la evaluación. Las funciones del
profesor como orientador, propiciador de aprendizajes, corresponsable de los resultados que se
alcancen, subrayan el papel que tiene en la evaluación del aprendizaje; máxime, si además, es
fuente de información y de experiencias significativas por su preparación y dominio de la materia
que enseña y del proceso de su enseñanza.
Se trata de un cuestionamiento que va por dos líneas principales. Una, la sobrevaloración de las
funciones que la enseñanza tradicional confiere al profesor como actor principal del proceso y
representante de los intereses de la sociedad, como único poseedor de los conocimientos válidos y
del poder para tomar decisiones sobre la enseñanza y ejercer su control, en especial, sobre el
alumno; dejando a éste en una posición receptiva, pasiva, sometida. La necesidad de revertir esta
situación ha sido planteada suficientemente por las diversas tendencias pedagógicas
contemporáneas, donde se reclama un papel activo de los estudiantes -individual y grupalmentecomo sujetos del aprendizaje y se subraya el carácter social, comunicativo, interactivo del proceso
de enseñanza. Esta necesidad y reclamo dan cuerpo a la primera de las direcciones enunciadas más
arriba.
La otra línea, que se añade a la anterior y corresponde a la segunda dirección apuntada, pone énfasis
en la necesidad de preparar al estudiante para un trabajo y superación permanente durante toda su
vida, que constituye uno de los fines y exigencias actuales de la educación superior. Dicha
preparación supone el dominio de estrategias de control, autoevaluación y autorregulación por parte
de los estudiantes, de su propia actividad, en cualquier esfera de su vida, especialmente durante el
estudio y el ejercicio de su profesión. La formación espontánea de esas estrategias es deficiente y
excepcional, por lo que, a criterio de la autora, es defendible la necesidad de incluirlas en el
curriculum como objetivo en sí mismo y consecuentemente garantizar su formación.
El mayor protagonismo reclamado para el estudiante ha llevado a innovaciones en los métodos de
enseñanza en la dirección de incrementar el papel activo del estudiante, la propuesta y aplicación de
métodos participativos donde exista espacio para que se atiendan los criterios de los alumnos sobre
los fines, contenidos, formas, vías para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, controlar
y evaluar su desarrollo y resultados. Asimismo, crece la importancia que se le concede al trabajo
con y desde el grupo de estudiante. El ejercicio de la autoevaluación y de la heteroevaluación
proveniente de otros estudiantes y del grupo en su integridad, aparece asociada a estos cambios.
La autoevaluación es aceptada en mayor o menor medida en la práctica, pero difícil de rebatir
conceptualmente, dado los argumentos que la fundamentan, que, como se dijo, se agrupan en dos
vertientes complementarias: la necesidad de que el alumno sea de hecho y no solamente de palabra
responsable de su propio aprendizaje y tenga un papel más protagónico en la enseñanza, para lo
cual es necesario que el tipo de relación entre profesor y alumno sea más horizontal; y, la urgencia
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de formar estrategias de autocontrol y autovaloración que solo pueden formarse mediante su
ejecución.
Cabe, además, una distinción entre los estudiantes de pre y de postgrado. En estos últimos se
acrecienta la necesidad de la autoevaluación, dada su formación, responsabilidad, desarrollo
personal en general. Las características de los participantes en las distintas modalidades de la
educación de postgrado, determina que la autoevaluación sea un rasgo inherente del cuarto nivel de
enseñanza, más que un medio o una condición de la formación, pues se supone ya alcanzada.
Respecto a las relaciones estudiantes profesor, no se trata de sustituir el poder del profesor por el del
estudiante. Se trata de que ni profesor ni estudiantes puedan imponer arbitrariedad alguna en la
evaluación. Ambos deben y pueden razonar y justificar las decisiones evaluativas. Al respecto Fdez.
Pérez (1994, p. 790) plantea la "autoevaluación dialogada" que propone se introduzca
paulatinamente en la práctica de la enseñanza. Dentro de los efectos previstos está que el alumno
aprenda la lógica y la ética de la evaluación, dado que se ve requerido a fundamentar los juicios que
formula sobre su propio trabajo y el de sus compañeros.
Quizás vale subrayar el hecho que se trata de que el estudiante participe realmente en cada fase y
aspecto de la evaluación, incluyendo la calificación, de él y de otros compañeros del grupo. Con la
proliferación de los métodos participativos, se ha hecho práctica frecuente, al iniciar un curso, la
negociación o "encuadre" de su desarrollo, donde se supone todos los participantes analicen, ajusten
y finalmente se comprometan con los aprendizajes previstos y las vías de su logro como una tarea
común, colectiva. Sin embargo, con la misma frecuencia, se excluye la posibilidad de que
intervengan (individual y en grupo) en las decisiones sobre la valoración de resultados y la emisión
de una calificación, en razón de que la autoridad legal y por competencia cognitiva, corresponde al
profesor y que el alumno sería necesariamente parcial, por su interés personal y la implicación de la
nota.
Tanto el análisis teórico como los datos empíricos proveniente de la investigación y del ejercicio
docente, conduce a reafirmar que se requiere de una participación en todo el proceso evaluativo.
Los estudiantes suelen ser exigentes y rigurosos al proponer y argumentar una calificación, cuando
se discuten y clarifican los criterios, cuando las relaciones profesor-estudiante-grupo son abiertas,
respetuosas, de colaboración y existe un clima psicológico no tenso. En los últimos años se han
desarrollado diversos modelos de evaluación basados en la colaboración estudiante profesor, o la
participación de los estudiantes en su evaluación y la de sus compañeros de grupo (Falchinikov,
1986; Rowntree, 1987; Entwistle, 1988; Ramsden, 1992: Stefani, 1998).
Según la experiencia de la autora en el desarrollo de cursos de postgrado para profesores
universitarios en los últimos ocho años, el empleo sistemático de la autoevaluación y de la
coevaluación entre participantes, ha sido un aspecto vital, tanto para promover el aprendizaje y la
autoreflexión sobre el mismo, como para desarrollar estrategias de autoevaluación. Los profesores
participantes en los cursos valoran de modo favorable estas experiencias, porque les permite
reconocer la importancia de la autoevaluación, establecer las condiciones que la favorecen,
vivenciar las dificultades y tensiones iniciales y aprender los modos de romper las barreras y
resistencias que se presentan casi inexorablemente, ponerse en el lugar de los estudiantes cuando
son valorados. Quizás el resultado principal de estas experiencias es la toma de conciencia de los
profesores de que para enseñar o coadyuvar a que el estudiante sepa autoevaluarse y evaluar a los
demás, primero el profesor debe saberlo y sentirlo.
Respecto a la participación, es recomendable que participen en la evaluación todas aquellas
personas que tengan una información útil que aportar (Fdez Pérez, 1994). Dicho autor propone una
larga lista que incluye: profesores (individual o colegiadamente), alumnos (individual o en grupo),
directivos docentes, inspectores o supervisores, receptores académicos o laborales del egresado de
un nivel de educación, expertos, y hasta los financiadores en el caso que corresponda. Obviamente
no todos tienen, ni deben participar en la evaluación de todos los aspectos, ni en todos los
momentos del aprendizaje, por el solo hecho de que no están en capacidad para hacerlo. Solo, en
aquellos aspectos o dimensiones sobre los que pueden informar.
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La posibilidad de aumentar el número de participantes en la evaluación abre espacio para la
aplicación de procedimientos como el de la triangulación o multiangulación de las fuentes de
información y de las interpretaciones de la misma, que favorecen el incremento de la objetividad en
sus resultados. Otros beneficios asociados son los de una mayor implicación e interés de las
diversas personas respecto al proceso de formación de los estudiantes; las relaciones horizontales al
sentirse en la posibilidad de aportar información que es tenida en cuenta, lo que coadyuva a romper
el esquema clásico de poder que genera la evaluación; el incremento del contacto entre todos
aquellos que se relacionan, en determinada medida, con el proceso de enseñanza aprendizaje (Fdez
Pérez, 1994).
El aumento de participantes en la evaluación no disminuye la responsabilidad ni las tareas de
aquellos más directamente implicados: los profesores y los estudiantes; por ello es necesario
rescatar esta relación y hacer centro de atención y estudio los niveles de participación, los aspectos
en que se participa y los tipos de relaciones que se dan en la evaluación del aprendizaje.
La tercera dirección enunciada más arriba, tiene un importante vínculo con las decisiones relativas a
los participantes en la evaluación, y en particular con los receptores de sus resultados. ¿Quién debe
conocer qué datos?. Este es un asunto que tiene fuertes connotaciones éticas, válidas para otras
esferas de la evaluación, o sea para cualquier objeto sujeto a evaluación que implique al ser
humano, por lo que no es ajeno a la evaluación del aprendizaje.
Al igual que no todos los potenciales participantes en la evaluación tienen igual posibilidad de
informar y emitir juicios sobre todos y cada uno de los aspectos del aprendizaje del estudiante; las
audiencias receptoras son disímiles en cuanto a la información que requieren; tampoco tienen
idéntico derecho para conocer todos los resultados de la evaluación de los estudiantes.
La importancia de ofrecer la información no se cuestiona, pues las propias funciones de la
evaluación se hacen realidad cuando alguien conoce de sus resultados. Pero las implicaciones
pueden ser decisivas para la persona cuyo aprendizaje se evalúa, de ahí la justa preocupación sobre
su divulgación y uso. Al respecto Gimeno Sacristán (1993, p.381) apunta tres razones que justifican
la importancia de este asunto. Ellas son:
La funciones de la evaluación dependen en parte del destinatario de la información, dado que
desencadena efectos en los mismos. Se pueden diferenciar funciones según los destinatarios.
Las decisiones sobre la información que se hace pública, tienen connotaciones éticas. En este
sentido se hace necesario reflexionar qué datos se hacen públicos y cuáles no, o se limitan a
determinados receptores. El carácter de la información y los efectos que pueda tener su divulgación
sobre el estudiante son bases para la toma de estas decisiones. No es lo mismo publicar los
resultados de una prueba de selección que las deficiencias o dificultades de un alumno, o algunos
rasgos de su personalidad.
Los propios resultados académicos y los comentarios valorativos del profesor sobre un alumno, ante
su grupo, pueden ir conformando una imagen estereotipada del mismo, con una valencia positiva o
negativa, que influye en los resultados de aprendizaje ulteriores del propio estudiante, en sus
relaciones con los demás y consigo mismo. Numerosos investigadores dan cuenta de estos efectos
(Véase P. Rico, 1987).
El lenguaje que se use para dar a conocer los resultados de la evaluación requiere adaptarse a las
características del auditorio y sus posibilidades de comprensión. Se supone que los profesores y
directivos manejan un lenguaje profesional a diferencia de otras audiencias como puede ser la
familia del alumno y otras personas que se encuentran fuera del ámbito educativo, o, dentro de éste,
pero con diversa preparación e integración en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aquí surge el problema, justamente señalado por numerosos autores (Thomson, K y N. Falchikov,
1998; Sambell, 1998; Stefani, 1998) de los diversos significados que una misma información puede
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tener para distintos receptores; que se evidencia al decodificar el significado, por ejemplo, de una
nota; o al establecer las intenciones de la evaluación. Incluso las innovaciones que se realicen, que
como muestran dichos investigadores, pueden portar un significado para los profesores diferente al
que le confieren los estudiantes y diversos significados entre estos mismos.
Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias el resultado de la evaluación
aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con las características "gestalticas" de las
percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la emisión del juicio de
evaluación se ve "contaminado" por la intervención de dimensiones del objeto que no entran en la
valoración, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características
que se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio de evaluación
sobre el aspecto correspondiente, cuando se recepciona por distintas audiencias. En este caso, por
ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como
indicador de la valía personal, desbordando el significado que porta aquella. El conocimiento de
estos y otros fenómenos inherentes a la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.
Las preocupaciones de tipo ético que genera la evaluación son planteadas por distintos autores, así,
por ejemplo Law (1984 p. 141 citado por G. Sacristán, 1993), hace un listado de interesantes e
ilustrativas cuestiones referidas: al valor de etiquetado de las personas; las consecuencias de
manejar datos que se presumen objetivos, cuando en realidad ocultan tantas opciones y
presupuestos no objetivos en la forma de su obtención; el derecho al veto de los alumnos al uso de
la información sobre sus calificaciones, más cuando se refieren a aspectos no públicos del
rendimiento o de su personalidad; el derecho del alumno para rectificar las evaluaciones que se dan
o para tener acceso a cualquier cosa que se diga de él; entre muchas otras que se vinculan con la
problemática de los participantes en la evaluación.
4.2 La comprensión de la evaluación del aprendizaje como un proceso comunicativo entre los
profesores, el estudiante y el grupo, permite establecer la relevancia de las características de los
intercambios (informativos, de acciones, afectivos) entre los sujetos implicados a los efectos de que
las funciones de la evaluación correspondan a las finalidades pretendidas. Un aspecto elemental de
la comunicación es la posibilidad de compartir significados para lo cual se requiere comunidad
entre "emisores y receptores" en cuanto a los términos que utilizan y la explicitación de su
contenido. Otro aspecto relevante es que no genere un clima autoritario y de control en las
relaciones humanas.
En este último sentido, la compulsión por la obtención de calificaciones satisfactorias, es un
instrumento que esgrime el maestro para movilizar a los estudiantes, en lugar de la necesidad de
auténticos motivos de estudio, como se muestra en investigaciones realizadas sobre las prácticas
pedagógicas en las clases de distintas asignaturas, carreras, facultades y universidades del país (M.
González, 1995).
Los vínculos entre los tipos de comunicación educativa, en especial el estilo comunicativo del
profesor, y las funciones de la evaluación, han sido establecidos en trabajos investigativos (Ver
Salcedo, 1999). Dicho autor comprobó que un estilo propiamente comunicativo y un estilo
funcional favorecen el cumplimiento de las funciones de comprobación, retroalimentación y
educativo motivadora de la evaluación. Asimismo, al estimular, durante la evaluación, formas de
interacción, autoevaluación y reducir la asimetría en el diálogo educativo se fomentó en los
estudiantes el desarrollo de cualidades como la responsabilidad, la honestidad, el colectivismo.
Por otra parte, en la evaluación intervienen factores atinentes al profesor y a los estudiantes, que
pueden desviar a un lado u otro los resultados de la calificación del aprendizaje del estudiante. Entre
ellos se encuentran factores como la dificultad que experimentan los profesores para mantener los
mismos criterios al evaluar los numerosos trabajos o exámenes de sus alumnos, por causa de fatiga,
por la contaminación de resultados, u otras. También, la presencia de procesos inconscientes que
permean las relaciones interpersonales como son los estereotipos y el efecto de halo, mencionados
más arriba.
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Durante el proceso de evaluación la estereotipia puede resultar de una contaminación de las
valoraciones del profesor. Un primer trabajo mediocre predispone a esperar que el segundo
también lo será. Si esto sucede la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta, y
así sucesivamente. En un profesor sobrecargado de correcciones, la deformación se produce con
mayor facilidad (Landsheere, 1973). Y viceversa respecto al alumno. Se ha comprobado que los
estudiantes se pueden comportar en función del juicio que el profesor se forma de él y que
desarrolle determinadas estrategias de “supervivencia” que no son siempre, por cierto, las de
garantizar un mejor aprendizaje.
En resumen, la participación en la evaluación es un asunto central de debate y controversia y
muestra importantes y diversas aristas, muy ligadas a los problemas de carácter ético y de los
fenómenos comunicativos implicados en él, como los que devienen de la naturaleza de la
percepción humana y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible
para lograr una mayor objetividad en la práctica de la evaluación.
Las tendencias actuales destacan la importancia de admitir diversos agentes y fuentes personales en
la evaluación, combinar la auto y la hetero evaluación, disminuir las relaciones asimétricas entre
profesores y alumnos en la evaluación y subrayar la dimensión ética de la misma.
Si se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso comunicativo y formativo, y que
la evaluación del aprendizaje también lo es, tiene, de modo consecuente, que ser participativa, como
condición para que cumpla sus funciones y por derecho legítimo de los sujetos implicados.
V CÓMO EVALUAR: ¿qué procedimientos e instrumentos utilizar, cuándo, dónde?
El cómo, en realidad, hace referencia a todo el proceso evaluativo, al modo en que se realiza la
evaluación, a la forma de su existencia real, a la expresión de su dinámica. No es, por tanto, un
simple aspecto más, un elemento que se suma a los objetivos y al objeto de evaluación, sino que los
supone. Al concebir la evaluación al definir sus fines, al especificar y caracterizar el objeto, al
precisar sus participantes, por solo mencionar algunos aspectos, ya se está expresando el cómo de la
evaluación.
No obstante, a los fines del presente acápite como continuación de los análisis anteriores, se acota el
tema a las vías o procedimientos e instrumentos que se usan para la obtención y procesamiento de la
información. Además, el abordaje se hace desde una perspectiva general; es decir, se trata de
delinear las tendencias y aspectos globales, sin entrar a caracterizar, ni necesariamente nombrar,
todas y cada una de las posibles técnicas, pues sería muy extenso, dispendioso y distráctil respecto a
la intención de ofrecer una panorámica de las ideas actuales sobre la evaluación que se reitera como
un propósito de este trabajo. Se trata de significar, a la vez, la importancia de las decisiones que se
adopten sobre los métodos y medios de evaluación para la práctica evaluativa, la coherencia debida
con las concepciones que se asuman sobre la propia evaluación, sus funciones y objeto.
Otro apunte necesario: Se usa, indistintamente, los términos de métodos, procedimientos, tareas,
técnicas, instrumentos u otros, pues lo que interesa es abordar, de modo genérico, la problemática
de las vías y medios de la evaluación.
La consideración de la evaluación como una actividad y su análisis a partir de una unidad que
contenga todos sus componentes y relaciones elementales, como es la acción evaluativa ayuda a
representarse el conjunto de pasos u operaciones que la realizan y ubicar los momentos en que la
selección aplicación e interpretación de la información requerida ocupa un lugar central, así como
resaltar sus interdependencias con los otros componentes de esa acción en su conjunto. Al analizar
la actividad, o una acción evaluativa como unidad, se puede delimitar esquemáticamente, es decir
haciendo abstracción de sus determinaciones específicas, las operaciones siguientes:
• Determinación de los objetivos de la evaluación
• Delimitación de su objeto (qué se evalúa)
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Precisión de los atributos o aspectos del objeto que se va a evaluar (acotación)
Delimitación, en correspondencia con el anterior, de los indicadores y criterios
Análisis de las condiciones en que se debe realizar, fuentes y agentes de evaluación
Selección de los instrumentos de recogida de información
Aplicación
Procesamiento e interpretación de la información
Emisión de un juicio de valor
Toma de decisiones pertinentes y su aplicación
Análisis de las consecuencias
En virtud de esta representación integral es posible subrayar que las innovaciones y
transformaciones en los métodos exclusivamente, no son suficientes para producir cambios
sustanciales en la evaluación si no van avalados por una concepción de partida y una definición de
por qué, para qué y qué se evalúa. Todos los métodos (entendidos en un sentido estrecho, como
técnicas e instrumentos) pueden servir mejor o peor en dependencia de para qué, cómo y cuándo se
utilicen, aunque unos pueden resultar más adecuados que otros.
A partir de dicha representación integral resulta viable, además, subrayar la mayor o menor
potencialidad de los procedimientos y técnicas de evaluación en su vínculo con el curso del proceso
y, en particular, con las diversas formas de enseñanza, acorde con los fines y características de cada
forma (distintos tipos de clases como conferencias, seminarios, clases prácticas, laboratorios,
trabajo del estudiante en condiciones de la práctica laboral y del trabajo científico investigativo), así
como con los métodos de enseñanza que se emplean.
La importancia de la concepción subyacente y el vínculo con el curso del proceso de enseñanza
aprendizaje se subraya por Nichols (1994, citado por Vizcarro 1997) quien plantea que para la
evaluación al servicio de la enseñanza, resulta crucial diseñar las tareas de evaluación, de manera
que aporten la información que se precise en cada momento y asegurar que contengan los métodos
idóneos para muestrear todos aquellos aspectos que se consideran relevantes en el aprendizaje, así
como interpretar los datos dentro del marco conceptual de partida.
Por otra parte, la influencia de la evaluación sobre qué y cómo se aprende y enseña ha sido
establecida suficientemente en las investigaciones educativas (Vizcarro y León, 1997; K. Thomson
y N Falchicov, 1998; L. Stefani, 1998). No solo lo que se evalúa, sino además, la forma en que se
hace, cumple una función orientadora del proceso de enseñanza aprendizaje, tanto para profesores
como para estudiantes, e influye significativamente en las estrategias de aprendizaje de estos
últimos.
En un interesante trabajo sobre las funciones de las clases en la enseñanza universitaria, realizado
por M.R.Beltrán y A. Canales (1992), se identifica como una de las funciones de la clase
“proporcionar la información que se preguntará en el examen”. Tal afirmación se sostiene en la
medida que se constató un gran apego entre lo expuesto en clase y el tipo de pregunta formulada en
los exámenes. Los autores aclaran que no se trata de proponer que se elimine de la evaluación la
información que se trata en clase, pero “si solo se restringe, de manera casi puntual, a ciertos
contenidos expuestos en el aula, la clase misma tiene un alcance limitado, y más bien parecería
que su función reside en adelantar y enfatizar el tipo de preguntas que son necesarias para aprobar
los exámenes” (pág. 239).
Desde la perspectiva de la llamada Pedagogía Crítica y otras aproximaciones actuales, numerosos
autores (Díaz Barriga,1993; Gimeno Sacristán, 1993) insisten en que los problemas de la evaluación
son asuntos más de reflexión, análisis crítico, valoración de sus implicaciones sociales y personales,
que cuestiones de índole técnica, referidas a los procedimientos, instrumentos, condiciones y a los
requisitos de carácter técnico que deben cumplir. Obviamente, el estudio de las concepciones,
finalidades, supuestos que subyacen a la evaluación, es vital para su transformación y mejora
efectiva. Pero todo ello no es ajeno al modo como se realice la evaluación, sino por el contrario, la
condiciona; y a su vez se expresan a través de él.
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La mencionada pretensión de otorgar menos atención a los aspectos instrumentales y de
procedimientos, parece estar dada por el gran énfasis acrítico y ciertamente tecnicista, con que se ha
tratado la evaluación desde las posiciones de la pedagogía tradicional y la tecnología educativa;
avaladas por ideas conductistas provenientes de la Psicología, la tradición de la psicometría, y las
concepciones positivistas. El desarrollo de la Docimología, como "ciencia del examen" es evidencia
del fuerte interés y tratamiento de estos aspectos en el ámbito de la evaluación educativa,
especialmente del aprendizaje, en las décadas del 50 al 70 del siglo XX.
La contrapartida de esta tendencia no debe ser, en mi opinión, la de ignorar o desatender las
"cuestiones técnicas", por llamarla a la manera de sus críticos. No solo por una demanda práctica en
relación con las falencias que un número considerable de profesores en ejercicio suelen sentir y los
reclamos de información y orientación al respecto, sino además, por razones de índole teórica, en
cuanto a la concepción de la evaluación y a los problemas que supone.
Se trata de que la problemática de la selección, aplicación y manejo de los medios y procedimientos
de evaluación está vinculada a un problema teórico crucial más general: el de la constatación del
proceso de formación de las propiedades psíquicas del individuo y de las características de esas
formaciones psicológicas resultantes. En otros términos, cómo se accede a los datos que informan
sobre el desarrollo psicológico del estudiante, sobre lo que está en formación, sobre lo que ha
logrado mediante el aprendizaje.
El aprendizaje supone un proceso de interiorización (apropiación transformadora) por parte del
estudiante, del legado histórico social concretado en el objeto de aprendizaje, durante la actividad
vital, social, que vincula al sujeto con el objeto mediatizado por los otros, y que lleva al desarrollo
de sus formaciones psíquicas. Supone, a su vez un proceso de exteriorización, de dichas
propiedades internas, en los productos de su actividad, en su comportamiento. Este proceso de
exteriorización es vital para la evaluación, pues abre la vía de acceso a lo que se forma en el
estudiante. Solo se le puede evaluar por lo que dice y hace.
De modo tal, en el aprendizaje se pueden identificar tres grupos de variables. Las que corresponden
a las características de la actividad “objetiva”, externa (que porta el objeto que se debe aprender);
las peculiaridades de las formaciones psicológicas del sujeto que resultan del aprendizaje (su
actividad interna no directamente accesible al estudio) y, por último, las características de su
comportamiento, la “actividad externa” del sujeto, de lo que exterioriza. La relación que se da entre
estos grupos de variables es de unidad, no de identidad, no hay correspondencia unívoca entre ellas.
De ahí emana uno de los aspectos más complejos y difíciles de la evaluación.
Al respecto G. Witzlack (1989, p.144) psicólogo alemán que ha realizado interesantes propuestas en
el campo del psicodiagnóstico, propone considerar como axiomas los aspectos siguientes, y cito:
“La totalidad de todos los hechos psíquicos es mayor que la totalidad de todos los modos de
conducta que se corresponden con estos. Es decir, a partir de relativamente pocos síntomas de
conducta se tienen que deducir hechos psíquicos más amplios y complicados. La
materialización del suceso psíquico en la conducta está sujeta a un proceso de reducción.
La materialización de iguales o similares estados internos y procesos no tiene lugar en todos los
hombres de la misma forma.
La materialización de estados internos varía también en la misma persona en dependencia de las
condiciones externas e internas.
El proceso de materialización del suceso psíquico está sujeto dentro de ciertos límites, al
autocontrol deseado o no y a la autodirección (la persona puede contenerse más o menos,
inhibirse en sus expresiones, etc.)”.
Estos axiomas son válidos para la evaluación del aprendizaje y su consideración permite
comprender la necesidad de la búsqueda de aquellos indicadores y modos de obtención de la
información que puedan resultar más pertinentes con aquello que se evalúa, así como la prevención
contra formas esquemáticas y rígidas de proceder e interpretar los resultados evaluativos.
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5.1 Direcciones en las consideraciones sobre cómo evaluar.
En el terreno de la evaluación educativa, conjuntamente con los planteamientos críticos y quizás
como derivación de los mismos, en las últimas décadas se viene realizando un importante debate
sobre las concepciones, objetivos y características de los métodos tradicionales de evaluación del
aprendizaje (sobre todo una fuerte crítica a las pruebas de "papel y lápiz", los exámenes tipo test, y
otros) La crítica acerva a los exámenes es frecuente en la literatura pedagógica. Merecen citarse,
como ilustración, las palabras de Jean Piaget, (citado por J. Aray, 1993): “Se ha dicho todo acerca
del valor de los exámenes escolares y, sin embargo, esta auténtica plaga de la educación a todos
los niveles sigue viciando -y la palabra no es demasiado fuerte- las relaciones normales entre el
maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la confianza
mutua. Los dos efectos esenciales del examen son en efecto, que no tiene resultados objetivos y que
se convierte fatalmente en un fin en sí mismo”.
Ante tales críticas se hacen diferentes propuestas alternativas. Aunque dichas propuestas aparecen
como líneas de trabajo algo paralelas, es de esperar en un futuro próximo, su integración o
complementación, en un sistema conceptual coherente. En el presente acápite se hará referencia a
algunas de estas propuestas puntuales como expresión o manifestación de tendencias más generales
de desarrollo.
Las principales tendencias e ideas que se manifiestan actualmente acerca de cómo realizar la
evaluación, ponen énfasis en aspectos tales:
La utilización de múltiples vías para obtener y procesar la información y su complementación,
mediante multiangulación de técnicas, resultados y fuentes diversas.
La consideración del contexto y la singularidad de las situaciones educativas, frente a la
homogeneidad y estandarización, lo que lleva a incorporar técnicas de corte cualitativo
Estrechamente vinculada a la anterior, el uso complementario de procederes "cuantitativos" y
"cualitativos".
El empleo de métodos y técnicas que favorezcan la participación de los estudiantes en la
evaluación, tanto individual como grupalmente.
La búsqueda de una evaluación más "natural" (ecológica) en el sentido que coincida o se
aproxime a las situaciones y tareas reales de estudio, de la profesión, de la vida social en
general.
La elaboración de instrumentos y procedimientos que brinden una información más integral del
aprendizaje de los estudiantes, coherente con la unidad de lo afectivo y cognitivo.
El valor relativo de los instrumentos y procedimientos, en tanto no existen métodos universales
que sean válidos para todas las finalidades, aspectos y condiciones.
En cuanto a su contenido estas tendencias se corresponden con las ideas expuestas en acápites
anteriores sobre las concepciones, las funciones, el objeto y los participantes en la evaluación. Por
su valor, pueden funcionar como principios de partida para planear y realizar la evaluación. Desde
este "cuadro general" que ofrecen las tendencias, resulta oportuno abordar directamente algunos
aspectos específicos de los instrumentos y procedimientos de evaluación.
5.2 ¿Qué instrumentos emplear?
Existen numerosas clasificaciones de instrumentos y procedimientos para la evaluación del
aprendizaje y amplias referencias sobre su construcción y aplicación. (Véase, por ejemplo, J.
Villarroel, 1990; Fdez. Pérez, 1994) que incluyen los usuales y conocidos exámenes en todas sus
variantes (orales, escritos; con preguntas tipo ensayo, semicerradas, estructuradas, de selección
múltiple), hasta otras técnicas menos empleadas como escalas de actitudes, guías de observación,
diarios de trabajo.
Para cada una hay comentarios, basados en investigaciones y la experiencia empírica, sobre sus
ventajas y límites. Todo ello muestra la diversidad de procederes y medios de que se dispone para la
evaluación, y que es fuente de información de los profesores para seleccionar o para crear, ellos
mismos, sus propias técnicas, ajustadas a las situaciones específicas.
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Ante este “arsenal” de instrumentos y procedimientos de evaluación, elaborados o por crear, cómo
determinar cuáles utilizar. A tal efecto se requiere tener en cuenta que en la decisión de cómo
evaluar intervienen diversos y numerosos aspectos, entre los que se encuentran los siguientes:
• Los objetivos o finalidades de la evaluación que se quiere realizar.
• El objeto de evaluación y sus atributos, teniendo en cuenta la importancia de una evaluación
holística, donde se garantice la unidad de lo afectivo y cognitivo como principio de la
formación.
• Las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, sus formas y métodos.
• Las posibilidades o potencialidad de cada instrumento y procedimiento (y la combinación de los
mismos) para ofrecer la información requerida sobre el o los atributos del objeto de evaluación
y para conformar un juicio evaluativo.
• Las condiciones sociales, físicas, de disponibilidad de recursos, de preparación de los
profesores y otras, en las que se realiza la evaluación.
Procede comentar algunos de estos aspectos sin pretensión de ser exhaustivo, solo ofrecer algunos
ejemplos y reflexiones.
Sobre los objetivos de la evaluación. Las técnicas o procedimientos pueden servir a distintas
funciones en desigual medida, de ahí que su selección o construcción se haga teniendo en cuenta los
fines de la evaluación. Funciones como la comprobación del nivel de dominio del contenido de una
asignatura, o al nivel de un tema, difiere en complejidad y nivel de generalización respecto a
aquellas evaluaciones que por ejemplo, se usan a los efectos de ir regulando el proceso de
aprendizaje durante las clases, obtener retroalimentación sobre si el estudiante está orientado en lo
que debe hacer, si ha comprendido, si le confiere importancia al contenido que está aprendiendo, si
tiene interés por su aprendizaje, si se orienta en las estrategias que puede emplear al efecto. En los
casos antedichos posiblemente no se requieren tareas evaluativas especiales (aunque no se
excluyen), pues la información la aporta el comportamiento de los estudiantes durante la realización
de las tareas docentes previstas para el logro de los objetivos de enseñanza, la interacción e
intercambio de estudiantes y profesores. Es más, el empleo de medios formales o especialmente
diseñados y aplicados para evaluar, puede, en tales casos, ser contraproducente respecto a los fines
pretendidos.
Es cierto también que un mismo instrumento o procedimiento puede cumplir diversas funciones y
servir, por tanto, a varios fines simultáneamente. La observación del trabajo del estudiante, por
ejemplo, el análisis de productos de la actividad, el interrogatorio dialogado en situación de
resolución de problemas u otras, puede cumplir múltiples funciones de la evaluación en cualquier
momento del proceso de enseñanza aprendizaje: al inicio, durante y al final del mismo. Este hecho
posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas tareas evaluativas, lo que
favorece tanto a estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad de tiempo de ambos y
disminuye tensiones y ansiedades.
En el mismo orden de los fines, si lo que interesa es establecer la posición relativa del alumno en un
grupo o población de referencia en cuanto al conocimiento de ciertos contenidos a los efectos de su
clasificación o selección, probablemente bastará con una prueba estandarizada de papel y lápiz, que
se aplique en condiciones similares para todos y que se califique con referencia a la norma; es decir,
en comparación con el rendimiento promedio de esa población o grupo. Obviamente, la información
que se obtiene es esa, solo esa: qué conocimientos muestra en ese acto el estudiante sobre el
contenido cuestionado y qué nivel ocupa en relación con los resultados de la población de
referencia; y no más.
Pero si interesa precisar en qué medida cumple o va cumpliendo los objetivos previstos, o cuáles
son las potencialidades de cada estudiante y en qué dirección particular debe moverse para el logro
de los objetivos comunes, se requieren otras técnicas (incluso combinación de varias) y sistemas de
referencia.
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Sobre el objeto que se evalúa. La elección de las técnicas depende, a su vez, de qué se quiere
evaluar. Su precisión se encuentra en los objetivos y contenidos de la enseñanza, por lo que
constituyen un punto de partida y de referencia necesarias para la evaluación. Los objetivos y
contenidos de enseñanza limitan y condicionan la selección de las técnicas a emplear, pues implican
disímiles demandas evaluativas.
En el objetivo se expresan los propósitos del proceso de enseñanza aprendizaje, en términos que
indican el ámbito o esfera del saber (en un sentido amplio) objeto de apropiación por el estudiante y
las cualidades inherentes al aprendizaje esperado. Ambos aspectos se convierten en contenido de la
evaluación (aunque no lo cubren todo, porque faltan aprendizajes no previstos y el proceso mismo
de aprender), y establecen exigencias a los instrumentos y procedimientos que se utilicen. La
valoración de la expresión artística, por ejemplo, tiene características y requerimientos diferentes a
la realización de operaciones matemáticas, o a la interpretación histórica de un acontecimiento, o a
la constancia y responsabilidad ante el trabajo.
En el orden de delimitar ámbitos de aprendizaje con sus correlatos metodológicos vale retomar las
taxonomías de aprendizajes que ofrecen información de interés para la evaluación al introducir
precisiones sobre qué se aprende y algunos mecanismos del aprendizaje que se infieren de tales
precisiones y, por tanto, servir de fuente de criterios para seleccionar los instrumentos y
procedimientos de evaluación.
La proyección metodológica de tales distinciones puede verse, tomando como base, una de las
clasificaciones usuales, que delimita contenidos conceptuales, de procedimientos y de actitudes
(Santillana, 1996), aplicables a distintas materias científicas y por tanto a diversas asignaturas o
disciplinas docentes.
De acuerdo con dicha clasificación, en la evaluación de contenidos conceptuales se distingue la
evaluación de datos o hechos y la de conceptos. La primera busca la obtención de respuestas
exactas por parte del alumno a través de actividades de evocación (cuando no se presentan ayudas
que faciliten el recuerdo) y actividades de reconocimiento (en el caso de que se requiera ayuda para
facilitar el recuerdo). Esta evaluación sólo admite respuestas correctas o incorrectas y se debe
limitar exclusivamente a aquellos datos o hechos que se deban recuperar frecuentemente en el
contexto de las actividades cotidianas, pues "sería insensato que el alumno recuerde datos
únicamente para el examen" (Ibid. pág. 38).
La evaluación de conceptos busca verificar la comprensión de los mismos a través de técnicas que
permitan al alumno manifestar de diversas maneras la comprensión del concepto como: la
definición de significados, la exposición temática, la identificación y clasificación de ejemplos, la
aplicación a la solución de problemas, la relación del concepto con otros conceptos del área o de
otras áreas.
Cabe comentar aquí, que si bien la división entre datos o hechos y conceptos sirve para denotar el
distinto papel que tiene el aprendizaje de diferentes elementos del conocimiento, que hacen parte
del contenido de las asignaturas, y por tanto su tratamiento diferenciado en la evaluación; la
separación de memoria y comprensión que deja en evidencia es cuestionable. A la luz de los aportes
actuales de la Psicología cognitiva, es difícil encontrar una adquisición de conocimientos sin
comprensión e interpretación, como un acto de la llamada "memoria mecánica", pues cabría
preguntarse si es aprendizaje. Como dice Resnich (1989) "el aprendizaje ocurre no por recordar la
información, sino por interpretarla" (p. 2).
Se requiere, en mi opinión, que las demandas sobre el manejo de datos y hechos evidencien la
comprensión y utilización razonada de los mismos, por lo que se deben incluir en preguntas o
problemas que exijan su uso de forma reflexiva y que deje en evidencia, para el alumno, la
significación y necesidad de su conocimiento. Esto podría llevar a eliminar muchas de las preguntas
memorísticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios de exámenes finales o en las pruebas
parciales, o variar el formato y condiciones de las mismas en la dirección de permitir que el
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estudiante haga uso de fuentes de información que le proporcionen los datos necesarios para
solucionar el problema o dar respuesta a la pregunta planteada, mientras realiza el examen.
En lo relativo a los conocimientos de procedimientos se plantea, que la evaluación debe averiguar si
el alumno posee los conocimientos referentes al procedimiento y si lo utiliza y aplica en situaciones
concretas.
Los medios para obtener esta información son, en el primer caso, las preguntas sobre el
procedimiento; en el segundo las producciones elaboradas por el alumno, que a su vez evidencia
determinados indicadores de dominio, como la rapidez, la facilidad, precisión, automatización en la
ejecución. Se advierte, atinadamente, que la evaluación de procedimientos no se desliga de la
evaluación de conceptos, en tanto es necesario utilizar estos para ejecutar aquellos. Sin embargo, se
dice, "implica priorizar la observación de la ejecución del procedimiento antes que la comprensión
de los contenidos involucrados" (p. 40). Aunque este cierto distanciamiento entre la "ejecución" y la
"comprensión" que se colige de este planteamiento, es cuestionable (ver acápite anterior sobre el
objeto de evaluación), lo que interesa de la cita es rescatar el aspecto instrumental, referido a la
observación de la ejecución.
En efecto, las técnicas de evaluación se deben orientar a lo que se quiere saber, al objeto de
evaluación (y no a lo que es más fácil saber). En el caso de los conocimientos de procedimientos, es
preciso la observación de lo que hace y cómo lo hace el alumno, así como el análisis de sus
producciones. Sería insuficiente evaluar por lo que dice el alumno, a través de una respuesta verbal,
oral o escrita a las preguntas del profesor.
Dada estas exigencias, es recomendable, en mi opinión, que la evaluación se apoye en las propias
actividades de aprendizaje que se realizan con los alumnos, o que se sustente en tareas evaluativas
que modelen las situaciones en las que el estudiante debe aplicar los procedimientos
correspondientes, o, aún mejor, que se realice durante la práctica real, en condiciones naturales, por
ejemplo, durante la práctica laboral en las unidades docentes.
Respecto a los "contenidos actitudinales" la evaluación se basa en las acciones manifiestas del
estudiante y las expresiones y compromisos verbales, mediante la observación de sus acciones, los
cuestionarios y el uso de escalas de actitud (Santillana, p. 42). Exige, según la referida fuente,
determinar una escala de valores para establecer parámetros de evaluación que expresen lo que se
quiere evaluar y las circunstancias en las que se manifiesta la actitud (la situación personal, las otras
personas, el contexto sociocultural). La evaluación deberá rescatar el componente cognitivo de la
actitud (cómo y qué piensan), el afectivo (que preferencia y sentimientos expresan), el conductual
(con qué acciones expresa la actitud).
Con independencia del análisis crítico que admiten tales clasificaciones, al escindir a priori el objeto
de evaluación en partes (conocimiento, procedimiento, actitudes), y por tanto al estudiante como
sujeto del aprendizaje y evaluación, valgan estas referencias para subrayar la necesidad de múltiples
y variadas formas de evaluación impuesta por la riqueza del objeto que se evalúa, sus diferentes
facetas, donde están presentes tanto los conocimientos y habilidades como los sentimientos,
actitudes, valoraciones, significaciones, modos de comportamientos.
La evaluación “integral” del aprendizaje del estudiante es un problema por resolver. Sobre todo si
se asume que no se trata de unir las partes que previamente se separaron, sino de partir de la
integridad o unidad del estudiante, para entonces analizar y valorar cada atributo, con su
particularidad y en su relación con otros atributos, como características y manifestaciones de un ser
único.
Esto tiene una importante implicación metodológica, pues resulta necesario no “perder de vista” al
estudiante concreto, singular, cuyos conocimientos, habilidades, actitudes etc. se valoran; es decir,
repercute sobre el procesamiento de la información que se obtiene por diversas vías y la utilización
de sistemas de referencias para la evaluación. Además, conduce a la búsqueda de instrumentos y
procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos a explorar y en aspectos
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demasiados puntuales, como es común encontrar en exámenes compuestos de numerosos ítems o
preguntas específicas, de detalles.
En la medida que para la evaluación se instrumenten situaciones o tareas integradoras, que vayan a
aspectos esenciales del contenido, a formas de proceder con el mismo, que exijan determinadas
relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas
situaciones se facilita la evaluación integral del aprendizaje. Esto es, la modelación de actividades
profesionales esenciales con sus requerimientos, o la evaluación en condiciones naturales de la
práctica profesional.
La conformación e inclusión en los planes de estudio universitarios de las disciplinas integradoras y
de “exámenes integrales” pueden contribuir a una evaluación más holística de la preparación del
estudiante, cuando no se restringe solo a los conocimientos e incorpora los modos y las pautas de
interacción y actuación profesional competente. Hasta ahora estas disciplinas y exámenes son una
aproximación a una integración cognoscitiva y, por ello, limitada.
Indudablemente, la evaluación integral tiene muchas otras aristas y constituye aún un problema
abierto, en espera de soluciones pertinentes.
Sobre las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, sus formas y métodos. De
modo coherente con los postulados teóricos sobre el aprendizaje y el papel de la enseñanza en el
desarrollo de los estudiantes, se requiere el desarrollo y utilización del método genético, que
permita la valoración del proceso de formación, así como el uso de instrumentos y procedimientos
de evaluación que respondan a las regularidades y momentos de dicho proceso.
Desde esta perspectiva Witzlack (1986) ha proyectado el psicodiagnóstico orientado a la actividad,
válido para la evaluación del aprendizaje, en el cual el criterio de selección de las propiedades
psíquicas a evaluar emana de las exigencias de la actividad.
Ello requiere del análisis de las estructuras objetivas de la actividad socialmente relevante y de la
revelación de la estructura de la actividad psíquica y de sus mecanismos de regulación. Y plantea:
“El diagnóstico orientado en la actividad es en primer lugar un diagnóstico del proceso y requiere
métodos de medición, que no midan solo los efectos de cambio, sino que diagnostiquen el proceso
de cambio mismo” (pag. 186).
Por su parte, autores como D. B. Elkonin, L. A. Venguer y otros (citados por Talízina, 1986),
quienes trabajan el diagnóstico con un enfoque genético, han hecho aportes en sus respectivos
campos sobre metódicas y criterios para el diagnóstico que tienen gran aplicación práctica.
En mi consideración, el propio proceso de enseñanza aprendizaje ofrece el contexto apropiado para
la aplicación de un enfoque genético de diagnóstico o evaluación del aprendizaje de los estudiantes,
en tanto dicho proceso se organiza y orienta a la formación del mismo. Se pudiera considerar como
una especie de laboratorio natural, donde se observa dicha formación. De ahí la insistencia de
aprovechar los datos que ofrece como base informativa para la evaluación, lo que no significa
destinar las formas y métodos de enseñanza para la evaluación (es decir la subordinación de la
enseñanza a la evaluación), que es una tendencia frecuente en la práctica.
Un valioso referente teórico para instrumentar la evaluación del aprendizaje lo ofrece la mencionada
Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales desarrollada por P. Ya. Galperin y
colaboradores. La identificación de etapas, cuya secuencia no necesariamente lineal, permite
reconocer momentos y aspectos esenciales en la formación de los conocimientos y habilidades del
estudiante, provee, a su vez, de criterios básicos para decidir formas y contenidos de la evaluación,
con independencia de expresiones particulares y variantes diversas.
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La evaluación se orienta en correspondencia con el contenido y los fines de cada etapa y con las
características que marcan el tránsito de una a otra. Así, por ejemplo, en los momentos iniciales de
un ciclo de aprendizaje de un nuevo contenido, cuando la evaluación debe indagar sobre la
disposición del estudiante para dicho aprendizaje, sus conocimientos previos, su motivación, se
pueden emplear diversas vías (preguntas orales o escritas, medios gráficos, solución de problemas,
cuestionarios o escalas de actitudes, observación del comportamiento e inquietudes de los
estudiantes ante problemas cuya solución no es conocida). Las decisiones al respecto deben ser
coherentes con las formas y métodos de enseñanza previstos para iniciar el aprendizaje del nuevo
contenido.
La formación de una “base orientadora de la acción” exige que la evaluación explore y valore la
comprensión que logra el estudiante sobre los conceptos, procedimientos, finalidad, significación,
del objeto a aprender, a través de preguntas, diálogos u otras formas de indagación y valoración, que
se pueden realizar en el contexto de una conferencia, de una clase teórico-práctica, de las tareas que
se efectúan fuera de clase.
Las etapas de ejecución de las acciones o tareas de aprendizaje por parte de los estudiantes, en los
diferentes planos anteriormente referidos (ver acápite sobre objeto de la evaluación), requiere hacer
uso de la observación del trabajo de los estudiantes, la exposición y argumentación oral o escrita de
lo que hace, la realización de las acciones con el contenido pertinente; durante clases prácticas,
seminarios, laboratorios, práctica de producción, realización y defensa de trabajos de curso. Como
es sabido, dicha evaluación debe permitir el control y la valoración, en cada etapa, de la ejecución
inicialmente desplegada (por operaciones) y después resumida (por resultados finales) de las tareas
que realiza el estudiante.
A su vez, las cualidades que deben caracterizar los conocimientos y habilidades en formación,
sirven de parámetros para la evaluación en cuanto a criterios y formas. Así, por ejemplo, para
evaluar el nivel de generalización tanto durante la formación como en el aprendizaje logrado, se
requiere diseñar tareas variadas e incluso totalmente nuevas para el estudiante, que permita medir el
grado de generalización logrado. Para valorar los niveles de independencia, como cualidad del
aprendizaje, es preciso prever y proveer diferentes niveles de ayudas en la realización de las tareas
según se demande por el estudiante. Para evaluar la formación de un hábito, es decir de una acción
que por su nivel de dominio se puede ejecutar automáticamente, resulta conveniente poner al
estudiante en situación de la ejecución de dos o más acciones simultáneas. Para valorar niveles de
reflexión es imprescindible la argumentación, la explicación por el estudiante, de lo que hace y de
por qué lo hace. Para una información más amplia y gráfica de estos aspectos se recomienda
consultar los trabajos de N. F. Talízina (1985, 1988).
El marco teórico que se conforma desde la referida Teoría permite instrumentar los aspectos
anteriormente señalados, mediante variadas vías, procedimientos, medios, provenientes de
resultados investigativos que se producen desde otros enfoques, como el de la psicología cognitiva
contemporánea.
Desde dicha dirección se ha profundizado en el estudio de determinados aspectos consustanciales al
proceso de aprendizaje tales como, la base de conocimientos, su organización y estructuración, las
estrategias de aprendizaje y los procesos de solución de problemas, entre otros, que trae aparejado
un arsenal de vías de estudio, que repercuten en la evaluación, en tanto las técnicas y vías utilizados
en la investigación se incorporan a la práctica de la enseñanza.
Un aspecto destacable es el desarrollo que ha tenido en las últimas décadas la valoración de la
organización y estructuración del conocimiento.
Basado en los resultados investigativos procedentes de las ciencias cognitivas, relativos al papel de
la base de conocimiento del alumno en el aprendizaje, se han desarrollado diversas procedimientos
gráficos (Holley y Dansereau, 1984), como los mapas conceptuales (Ausubel y Novak, 1982); o los
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procedimientos de análisis informatizado basados en el escalamiento multidimensional (Britton y
Tidwell, 1995), el análisis de árboles (Sattath y Tversky, 1977), técnicas de análisis de
estructuración de conceptos (Champagne y cols., 1981), la técnica abreviada FITS (Fill-inthe.structure) desarrollada por Naveh-Benjamin, McKeachie y Lin (1995), citados por Vizcaino
(1997). Estos procedimientos pueden servir a los efectos de evaluar la comprensión (en la etapa de
la formación de la “base orientadora de la acción”) y los resultados finales del aprendizaje.
Similares técnicas se desarrollan para analizar el conocimiento previo de los estudiantes antes de
iniciar algún ciclo de aprendizaje y que pueden formar parte del contenido de la evaluación en la
primera etapa de formación, como diagnóstico inicial. Aunque desde los enfoques cognitivos, se ha
hecho mayor énfasis en lo referente a los conceptos o nociones previas que tiene el estudiante sobre
el contenido que va a aprender, esta evaluación se debe extender además, como se dijo al abordar el
objeto de evaluación, a otros aspectos relevantes: su interés y disposición para el aprendizaje, la
importancia que le confiere a dicho contenido, las estrategias de que dispone para acometer el
aprendizaje. A tales efectos existen diversas técnicas consistentes en cuestionarios, escalas de
actitudes, entrevistas individuales y grupales, sistema de perfiles múltiples sobre dimensiones
relevantes del conocimiento previo y la propia observación del comportamiento de los estudiantes
en los estadios iniciales de la enseñanza del tema, la asignatura o el nivel de que se trate.
En esta dirección se destacan los instrumentos especialmente conformados (a la manera de
cuestionarios o de ejercicios) para develar los significados que adjudican los estudiantes a conceptos
y términos científicos, especialmente en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales y de la
matemática. El contenido de los mismos toma en consideración los resultados de las investigaciones
sobre las nociones, preconceptos o concepciones alternativas, que con mayor frecuencia se asumen
por los estudiantes, resultantes de un conocimiento espontáneo o de una enseñanza precedente, que
de algún modo ha sido insuficiente para que el estudiante se apropie de los significados establecidos
y aceptados por la comunidad científica.
En correspondencia con la función y el contenido de un diagnóstico inicial u otro momento del
proceso de aprendizaje, referidas en acápites anteriores, se imponen ciertos requisitos
metodológicos. No es suficiente la aplicación de una prueba o algún medio similar que constate un
nivel alcanzado, sino cuánto y cómo se puede modificar ese nivel, cuáles podrían ser las direcciones
de las acciones necesarias.
Dicha exploración va, por lo general, más allá de la realización de una prueba el primer día de clase
o antes de iniciar un curso, e incluso no necesariamente requiere que sea una prueba en el
significado tradicional del término en el lenguaje escolar; las propias tareas docentes que se realizan
en las etapas iniciales de un curso, por ejemplo, aportan información pertinente al efecto, porque
actúan, en su conjunto, como un breve programa diagnóstico. Una prueba o una tarea, puede ser uno
de los elementos que conforme el diagnóstico, como una información quizás necesaria, pero no
suficiente.
En cualquier caso (evaluación inicial o durante el proceso; prueba o “programa diagnóstico”), las
tareas que contenga requiere un diseño donde se ponga en tensión al estudiante, que lo provoque,
que constituya un reto para avanzar y para tomar conciencia de la distancia entre el nivel de
aprendizaje alcanzado, sus límites y las metas a lograr, creando un conflicto cognitivo que lo
impulse a estudiar, ofreciendo información sobre posibles direcciones de su desarrollo; a los efectos
de su autovaloración y autorregulación.
El diseño de las tareas evaluativas, por tanto, debe contemplar ayudas dosificadas y diversas, como
procedimiento para explorar las direcciones del desarrollo potencial del estudiante. Dichas “ayudas”
son halones del desarrollo, esto es, creación de nuevas posibilidades de ejecución. No se trata de dar
más información o de ofrecer esa información en distintos tipos de lenguaje que la hagan más
accesibles al estudiante, para constatar hasta donde llega su comprensión y ejecución en una
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determinada área del saber sino para provocar el propio avance, para modificar y constatar tal
modificación, como indicador del desarrollo que emerge de y en la colaboración conjunta, en la
relación con el otro. Esta información es la vital para la evaluación, porque entra en línea con la
esencia del proceso de aprendizaje en la enseñanza.
Dichas ayudas se planifican y realizan en dependencia de las demandas del estudiante al realizar las
tareas. Su dirección va en sentido descendente o ascendente, según se trate de una evaluación final
(asignatura, tema, etc.) o del proceso respectivamente. En el primer caso, las tareas se presentan al
nivel de complejidad y exigencia mayor: el propuesto como meta a lograr y desciende, en función
de las “ayudas”, hasta el nivel que le es accesible al alumno correspondiente, lo que permite
precisar el nivel al que ha llegado. En el segundo caso, del proceso, la evaluación sigue la misma
dirección que la formación, va constatando y valorando cómo se produce el proceso de apropiación
desde una acción compartida (con mayor nivel de ayuda) a la acción independiente (sin ayudas).
Por otra parte, el contenido y la forma de la evaluación no tiene que ser igual para todos los
estudiantes y grupos, aunque esté regida por fines comunes, plasmados en los objetivos y
contenidos de la enseñanza. Difiere por la especificidad individual y por la multiplicidad de
direcciones del desarrollo posibles en el contexto sociohistórico dado, y dentro de los límites que
permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza. En cualquier circunstancia, los
resultados de la evaluación sustentan tanto la atención individual, como las decisiones del profesor
y de los estudiantes, respecto a las estrategias de enseñanza a aplicar para todo el grupo.
Un apunte necesario: Se puede cuestionar que en este enfoque la evaluación usurpa el espacio del
método de enseñanza, que se identifican. No, la evaluación existe integrada al proceso de enseñanza
aprendizaje, a sus métodos, lo acompaña y le sirve en tanto aporta la información evaluativa
necesaria para la conducción del proceso. Es cierto también, que la propia actividad evaluativa sirve
de medio y vía para aprender, es una función que cumple simultáneamente, que no lo hace bien si se
la deja a la espontaneidad. De ahí la necesidad de que se clarifique todo el proceso evaluativo y el
estudiante pueda apropiarse de él como instrumento que regule su acción sobre la realidad y sobre sí
mismo.
Sobre las potencialidades de los instrumentos y procedimientos. Existen, sin duda, diferencias
entre los instrumentos o técnicas a emplear respecto a su potencialidad para obtener información
relevante a la evaluación. Ello lleva a la necesidad de un análisis sobre las bondades y límites de
cada uno en su relación con los fines, objeto y condiciones de la evaluación, al momento de decidir
cómo se va a evaluar.
Una mayor potencialidad en el sentido apuntado, no significa, necesariamente, mayor complejidad y
dificultad en su elaboración y su aplicación. La observación, por ejemplo, es un procedimiento muy
potente para acceder a una rica y variada información sobre el aprendizaje del alumno y es,
relativamente, poco compleja su utilización en las condiciones del aula o de la práctica profesional
o investigativa de los estudiantes, donde existe interacción entre estos y el profesor y cuando los
estudiantes tienen tareas concretas que realizar.
Asimismo las diversas técnicas de autoevaluación, evaluación por pares y evaluación grupal, que
pueden acompañar el desarrollo de las clases o hacerse de modo especial, constituyen medios
importantes para la evaluación y se ajustan a la enseñanza de la mayoría de las asignaturas, de los
grupos de estudiante y de las posibilidades de los profesores.
Una importante línea de avance en el aspecto metodológico de la evaluación se encuentra en la
denominada evaluación por portafolio (“carpeta”) o de ejecuciones. En la educación superior
cubana existen interesantes experiencias en carreras como arquitectura y las de arte. Se trabaja,
con carácter investigativo, en algunas otras áreas como en lenguas extranjeras y en matemática. Se
acepta como una forma de presentación de la información para la obtención de un grado científico.
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La evaluación por portafolio es una dirección de trabajo de las más interesantes y prometedoras por
su potencia en cuanto a la cantidad y calidad de la información y por su coherencia con
concepciones actuales sobre el aprendizaje, en tanto tiene como fin primordial obtener una muestra
de los trabajos del estudiante en un área de conocimiento, que sea representativa, por la diversidad
de procesos cognitivos y aspectos de contenido, del dominio de un área y del interés del estudiante
por la misma. Se trata de la ejecución de tareas reales o "auténticas" durante un período
relativamente largo, y que permite apreciar el proceso y resultado del trabajo.
La evaluación de portafolios se realiza, a la manera de la evaluación artística, donde se selecciona y
conforma una colección de ejecuciones diversas. En el caso del estudiante puede incluir ensayos,
experimentos, informes, monografías, tareas investigativas de diversa índole, trabajos multimedia u
otras, seleccionadas con el criterio de que muestran los mejores trabajos o producciones del alumno
en el área y las contradicciones, limitaciones y avances que ha presentado en el curso de su
desarrollo. El estudiante solo o con orientación del profesor realiza la selección, lo que da margen
de libertad al alumno en sus decisiones y promueve la reflexión crítica y la autovaloración de su
trabajo.
Por lo general estos portafolios o colección de ejecuciones, incluyen una introducción donde el
estudiante explica los objetivos del trabajo y los criterios de la elección, así como la valoración de
los aportes y las limitaciones. Todas estas reflexiones son, a la vez, importantes elementos de
información para la evaluación. Tanto para la selección como para el análisis crítico se requiere que
el alumno conozca plenamente los criterios que se tienen en cuenta a los efectos de la evaluación.
Uno de los aspectos más debatido en relación con esta modalidad, es precisamente el de los
aspectos a tener en cuenta y los criterios evaluativos, que se concretan en las llamadas rúbricas,
orientadas a establecer cierta homogeneidad ante tal diversidad (un estudiante difiere de otro en las
ejecuciones relativas a la misma área del saber). La emisión de juicios evaluativos se sustenta en los
criterios de jueces (profesores, podrían además actuar como tales los estudiantes), preferiblemente
más de uno para contrastar sus valoraciones. En cualquier caso la argumentación de los criterios
para la selección de las ejecuciones y su valoración es esencial y debe sustentarse teóricamente.
En este sentido resultan muy interesantes las propuestas de tratar las discrepancias entre jueces
como datos (Moos, 1994; citado por Vizcarro 1997); esto es, los desacuerdos e incongruencias
sobre la valoración del conjunto de una obra de un alumno, por ejemplo, se tratan como incógnitas
y cuestiones que deben ser interpretadas y resueltas mediante el diálogo entre los jueces. El análisis
de todos los datos, incluidas las discrepancias y su solución por vía de la interpretación, debe
conducir a dar sentido a la información global sobre el alumno.
La evaluación de ejecuciones se vincula con otro aspecto que constituye también un planteamiento
actual de la evaluación, referido a la validez ecológica de las tareas evaluativas (ítems, preguntas,
producciones que sirven de medio de evaluación). Se trata de que el contenido de las tareas
concuerden o se aproximen a las situaciones reales y a sus condiciones. Asimismo, que las tareas
evaluativas que se seleccionen sean representativas en cuanto cantidad y contenido de la diversidad
de situaciones y procesos cognitivos que implican.
Finalmente, las posibilidades o potencialidad de los instrumentos y procedimientos de evaluación
aumenta considerablemente por la combinación racional de los mismos. La evaluación del
aprendizaje no debe descansar en una sola fuente o vía de información, atendiendo al carácter
complejo del aprendizaje y al origen interactivo del mismo. que fundamenta la atención no solo de
las características del alumno, sino además, del contexto educativo donde el alumno se desenvuelve.
La evaluación busca información sobre el alumno y sobre el contexto en el que se lleva a efecto el
proceso de enseñanza aprendizaje, para considerar los diferentes factores que pueden estar
incidiendo y poder determinar la respuesta educativa necesaria para cada caso. Ello exige combinar
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diversas técnicas y procedimientos que permitan obtener y valorar la información pertinente, como
las observaciones del trabajo del estudiante y de las relaciones que establece durante el proceso con
otros alumnos y con el objeto de conocimiento; el análisis del contenido de las tareas de
aprendizaje, la modelación de situaciones.
De ahí que en la actualidad se aprecie de modo muy favorable los procederes que permiten
contrastar y combinar información proveniente de diversas fuentes (alumnos, otros estudiantes,
profesores) y obtenida por distintos métodos (pruebas, observaciones, entrevistas u otros), que se
denominan procedimientos de triangulación o multiangulación.
Sobre las condiciones en que se realiza la evaluación del aprendizaje. En este aspecto se incluye
un conjunto diverso de factores de variada naturaleza, como son las condiciones sociales, de
interacción entre los profesores y estudiantes y de estos entre sí, el clima psicológico, la preparación
de los profesores para usar una u otra técnica lo que puede favorecer o dificultar la evaluación, la
disponibilidad de recursos, las condiciones espacio temporales y otras.
Es sabido que en condiciones de grupos numerosos de estudiantes o de muchos grupos por profesor,
las posibilidades de una evaluación más individualizada se ven limitadas, lo que afecta a la
evaluación. No obstante, aún en tales condiciones existen procederes que pueden coadyuvar a los
diversos fines de la evaluación, sin constreñirse a la tradicional aplicación de pruebas en momentos
determinados del curso.
La apertura a la participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus compañeros,
la evaluación en y por el grupo, tanto en clase como referidas a producciones y tareas que se
realizan fuera del aula, permite potenciar el trabajo del profesor, transferir a los alumnos
responsabilidades, tareas, aumentar la información que se podría obtener sobre el aprendizaje,
aliviar el trabajo del propio profesor y, a la vez, contribuye a la formación de los estudiantes. La
práctica de la evaluación de sí mismo, la evaluación por pares, la evaluación grupal, en la mayoría
de sus variantes, implica siempre prever dentro del tiempo de clase el espacio necesario para el
análisis de la evaluación en cuanto a su diseño, aplicación y resultados. “Siempre” quiere decir,
tanto en grupos pequeños como numerosos.
El uso creciente de las nuevas tecnología de comunicación e informática es un factor importante
para solventar muchos problemas de la evaluación que surgen de la enseñanza masiva. Las nuevas
tecnologías tienen una marcada e inobjetable influencia dentro de la educación, y la evaluación no
escapa a dicha influencia. La determinación de sus bondades, potencialidades y, también, la de sus
riesgos para la evaluación del aprendizaje, se erige en problema científico de actualidad, que
conviene sea abordado con detenimiento, por nuestra educación superior, en un futuro cercano.
El clima sociopsicológico favorable y una comunicación adecuada entre el profesor y los
estudiantes son condiciones a crear. Es decir, no se trata de adaptarse a lo que exista sino de
propiciarlas. El intercambio en cuanto a los fines de la evaluación, la “negociación” o,
preferiblemente, concertación de dichos fines, de las formas de realizar la evaluación, de la
utilización de los resultados, deben llevar a concebirla como una tarea común donde cada uno de
sus participantes puede sugerir, argumentar, proponer las mejores vías para ello.
El uso de la evaluación, por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para penalizar a
los estudiantes, conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere para un despliegue de
las funciones formativas de la evaluación. Lo que no está reñido con la exigencia: son dos aspectos
diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca.
Por otra parte, las dimensiones espacio temporales de la evaluación del aprendizaje constituyen
aspectos relevantes por su significación como condiciones y como expresión de las concepciones
que fundamentan la misma. De ahí la necesidad de hacer, cuando menos, una breve referencia a
ellas.
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La tendencia actual valoriza la presencia de la evaluación durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, no solo al final, como caracterizaba a un enfoque centrado en los resultados. No
obstante, es sabido que una evaluación continua puede fácilmente manifestarse como una serie de
“evaluaciones sumativas”.
Evidencias de ello se encuentran al observar como la evaluación ocupa momentos específicos.
Suele ocurrir con frecuencia, que el proceso “se detenga” para evaluar (realizar una prueba u otra
actividad evaluativa) y luego las clases continúen como si nada; muchas veces sin siquiera una
verdadera retroalimentación de los resultados y mucho menos una regulación en correspondencia
con dichos resultados.
Existe, además, una práctica bastante generalizada en la enseñanza universitaria, de destinar
períodos determinados a la ejecución de exámenes finales (después de las clases), dos, tres, y hasta
cuatro semanas por período, que se planifican para que los estudiantes se puedan concentrar en
dicha actividad y “rendir” en mejores condiciones, sin interferencias. Cabría reflexionar sobre este
hecho que se muestra tan natural, cabe también cuestionarse si debe ser así cuando se concibe que la
evaluación es parte del proceso y no algo añadido que responde, en realidad, a otros fines. Merece
reflexionar sobre la posibilidad de que tal organización favorezca el “finalismo”, que constituye otra
patología de la evaluación.
Las posibles razones de esta disociación van desde las incuestionables dificultades para
instrumentar la evaluación del proceso, hasta la fuerza con que operan las exigencias externas sobre
las “internas” del propio proceso. Es decir, del ejercicio de la evaluación se demanda más socialmente- un resultado que justifique decisiones administrativas o de control sobre el estudiante,
por parte de la propia institución o del sistema educativo, que las urgencias que puedan sentir los
profesores y estudiantes por someter a crítica, reflexión y regular el proceso de enseñanza
aprendizaje durante su desarrollo. Pueden estar presentes también, concepciones de los propios
profesores, las condiciones de la enseñanza que limiten su realización, las tradiciones en cuanto a
los instrumentos y técnicas a utilizar, entre otros.
En las decisiones sobre cuando evaluar, entra la consideración de las necesidades que sientan los
estudiantes y los profesores respecto a la evaluación. Existen investigaciones que dan cuenta de la
conveniencia de realizar evaluaciones del aprendizaje en determinados momentos, a instancia del
propio estudiante, aun cuando la información que se dispone sobre el desempeño del mismo resulte
suficiente para valorar y conducir el proceso de aprendizaje (Kulic, 1973, citado por Talízina,
1983). Se trata, en estos casos, de la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación
en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y, también, de sentir el
reconocimiento social de sus compañeros y profesores.
En cuanto a la dimensión espacial la práctica tradicional predominante sigue ubicando a la
evaluación en el aula, como lugar privilegiado, porque, a criterio de los profesores (Fdez Pérez,
1994) facilita el control de las condiciones de ejecución (trabajo individual, sin material de consulta,
control del tiempo).
Las transformaciones en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación,
lleva aparejada una visión más amplia, que trasciende el contexto áulico y se extiende a los distintos
escenarios donde el estudiante aprende.
Este asunto es de especial interés en lo referente a los componentes investigativos y de la práctica
laboral del curriculum, consustancial a la educación superior, cuyo desarrollo se da en muy diversos
contextos de la práctica profesional y científica.
Sin embargo, su presencia no tiene, hasta ahora, el peso que merece. La obtención de información
para la evaluación presenta cierto sesgo que privilegia las clases y las pruebas y exámenes que se
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efectúan en el aula, más que al trabajo de los estudiantes en las unidades docentes u otros centros
laborales y de estudio donde realizan tareas propias de la profesión y de la investigación.
En resumen, la determinación de los instrumentos y procedimientos a utilizar en la evaluación está
condicionada por: los objetivos o finalidades que se persigan con la evaluación, los aspectos que
serán objeto de evaluación, las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, las
posibilidades o potencialidad de cada instrumento, las condiciones (sociales, físicas, de
disponibilidad de recursos, de preparación de los profesores y otras), las concepciones sobre la
evaluación.
La tendencia predominante es a la diversificación, a la combinación racional de instrumentos y
procedimientos, a la búsqueda de la validez ecológica que acerque la evaluación a las condiciones
naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo, al empleo del enfoque genético, a la
apertura en la participación de los sujetos; en definitiva, a la subordinación del cómo a las demandas
pedagógicas y regularidades del proceso de enseñanza aprendizaje.
La multiplicidad de factores que intervienen en las decisiones sobre cómo llevar a efectos la
evaluación, con qué instrumentos y procedimientos, explica el carácter relativo de los mismos y la
insistencia de que no existen medios instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se
ajusten a todas las finalidades, aspectos y circunstancias. Sin desconocer que hay vías más potentes
o de más amplio espectro que otras, como se ha tratado de argumentar en las líneas anteriores, y sin
ignorar las urgencias de elaboración y perfeccionamiento de dichos instrumentos y procedimientos.
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
VI LA CALIFICACIÓN: ¿cómo elaborar el juicio evaluativo?.
VII PROYECCIONES HACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACION.
CONSIDERACIONES FINALES
Miriam González Pérez
Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior.
Universidad de la Habana
Con este articulo Finalizamos la publicación de la monografía de la investigadora Miriam
González Pérez que constituyó uno de los resultados de su proyecto de investigación,
perteneciente al Programa Ramal de Investigaciones Pedagógicas en la Educación Superior
del Ministerio de Educación Superior.
VI LA CALIFICACIÓN: ¿cómo elaborar el juicio evaluativo?.
Los diversos problemas de debate actual en el campo de la evaluación se asocian, en mayor
o menor medida, a la calificación, de ahí que constituya un aspecto de singular relevancia al
abordar el tema de la evaluación del aprendizaje. Resulta, además, uno de los aspectos
donde teoría y práctica aparecen más disociadas. Por tal razón en el presente trabajo se
aborda la calificación como acápite independiente, aun cuando forma parte del cómo de la
evaluación; es decir, es una de sus fases o acciones componentes. El propósito fundamental
es la identificación de problemas asociados a la calificación, incentivar la reflexión como
paso necesario para la búsqueda de soluciones, subrayar la necesidad de que dicha
búsqueda se sustente en una concepción comprehensiva, formativa de la evaluación del
aprendizaje.
La calificación se asocia a cuestiones tales como el debate que enfrenta calidad y cantidad,
evaluación y medición, la crítica a la reducción de la evaluación a la emisión de la
calificación; las funciones clasificadoras de la educación a las que sirve la calificación.
Sin entrar a abordar, ahora, cada cuestionamiento a los cuales, además, se ha hecho
referencia en lo que antecede, resulta oportuno para mostrar la intensidad de las
preocupaciones y críticas, revisar algunas reflexiones que hace M. A. Santos (1993) en su
interesante obra "Hacer visible lo invisible" sobre las mediciones (y calificaciones) en el
ámbito educativo. Al respecto señala: "El fenómeno de atribución numérica a realidades
complejas supone un riesgo importante, no solo por la imprecisión, sino por la
tergiversación, agravado por el hecho de la apariencia de objetividad que encierra el
número" (p. 39). Los riesgos los ubica, tanto en el proceso codificador "ya que se parcela
una realidad única y se califica numéricamente un hecho cualitativo desde la particular
subjetividad del calificador", y en el proceso decodificador, "ya que se atribuye
significados, quizás desde otros códigos, a los números asignados por el
calificador"..."olvidarse de este proceso de atribución y comenzar a barajar los números y a
operar estadísticamente con ellos (más directamente, a atribuir un valor comparativo a los
guarismos) es un ejercicio descarado de arbitrariedad, con escasas apariencias de rigor para
quien se detenga a considerar desde el comienzo, el proceso evaluador" (p.40).
Por su parte, Hans Aebli (1989), destacado profesor de Psicología Pedagógica en la
Universidad de Berna, al abordar los exámenes y las calificaciones señala atinadamente:
"La medición cuantitativa de un logro no es por sí misma incorrecta. Lo es cuando a partir
90
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de esas mediciones comenzamos a proyectar cosas que no están contenidas en ella, y
cuando se espera de una cifra lo que ni puede ni pretende expresar. El hecho de que las
notas expresen los logros escolares de una manera abstracta y poco profunda tiene también
sus ventajas, precisamente por el hecho de que no pretenden incluir toda la personalidad."
(p. 336).
En mi opinión el asunto de la calificación es uno de los problemas teóricos centrales de la
evaluación del aprendizaje, pues se vincula directamente con la problemática de la
medición de las cualidades o propiedades psíquicas del individuo que resultan del aprender,
así como del proceso mismo de aprendizaje.
Este lugar privilegiado en el debate, hace que sea abordado desde distintas dimensiones y
perspectivas teóricas.
6.1 Las tendencias actuales se mueven en diferentes direcciones:
En su cuestionamiento dentro de la evaluación que llevan a propuestas de eliminación;
Su aceptación, pero con un enfoque más cualitativo, descriptivo, explicativo, con
modos de proceder propios de enfoques cualitativos, en contraposición de los
cuantitativos.
La combinación de ambos procederes y de los sistemas de referencia y el énfasis en
sistemas que atiendan lo ideográfico, lo específico o singular en el aprender del
estudiante y las exigencias de la actividad objetiva (de aprendizaje y profesional).
La necesidad de la calificación. Ante los numerosos cuestionamientos resultan válidas las
preguntas: ¿Es necesaria la calificación? ¿Cuándo?, ¿Por qué?. Los criterios que a
continuación se exponen son propios, derivados, por supuesto, del estudio y la reflexión de
las fuentes bibliográficas y mi experiencia como docente.
Por definición la actividad evaluativa incluye, como un momento esencial, la calificación,
en tanto constituye la formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que se
evalúa o sobre un rasgo o aspecto del mismo, en términos tales que informen, de modo
compilado, sobre la valía y el mérito del mismo. Como valía se considera la medida en
que el objeto evaluado responde a las necesidades que sustentan su existencia y a su propio
ser sustantivo (a su naturaleza de acuerdo con la imagen o el modelo teórico del objeto);
como mérito la calidad con que se da a partir de los criterios que se determinen al efecto.
Constituye la expresión sintética de los resultados del procesamiento e interpretación de los
datos de que se dispone sobre el objeto de evaluación. Se asume explícita y definitivamente
que calificar no es evaluar; aquella es una parte y no el todo.
La construcción de un juicio valorativo requiere de un sistema de referencia del que parte
el evaluador y en los que inserta las evidencias o datos que obtiene sobre el objeto y que
permite, por contrastación con aquel, emitir el juicio. La expresión de este mediante un
sistema simbólico (un término del mismo sea numérico o no) concreta la calificación. Se
habla de juicio y no de nota porque aquel es más amplio en su significado. No obstante, la
calificación siempre supone la reducción de la información que se obtiene durante el
proceso y aunque implica una compilación de dicha información, siempre hay pérdida de la
misma, restringe su riqueza y amplitud; este hecho establece límites en cuanto al
significado de un resultado calificativo. En otros términos, no es legítimo adjudicar más
significados a una calificación que lo que ella misma porta, problema frecuente en la
práctica de la evaluación, que se extiende a lo que representan realmente los certificados
escolares a efectos de selección, promoción u otros. La calificación no aporta toda la
91
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información del aprendizaje que se evalúa. A las certificaciones que se emiten sobre su
base no se les debe extraer más información ni conferir más valor del que realmente tienen.
Los términos en que se formulan los juicios son diversos, tales como adjetivos calificativos,
notas numéricas, letras u otras formas de emitir un juicio global. Los resultados se pueden
expresar también mediante informes más o menos detallados, descriptivos, explicativos,
sobre el objeto que se evalúa. Los términos que se utilicen no son los que definen la esencia
de la calificación, sino lo que ellos significan; aunque los términos pueden diferir en cuanto
a su capacidad de expresión, siendo más o menos pertinentes en este sentido y en la medida
que se asocian a los procedimientos de calificación.
La necesidad de la calificación puede ser abordada por sus funciones reales o potenciales.
Dentro de ellas se pueden señalar:
♦ Función de información. Al consistir en una expresión sintética de los resultados de la
evaluación en un momento dado, viabiliza la comunicación de los mismos, a efectos
administrativos docentes (uso más connotado), pero además, el intercambio informativo
entre profesores que comparten la enseñanza de los alumnos y entre el profesor y los
estudiantes a los fines de adoptar las acciones de regulación necesarias.
♦ Función de valoración. Los resultados que se concretan en las calificaciones sirven de
base para hacer valoraciones globales de la enseñanza y del aprendizaje. También de los
individuos en lo relativo a los atributos objetos de evaluación y referidos en la
calificación.
♦ Función de verificación. Por lo general se utilizan para rendir cuenta, del alumno ante el
profesor, del profesor ante la institución, de la institución ante la sociedad,
desempeñando una función de control respecto al logro del encargo social.
♦ Función de clasificación. La calificación del aprendizaje de los estudiantes permite
hacer clasificaciones de los alumnos (en función de sus logros, los avances en
momentos dados del proceso), de los grupos, de las características del aprendizaje que
se va produciendo (naturaleza y calidad de los logros, áreas y aspectos más o menos
favorecidos, tipos de errores, etc.), del proceso de enseñanza aprendizaje en su
conjunto. Esta clasificación sirve, prácticamente, a los fines antedichos.
La clasificación en el ámbito educativo resulta ser peligrosa y necesaria a la vez. De ahí que
al manejar esta función se deba hacer con conocimiento de sus límites y de sus riesgos. La
reflexión crítica y sistemática sobre su uso y efectos es un antídoto necesario a tales riesgos.
El valor de la evaluación depende del grado que permite orientar el aprendizaje y aquellos
resultados evaluativos que se expresan en la calificación, por muy precisa que esta sea, no
son suficientes para dar respuesta a las necesidades de cada estudiante. Sin embargo, como
bien señala M. A. Verdugo (1996), necesitamos categorías para hablar de los alumnos y
guiar las decisiones sobre las ayudas que requieren, dichas categorías son útiles porque
facilitan y simplifican la comunicación profesional entre profesores y otros especialistas al
hablar de los tipos y formas de apoyo necesitados, por lo que un sistema clasificatorio
podría estar unido a las necesidades de las personas y del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los riesgos de la clasificación que se produce, casi inevitablemente, con base en la
calificación, son bien conocidos aunque demasiados desatendidos. La clasificación
derivada de la calificación puede llevar a daños en los alumnos tales como la segregación,
la reducción de expectativas de rendimiento, el desinterés, la afectación en la valoración del
estudiante por parte del grupo y por ende en la autovaloración del estudiante, como se
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muestra en diversas investigaciones (P. Rico, 1987; Verdugo, 1996). Al respecto se subraya
la importancia de no encasillar a los alumnos en "buenos" y "malos" o categorías similares.
Desde una dimensión pedagógica, un problema central de la calificación radica en la
determinación y empleo de los criterios de calificación. Mas directamente, con la
fundamentación de los criterios que se asumen para calificar el aprendizaje. Los criterios de
calificación tienen que corresponder con el objeto de evaluación. Ser pertinentes al mismo.
De lo contrario la evaluación no será válida.
Los procedimientos para establecer los criterios pueden ser diversos, pero en esencia la
línea de su determinación implica:
♦ Partir del análisis del objeto de evaluación (el aprendizaje al que se aspira), precisando
los aspectos o atributos que permiten caracterizarlo, cuantitativa y cualitativamente, en
su proceso y resultados.
♦ Determinar los indicadores, cuantitativos y cualitativos, del aprendizaje, esto es,
aquellos elementos que informan sobre el mismo, en correspondencia con los aspectos
o atributos antes señalados.
♦ Definir, sobre la base de los indicadores, los criterios que permiten juzgar sobre el
aprendizaje del alumno.
♦ Expresar el resultado en términos calificadores. Dicho juicio puede ser expresado de
diversas formas, pero lo más usual es utilizar categorías de una escala ordinal que
permita agrupar y ordenar los datos en niveles de calidad del aprendizaje.
Como se puede colegir de este proceder general, no existen criterios generales válidos para
calificar cualquier aprendizaje de modo uniforme, porque las líneas de variabilidad son
múltiples: por el contenido del aprendizaje, la situación, la diversidad cualitativa del
estudiante, el tipo de evaluación de que se trate, su finalidad y por los sistemas de
referencia que se asuman. Se reitera, para cualquier caso, la necesidad de contar con una
teoría del objeto de evaluación, es decir, un modelo teórico o representación de la
naturaleza (características, atributos, regularidades) de aquello que se quiere evaluar; que es
fuente de indicadores y de los criterios de calidad del aprendizaje.
6.2 Sistemas de referencias para la calificación.
Dentro de la calificación, el asunto de los sistemas de referencia, merece un espacio
particular que ayude a comprender el proceso evaluativo, en sus bases teóricas y
metodológicas vinculadas a la medición. Al respecto G. Witzlack (1989), considera que el
problema metodológico central de la medición psicológica se encuentra en la problemática
de la formación de las escalas, vinculada a los sistemas de referencia.
De hecho un aspecto esencial de la medición consiste en representar un conjunto de objeto
o atributos de los mismos y sus relaciones objetivas (lo que se pretende medir), en otro
sistema o conjunto de números, símbolos u otros y las relaciones entre estos. Para que esa
“representación” proceda debe tener un sustento determinado que garantice que un sistema
puede dar cuenta del otro, de sus propiedades y expresarse en cierta escala (por lo general
nominal u ordinal).
El análisis actual de los sistemas de referencia requiere de una visión histórica. Al tratar de
tipificar los criterios que sirven de base a la calificación, se pueden delimitar varias formas
o procedimientos que dan lugar a tipos principales de sistemas de referencia, muchas veces
considerados excluyentes; aunque en nuestra opinión se pueden dar combinados. Estos son:
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1- Los criterios referidos a normas estadísticas o “normotipo referido a normas”. En este
caso la nota o calificación que obtiene el estudiante no informa lo que ha logrado, ni cuan
bien puede actuar en tareas educativas, sino, cuán alto, bajo o promedio actuó en
comparación con otros estudiantes que también realizaron la prueba, que se constituye en el
grupo normativo. Dicho grupo normativo puede estar constituido por todos los integrantes
del grupo áulico al que pertenece el estudiante en cuestión, o por otra población mayor que
sirve de referencia (todos los estudiantes del año de estudio, de años anteriores, del
conjunto de estudiantes que se encuentran en el mismo nivel educacional en distintas
instituciones escolares).
El criterio de calificación parte del rendimiento que alcanzan los sujetos sometidos a la
prueba o examen. Se soporta en la consideración de que la individualidad se caracteriza por
la distancia respecto a un valor medio estadístico de una población comparable y, además,
en que la distribución de resultados debe tener un comportamiento según una distribución
que sigue la curva normal (campana de Gauss).
Este último presupuesto se afinca en los estudios estadísticos de distribución aleatoria de
fenómenos o atributos en una población dada, que se comporta -y por tanto se espera- que
un por ciento determinado alcance niveles superiores en la medida del atributo en cuestión,
otro por ciento mayor se ubique en la media o alrededor del promedio, y el resto en niveles
inferiores.
El sistema de referencia basada en la norma, privilegia la obtención de indicadores
estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos evaluados, de
modo que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a las medidas de
tendencia central de la población que sirve de referente. A tal efecto la aplicación de
exámenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de prueba, por lo que
sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las realizaciones
individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el ámbito de la
evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados, y este hecho
refuerza la consideración de dichos resultados como indicadores pertinentes del
aprendizaje.
Este supuesto referido a norma surge a partir del desarrollo de los tests que desde el inicio
del siglo XX se da dentro de la Psicología, y la necesidad de la estandarización de sus
productos a los efectos de establecer los criterios de calificación o índices para interpretar
los resultados de un sujeto dado en un test, presuponiendo que dicho test mida uno o más
atributos de la población que sirve de referencia; y que dicho atributo, al igual que otros
rasgo o fenómeno, se distribuye aleatoriamente en forma de una curva normal. Lo cual
tiende a ser cierto.
La impronta del desarrollo psicométrico de la Psicología sobre la educación es
incuestionablemente fuerte y su reminiscencia se extiende hasta la actualidad. De tal modo,
que al conformar los criterios de calidad de la enseñanza, es frecuente encontrar la noción
de distribución normal, tanto en profesores como en directivos y población en general. En
este sentido una enseñanza de calidad, rigurosa, tiene, por fuerza que discriminar entre
sujetos a partir de sus diferencias individuales “naturales”. Si un programa de enseñanza o
un determinado profesor tiene como resultado (de su desarrollo o de su trabajo, según
corresponda) altos índices de aprobación y con calificaciones elevadas, cae en sospecha en
cuanto a su rigor y exigencia; aun cuando sea precisamente la exigencia de su trabajo la que
coadyuve a obtener dichos resultados.
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El supuesto sobre el que se erige este modo de establecer los criterios de calificación ha
sido, desde hace tiempo, fuertemente cuestionado teórica y prácticamente. Por una parte, la
enseñanza es un proceso no aleatorio sino dirigido, para lograr en los estudiantes que
participan en un programa de formación, determinados resultados esperados y factibles. Si
bien los estudiantes no son iguales unos a otros, sino que se distinguen por sus diferencias
individuales, este es un hecho del que parte la enseñanza y a la cual debe responder, no para
homogeneizar sino para desarrollar al máximo posible todas las potencialidades
individuales acorde con los objetivos esperados.
La calidad de la enseñanza, por tanto, no debe estimarse porque sus resultados “respeten”
la distribución esperada en un proceso aleatorio, sino porque promueva el avance o
desarrollo de cada uno de los sujetos implicados -con sus características diferencialeshacia determinadas metas u objetivos social e individualmente relevantes en un espacio y
momento histórico dado. La enseñanza se organiza y dirige precisamente al logro de
determinados fines y la capacidad para lograrlos será uno de los indicadores de su calidad.
En este sentido la distribución “normal” de los resultados pierde su valor.
Por otra parte, la valoración de los resultados del aprendizaje de un estudiante a partir de su
comparación con el de los demás integrantes del grupo, aumenta la relatividad de la
calificación a límites inaceptables dado que el mismo sujeto tendría calificaciones muy
diferentes en función del grupo de referencia de que se trate.
2- Los criterios referidos a los objetivos o “normotipo referido a criterio”. En este caso el
nivel de actuación o resultados del aprendizaje que evidencia el estudiante se califica en
función de las metas o propósitos prefijados y que se expresan en términos de objetivos del
aprendizaje. Puesto que se usa un standard de criterio (el del objetivo) en vez de una
posición relativa en un grupo normativo, a este tipo de proceder se le denomina
simplemente "referencia a criterio”, propuesta por R. Glaser en 1971 (Escuela de Ciencias
de la Educación, Managua, 1976).
El origen y auge de este enfoque se encuentra en los avances de la pedagogía por objetivos
que se produce a mitad del presente siglo. Representa una respuesta crítica a las
limitaciones y fundamentos del procedimiento de calificación referido a normas, pues
permiten valorar el aprendizaje del estudiante con independencia del éxito alcanzado por
otros y juzgar el grado de logro de los objetivos.
La determinación de la calidad del aprendizaje se sustenta en la distancia mayor o menor
entre los objetivos y los logros del aprendizaje. Como premisa supone objetivos
pertinentes, porque como bien dice Stake (1981) “si los objetivos están mal planteados, si
las metas son estúpidas o negativas, mientras más perfectamente se consigan “peores”
resultados tendremos”.
Sin embargo el criterio del logro de los objetivos se detiene en los resultados y desatiende
las particularidades de la actividad del estudiante al realizar las tareas que lo llevan a tal
resultado. Este hecho refleja un basamento conductista del aprendizaje (de la psiquis en
general), pues se valora el eslabón inicial y final del proceso (estímulo-reacción).
Un avance, teóricamente relevante, se produce a partir de los aportes de la psicología
materialista dialéctica, que establece la naturaleza social de la psiquis humana y por ende el
papel de la enseñanza en el proceso de formación. La importancia y posibilidad de estudiar
la génesis de las formaciones psicológicas del individuo, durante su actividad vital, social,
así como el principio de la relación que existe entre la actividad externa e interna, entre
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otros, permiten encaminar la búsqueda de criterios de referencia para la evaluación a partir
de las exigencias de la actividad (externa e interna) y de las regularidades de
transformación de una en otra. En este sentido están los trabajos, referidos en el acápite
anterior, sobre el diagnóstico orientado en la actividad (Witzlak y otros, 1986) y de la
formación por etapas de las acciones mentales (Galperin, 1986; Talízina, 1986) que ofrecen
indicadores y criterios pertinentes al propio proceso de formación.
En resumen, la evaluación referida a criterios, sigue constituyendo una aproximación
valiosa a la problemática de la calificación, en la medida que trascienda el logro de los
objetivos como única fuente de criterio y se extienda al proceso mismo de transformación
que constituye el aprendizaje.
Las consideraciones hechas, en el presente trabajo, al abordar el objeto de evaluación y los
instrumentos y técnicas (ver acápites anteriores), valen, como base, para determinar
aquellos índices o indicadores del aprendizaje pertinentes a la naturaleza del mismo. Su
especificación a los efectos de establecer niveles o gradación en cuanto a la calidad en se da
el aprendizaje requiere de un análisis de los atributos y de las formas en que se ponen en
evidencia, del objeto concreto, determinado, que se evalúa.
3- Los criterios referidos al estudiante: En este caso es el propio desarrollo del alumno el
que ofrece los datos básicos para decidir la calificación e implica, más que en cualquier otro
sistema de referencia, conocer el nivel de partida del estudiante al iniciar un proceso o ciclo
de aprendizaje, así como los estados intermedios y progreso que experimente durante la
enseñanza. Constituyen indicadores potencialmente relevantes para la calificación aspectos
tales como la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior
determinado; la magnitud de los cambios (cuantitativa y cualitativamente), sus direcciones,
el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo,.
Este sistema de referencia exige, evidentemente, mayor conocimiento de los alumnos y una
atención más individualizada a los mismos durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
que la permitida por la llamada enseñanza tradicional. Requiere de técnicas que facilite
tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el aprendizaje. Precisa,
además, de cambios de concepción sobre la finalidad y los significados de los resultados
evaluativos. Se usa con más frecuencia en la enseñanza especial (de niños con
determinados déficit o patologías) donde la atención a las particularidades individuales es
ineludible, pero es válida para toda enseñanza en general.
Dichas exigencias limitan el empleo de criterios de calificación referidos al alumno en las
condiciones de una enseñanza masiva, con base en concepciones tradicionales y dirigida a
los alumnos globalmente, o a un estudiante promedio virtual; marcada por un modo de
proceder “viable” a los efectos de la gestión docente (administrativamente). También en
contextos de currículos muy estructurado, poco flexibles y de sistemas educacionales con
iguales características; así como asumiendo la homogeneidad como cualidad de la
democracia y el rigor en la educación.
Es pertinente con una concepción de la enseñanza orientada al desarrollo pleno de las
potencialidades de cada estudiante, que admite y reconoce la variabilidad individual en
cuanto a vías, formas y direcciones de ese desarrollo en un contexto socio cultural
determinado.
4- Otros sistemas de referencia. Además de los sistemas mencionados y reconocidos por
distintos autores, existen otros, en realidad variantes de los anteriores, pero que en muchas
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ocasiones son sistemas no explícitos ni totalmente conscientes. Se trata de casos,
ciertamente frecuentes, de proceder intuitivo y por sentido común, basados en la
experiencia y maestría pedagógica empírica de los docentes. Estos sistemas, aunque
insuficientes, tienen un papel no despreciable en la evaluación efectiva del aprendizaje y
acaso pueden ser preferibles a procederes que aspiran a tal tecnificación que resultan
arbitrarios.
En cierta medida la calificación se asocia con procederes llamados cualitativos en
contraposición con cuantitativos, en términos del viejo debate sobre la disyuntiva medición
o valoración que se da en el campo de la evaluación educativa y en el del psicodiagnóstico
y que ha tenido diversas denominaciones, como justamente expone M.E. Solé (1988):
proceder casuístico o proceder psicométrico (Gutjaht, 1967), orientación psicométrica u
orientación holística (Cronbach, 1968), medición o intuición (Vernon, 1978). En general se
asocia a un proceder que se apoya en normas de referencia subjetivas, en el sentido de
criterios que construye el evaluador a partir de su experiencia personal y concepciones no
sistematizadas ni establecidas explícitamente, sino de modo intuitivo (M E. Solé, 1988).
6.3 Escalas y sistemas de notación.
Se ha hecho reiterada mención a las escalas y es éste uno de los asuntos más tratados en la
literatura sobre evaluación y también en la investigación educativa, por lo que existe
suficiente y valiosa información al respeto Un tratamiento de interés para el
psicodiagnóstico, y por ende para la evaluación del aprendizaje, se puede encontrar en los
trabajos de Witzlack (1986). No obstante interesa apuntar aquí algunas ideas sobre las
relaciones entre las escalas y el sistema de notación que se utilice para designar cada
categoría o rango.
El juicio evaluativo que se concreta en la calificación, se puede expresar, como se dijo más
arriba, en términos descriptivos valorativos y no necesariamente en una nota o en un
adjetivo calificativo; pero a los efectos de viabilizar la información se suele expresar en
términos reducidos, con símbolos (número, letras u otros). El asunto central radica en que
debe existir una coherencia entre el significado que se le atribuya a cada símbolo y la
realidad que pretende significar.
Cuando a los efectos de la evaluación interesa precisar niveles de calidad en el aprendizaje,
se hace uso de escalas. Hasta el momento, las que más se avienen con el estado de
conocimiento sobre la naturaleza del aprendizaje, son las escalas nominales y ordinales.
Cada categoría o término de la escala porta un significado, por tanto, los criterios para
definir en qué categoría se clasifica o incluye el juicio sobre el aprendizaje evaluado, deben
estar claramente precisados y corresponder con la esencia del objeto de evaluación.
Si se tiene en cuenta la diversidad y riqueza de los indicadores del aprendizaje, tanto por la
singularidad del sujeto que aprende, como por la variabilidad de las situaciones y por la
apertura de los propios objetivos de la enseñanza, a los cuales se puede acceder por diversas
vías particulares o porque admiten una rica interpretación en cuanto a su logro; es posible
plantear y fundamentar varios rangos o grados en una escala ordinal.
Desde esta óptica, en mi opinión, la escala vigente en nuestra educación superior, de cuatro
categorías (Excelente, Bien, Regular y Mal) admite más distinciones. Esta aseveración está
avalada por la experiencia docente de varios años, tanto personal como la de otros
profesores, quienes con sus opiniones y práctica real, la hacen evidente (Ver M. González,
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1999). En principio se hace sentir la necesidad de una categoría que se ubique entre el
“excelente” y el “bien”.
Cabe, de paso, apuntar que la denominación de “regular”, categoría limítrofe entre lo
aceptable o no, requiere de un término más coherente con la significación que se le
atribuye. En cualquier caso pudiera ser cuestionable que se considere “preparado” un
estudiante a los efectos de ejercer su profesión, con un aprendizaje que hemos valorado de
“regular”.
Las escalas de 0 a 100 “puntos” son inaceptables teóricamente, por la sencilla razón de que
introducen distinciones arbitrarias entre calidades o “cantidades” del aprendizaje que se
evalúa, que no se corresponden con la naturaleza del mismo. La diferencia, por ejemplo,
entre 56 y 57 puntos dentro de tales escalas, solo se argumenta por el procedimiento que se
haya utilizado, como si el aprendizaje se definiera por el procedimiento que se use para su
evaluación.
En realidad, en su base, se encuentra una concepción aditiva: mientras más preguntas o
items responda el estudiante, mientras más respuestas se obtengan: más y mejor
aprendizaje, como si no importara el tipo de respuesta, sus exigencias en cuanto a
demandas al estudiante, la integración y reestructuración de la base de conocimiento del
alumno, de la representación que logre del objeto, de lo que pueda hacer con el mismo, de
la creatividad que evidencie en su estudio transformación, de las significaciones que
confiere, de los modos que enfrenta los errores, de los cambios que se van dando en el
estudiante y otros aspectos igualmente importantes.
6.4 Procedimientos de calificación.
El procedimiento de calificación tiene estrecha relación con el sistema de referencia que se
asuma, con las características de los instrumentos de obtención de la información y con el
tipo de información de que se trate, entre otros aspectos.
En el marco de una evaluación referida a criterios, estos, por lo general, emanan de los
objetivos a lograr. Se asume que el objetivo precise la demanda de aprendizaje del
contenido de enseñanza correspondiente y que se expresa en las habilidades,
conocimientos, actitudes, modos de comportamiento del estudiante, vinculados todos al
contenido a aprender. Desde la perspectiva de la evaluación, el objetivo de enseñanza
constituye la primera formulación del objeto a evaluar.
La propuesta más tradicional y primaria de este enfoque ha subrayado un proceder para la
elaboración de pruebas y para la interpretación de los resultados basados en normas con
referencia a criterios, que ha tendido a una cierta tecnificación del proceso evaluativo.
Como requisitos se plantean la clara determinación de los objetivos y de las formas de
actuación o de conducta que informen sobre el logro de aquellos, y la especificación del
standard de actuación. De este modo, en la elaboración de pruebas referida a criterios, se
subrayan los pasos y requisitos siguientes:
♦ Se definen los objetivos de enseñanza en términos de resultados generales del
aprendizaje.
♦ Cada objetivo se define aún más, enumerando las tareas específicas en las que los
sujetos van a demostrar su actuación final. Se sugiere el uso de términos tales como:
define, distingue entre, identifica, relaciona.
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♦ Se concreta el contenido de enseñanza.
♦ Se seleccionan los ítems de prueba (preguntas, ejercicios) de modo que refleje la
conducta especificada en los objetivos de la enseñanza.
♦ Se determina el estándar de actuación. Se supone que el 100% es el ideal, pero esa
expectativa se ajusta en la práctica sobre la base de la experiencia. Con frecuencia
dichos estándares se establecen por el número de tareas resueltas (se utiliza un % de
tareas resueltas para indicar hasta qué punto la actuación se aproxima a la destreza
requerida), asumiendo sea una muestra representativa de los resultados de aprendizaje.
La referencia a la cantidad de tareas y su virtual representatividad del aprendizaje logrado
es uno de los aspectos más vulnerables de este procedimiento, que tiende a atomizar el
comportamiento de los estudiantes y a legitimar un procedimiento aditivo, cuando busca
incluir todos los detalles o resultados específicos del aprendizaje para cada objetivo y
calcular su logro por el número de tareas resueltas.
Quizás, por admitir dichas insuficiencias se encuentran en la literatura advertencias tales
como “hacer de cada objetivo el punto central de construcción e interpretación de una
prueba... o sea, describir la conducta sobre la base del objetivo más que al puntaje total”
(Norman Gronlund, 1973). No obstante, la intención de precisión (o de facilismo) por la vía
de especificar tareas o formas de actuación simples y particulares, excluyendo modos más
ricos, complejos e integrales, aun se constatan en la práctica evaluativa a despecho de la
fundamentada crítica teórica de que ha sido objeto desde hace tres décadas.
La clarificación de los objetivos proyecta dos relaciones esenciales: la que se establece con
el contenido de enseñanza (vínculo objetivo contenido), y la que se da con las formaciones
psicológicas del estudiante que devienen del aprendizaje de dicho contenido (vínculo
objetivo aprendizaje). Ambos aspectos se dan al unísono. No obstante, pueden existir
ciertas diferencias de procederes por el énfasis que se haga en uno u otro aspecto.
Evidencia de ello es la determinación de criterios para la evaluación, con base en la
estructuración de los contenidos en temas, unidades, áreas, y la delimitación de tipos de
información a aprender. Un ejemplo de este proceder lo proporciona B. Valiño (1989,
1999) a partir de las propuestas de Zlobin (1976). Supone la clasificación del contenido de
enseñanza de una asignatura atendiendo a la naturaleza o tipo de ese contenido, en grupos
tales:
1. Grupo I Conceptos y procesos fundamentales, leyes y principios básicos de la
asignatura.
2. Grupo II Hechos, demostraciones teóricas o experimentales de sus leyes fundamentales;
aplicaciones típicas de esas leyes.
3. Grupo III Nociones históricas, fuentes de la asignatura. Relaciones con otras
asignaturas de la misma disciplina o de disciplinas afines. Resultados de las
investigaciones más recientes, datos complementarios.
La elaboración de los cuestionarios de exámenes y la determinación de las categorías de
calificación se establecen con base en dicha agrupación. La respuesta correcta a las
preguntas, ejercicios o cualquier tarea evaluativa correspondiente a los contenidos del
primer grupo se considera evidencia del dominio de los fundamentos de la asignatura y
constituye la condición necesaria y suficiente para la calificación de aprobado (o
equivalente). El dominio de los contenidos del grupo I y II es suficiente para alcanzar una
categoría evaluativa inmediata superior (por ejemplo bien ó 4). Si además se logran
respuestas satisfactorias a tareas evaluativas pertenecientes al grupo III, alcanzaría la
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calificación superior de la escala, en tanto se asume que manifiesta "no una mera
reproducción de conceptos, hechos y acciones, sino la generalización, la creación, la
interpretación o la elaboración de nuevos conceptos y hechos fundamentales (material
fáctico) de la asignatura" (Valiño, 1989, p. 5).
Indudablemente, esta es una aproximación de interés y que se puede ajustar a determinados
casos que permita tal diferenciación en cuanto a los contenidos. No obstante, no debe
perder de vista las acciones del estudiante con esos contenidos, como característica del
aprendizaje que se evalúa, así como otros atributos relevantes, aunque, de hecho, las
formulaciones que se hacen dejan traslucir algunos de estos aspectos.
Vale apuntar una diferencia básica entre los procedimientos de evaluación referido a
normas y los referidos a criterios. En el primero, las pruebas o situaciones de examen se
diseñan para obtener una amplia distribución de puntajes que permita clasificar a los
estudiantes en orden de aprovechamiento. En el segundo, ni se espera ni se desea la
distribución de puntajes; dicha distribución emana de las tareas de aprendizaje y se asume
como ideal una dispersión cero, o sea que todos los evaluados respondan bien.
Un aspecto de interés, que merece al menos mencionarse, es el referido a los criterios para
la calificación final que se emite al concluir un determinado proceso de aprendizaje,
correspondiente a una unidad o fase de un curriculum (una asignatura, disciplina, módulo,
ciclo) o a la carrera en su totalidad. Por su propósito esa calificación es una expresión
sumaria y conclusiva del aprendizaje de un conjunto amplio y diverso de contenidos, que se
alcanza durante un período prolongado de aprendizaje. Tal característica le imprime ciertas
complejidades y problemáticas a la calificación en comparación con aquella relativa a una
actividad evaluativa en singular.
El elemento "aglutinador", es decir que da unidad a los diversos y numerosos contenidos,
son los objetivos; sin desconocer las relaciones lógico-estructurales de los elementos del
contenido que lo conforman como subsistema o sistema. En estos casos el nivel de
generalidad del objetivo, que implica integración de contenidos, es uno de los aspectos
centrales a tener en cuenta al diseñar, aplicar y procesar los resultados de la evaluación,
para que sea válida. Pero el problema del procedimiento sigue abierto en el sentido de que
los objetivos generales de la asignatura (disciplina, ciclo, carrera) se pueden valorar
siguiendo diversas vías y utilizando distintos medios.
En este sentido se presenta frecuentemente, como alternativa, la evaluación final con base a
los resultados de un examen u otro ejercicio evaluativo equivalente, o de los resultados
parciales o continuos que el estudiante ha ido logrando y mostrando durante el proceso. O
ambos. Las decisiones al respecto dependerán de las situaciones particulares (características
de la asignatura, sus objetivos, contenido, condiciones) y, se reitera, no hay fórmulas de
validez universal. No obstante, merecen reflexión algunas prácticas, insuficientemente
fundamentadas.
Dejar la calificación final al azar del resultado de un examen, ha sido una práctica
suficientemente criticada desde hace mucho. Por otra parte, basarla en el progreso del
estudiante durante sus estudios, si bien es una proyección acertada y aceptada, trae
asociadas con frecuencia procederes cuestionados justamente. Se trata de sumar y calcular
promedios a partir de calificaciones numéricas (o no, pero que se convierten a números)
para emitir una calificación final; lo que infringe el principio de validez de la evaluación.
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En su libro Evaluación integral de los procesos educativos, Diego Villada Osorio (1997)
propone algunas alternativas para lo que denomina labor de cualificación, que intenta
combinar la calificación (entendida como asignación de notas) con una evaluación integral
del aprendizaje del estudiante y que incluye procedimientos para pasar de valoraciones
cualitativas a cuantitativas o viceversa, según se requiera. Su propuesta parte de los
desempeños esperados en los estudiantes y su ponderación, en función de la asignatura y
sus áreas temáticas. La calificación final se obtiene de la “sumatoria de los resultados
ponderados para cada área temática y de los resultados ponderados para los niveles de
desempeño” (pág. 153). Aunque su propuesta no rebasa los límites de lo tradicional,
resultan interesantes, como objeto de reflexión, algunos criterios pedagógicos que plantea
esenciales en el proceso (ver p.155 y 156, Villada Osorio1997).
En las concepciones que subyacen a las normativas vigentes en la educación superior
cubana, está presente la consideración tanto de los resultados finales constatado en el
examen u otra tarea evaluativa equivalente, como la información sobre la trayectoria de
aprendizaje del alumno durante el curso. Ambos aspectos se analizan para emitir una
calificación final y existe un margen de libertad para que el profesor precise la dirección y
los aspectos que convengan en cada caso y determine, mediante análisis integral, la
calificación final del aprendizaje de los estudiantes.
En mi experiencia docente he constatado que esta es una aproximación, en principio,
válida. No obstante requiere ciertas precauciones para evitar prácticas mecánicas o
esquemáticas. Un aspecto relevante es la determinación de los criterios de calificación
conjuntamente con los estudiantes, a partir de los objetivos previstos, de la situación de
aprendizaje concreta y del avance que experimenta el estudiante. Esto supone la
combinación de diferentes sistemas de referencia y la consideración de las valoraciones que
hace el grupo y cada estudiante en particular.
Resulta central en este sentido la argumentación que cada uno (profesor, estudiante) ofrece
respecto a los criterios de calificación y a esta misma (por qué esa calificación y no otra).
Implica que a la calificación se llegue mediante un diálogo con el estudiante, contando con
la información obtenida durante y al final del curso por el profesor y por el estudiante y con
la opinión de los otros participantes respecto a aquellos atributos que estén en capacidad de
evaluar. Implica, también, que cada resultado (incluso los de trabajos finales o de
exámenes) se analice, no de modo aislado y puntual, sino en su relación con las demás
evidencias y en sí mismo en cuanto a su alcance, es decir a la información que realmente
ofrece.
La interpretación de los datos se soporta en el marco de referencia que ofrecen los objetivos
y la especificidad de su consecución por el estudiante determinado. La información base
para determinar los criterios de calificación y la inclusión en las categorías, abarca atributos
del aprendizaje de modo integral. Esto es, se analiza e interpreta el desempeño de los
estudiantes en cuanto al dominio de las acciones (habilidades), el manejo de la información,
su aplicación creadora, originalidad al realizar las tareas, la valoración del contenido, su
significación, su disposición hacia el estudio y la ayuda a otros, su responsabilidad, su
avance durante el curso, la capacidad de transformar sus puntos de vistas o de
argumentarlos, entre otros aspectos, que se precisan con los participantes. En este contexto
los objetivos previstos constituyen una guía, pero se trata de explorar qué otros aprendizajes
se han producido durante el curso. Los argumentos que esgrime el estudiante para
autocalificarse y para calificar a otros son datos relevantes para conformar el juicio
evaluativo.
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Un aspecto que considero significativo (aunque puede tener muchos detractores con buenas
justificaciones) es que se crea un clima de intercambio de opiniones y argumentos donde la
clasificación del estudiante, en sí misma, pasa a un segundo plano. De forma intencional,
como profesora, adopto una postura al respecto que favorece esta situación, dando mayor
atención a las razones (explicaciones) y mostrando cierta flexibilidad en la categorización.
Este proceder requiere dedicar mayor tiempo que el que se utiliza tradicionalmente a la
calificación. Requiere de un intercambio personal, del diálogo, con el estudiante. Esto no
siempre es factible, pero se pueden explorar vías alternativas. La autora ha utilizado este
procedimiento en grupos de hasta 40 estudiantes, con apoyo en la autoevaluación y la
evaluación por pares y la grupal. Este proceder no se propone como fórmula, sino como
información para reflexionar.
Los resultados obtenidos son reconfortantes. Al inicio los participantes se sorprenden y
muestran ciertas resistencias, que fácilmente se eliminan. Durante el proceso encuentran
dificultades pero las vencen en todos los casos. Al final sienten la necesidad de expresar
abiertamente el efecto educativo de este proceder y la justeza del mismo, porque se asienta
en la interpretación de datos, en la exploración de causas, en la explicación de resultados,
en el intercambio de significados, en el compromiso y la responsabilidad compartida.
Durante los años y numerosos cursos desarrollados haciendo uso de este proceder (con
diversas variantes), no se ha presentado ningún caso de inconformidad con su calificación
final, aún cuando, no han sido pocos los estudiantes que han tenido una calificación final
por debajo de la que aspiraban y proponían.
En resumen, lo que vale destacar es que la calificación y la forma que se realice tiene un
potencial educativo y que en el contexto de una concepción formativa de la evaluación del
aprendizaje, la calificación tiene que desplegar ese potencial educativo.
6.5 La información y utilización de los resultados.
Aunque por lo general la calificación se considera terminal –en un proceso evaluativo
dado- no necesariamente lo es, por dos razones: porque el proceso se puede y debe
extender más allá de la calificación y porque la emisión de un juicio evaluativo puede
aparecer en distintos momentos de dicho proceso, aunque la práctica actual privilegie el uso
de la calificación como momento conclusivo, e incluso, como fin de la evaluación.
La calificación tiene diferentes usos y destinatarios en dependencia del momento que se
realiza, los fines, las necesidades de los implicados. La información que se da y cómo se da,
también depende de los objetivos y necesidades de los estudiantes, profesores y directivos
institucionales. Lo que interesa subrayar es el potencial educativo de la misma en
dependencia de su utilización.
Las funciones formativas o educativas de la evaluación suponen que la calificación tenga
un sentido para el estudiante acorde con las finalidades del proceso de enseñanza
aprendizaje. Ello implica que lo oriente en sus debilidades y fortalezas, que lo incite a
mejorar, que vea en los errores o insuficiencias una razón para avanzar, que contribuya a su
autoevaluación.
Esta potencialidad educativa de la calificación se da a condición de que los estudiantes
dispongan de una clara comprensión y aceptación de los criterios de calificación, del
significado que encierra cada juicio o nota y de las vías o estrategias pertinentes para su
mejora. Este proceso comienza mucho antes de emitir la calificación, cuando se le plantean
y argumentan los indicadores y criterios de calificación o, mejor, cuando se llega a ellos
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mediante la colaboración y el trabajo conjunto de profesores y estudiantes. Es decir,
significados compartidos.
Está condicionada, además, por el clima psicológico que se da en la relación profesor
estudiante y de estos entre sí; así como por el modo de retroalimentar los resultados. Al
respecto merece mención una experiencia planteada por M. Fernández Pérez (1994) que
permitió constatar los efectos de poner, por parte del profesor, en los trabajos de los
estudiantes, junto con los señalamientos negativos otros positivos y viceversa. Los efectos
los califica como “mayores niveles de motivación” y los describe: relación profesor alumno
más distendida y confiada, mayor exigencia de los alumnos en la calidad de sus trabajos
para ser entregado a los profesores, un incremento inesperado de la ayuda recíproca entre
los estudiantes, actitud de solidaridad que se extendió más allá de los límites del aula (p.
774). Con independencia de que todos los efectos descritos puedan o no resultar de la forma
de retroalimentación, es indudable su repercusión educativa, por el interés personal que
provoca en el estudiante.
Por similares razones resulta injustificable pedagógicamente ciertas resistencias que
presentan algunos (pocos) profesores a la revisión y esclarecimiento de los resultados
obtenidos en alguna tarea evaluativa o examen, a solicitud del o los estudiantes implicados.
Además de constituir una limitación de sus derechos como personas.
En resumen, los procedimientos de calificación y la significación de ella misma, se
mantienen como una de las problemáticas centrales de la evaluación. Las tendencias
marcan las direcciones hacia un perfeccionamiento del proceso de calificación que combine
procederes cualitativos y cuantitativos, que tenga en cuenta la singularidad del hecho
educativo y no lo reduzca a lo estandarizable, la complementación de diversos sistemas de
referencias, la atención a la correspondencia con la naturaleza del objeto de evaluación y
sus atributos como condición para su validez.
La calificación, como todo el proceso de evaluación, tiene que subordinarse a su función
formativa en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. Como condiciones
necesarias requiere de transparencia para el estudiante, de la comprensión y concertación de
indicadores y criterios de calificación, de la garantía de su significación pedagógica para la
retroalimentación, regulación y autovaloración del estudiante.
En realidad aun no se dispone de la respuesta a la pregunta implícita sobre cómo lograr que
una calificación exprese la evaluación integral del estudiante. Quizás porque la pregunta no
procede, en tanto la riqueza de la evaluación integral es difícil que se pueda atrapar y
encerrar en una nota o en un término calificador.
VII PROYECCIONES HACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACION.
En el presente acápite se pretende esbozar algunas consecuencias prácticas de asumir estas
concepciones en la enseñanza universitaria y que pudieran formar parte de direcciones de
trabajo futuro.
Llevar a un primer plano la función formativa de la evaluación implica transformación en la
planificación, en la ejecución, en la utilización de los datos que aporta la evaluación y,
consecuentemente, ajustes en las normativas vigentes contenidas en los reglamentos
ministeriales y de las universidades, así como en la preparación de los profesores. Dentro
de las consideraciones justificadas por el análisis precedente y que pueden constituir
cambios respecto a la práctica actual, se encuentran:
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En la planificación de la evaluación del aprendizaje.
♦ Diseñar el sistema de evaluación en cada nivel (asignatura, disciplina, año, carrera) de
modo colegiado y con un carácter de proyecto, esto es, de propuesta abierta a los
cambios que emanen de su aplicación a las condiciones concretas y específicas, a la
confrontación y concertación con los estudiantes de los objetivos, indicadores, vías,
momentos y formas de evaluación. Se trata de una planificación que orienta y regula, de
modo abierto y democrático, donde todos los implicados tienen derecho a comprender
los argumentos que la sustentan y tomar parte en las decisiones; no de un sistema que se
impone y que resulta inamovible. La planificación no es completa hasta que no se
discuta con los estudiantes.
♦ La planificación del sistema de evaluación requiere una clarificación, por parte de los
involucrados en la misma, de qué significa evaluar, de la consideración de sus múltiples
funciones y la decisión consciente de aquellas que se requiere priorizar en el caso
concreto, de modo que se determinen los fines de la evaluación. Requiere, asimismo,
prever las circunstancias y las condiciones para el logro de los fines.
♦ El diseño del sistema de evaluación del aprendizaje implica un análisis de su objeto
como un asunto central y quizás, el más complejo de todo el proceso de planificación.
Dicho análisis parte de los objetivos y contenido de enseñanza, ambos orientan lo que
se debe evaluar, pero en rigor, no constituyen el objeto. Ellos (objetivos y contenido)
informan sobre el aprendizaje al que se aspira y sus cualidades, pero el objeto de
evaluación es el aprendizaje mismo: su proceso y resultados. Por tanto, al planificar la
evaluación hay que clarificar también, que se entiende por aprendizaje y debatir sobre
los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho aprendizaje, teniendo en cuenta
los objetivos y el contenido de enseñanza aprendizaje en la asignatura, disciplina o la
instancia de que se trate y las regularidades del aprendizaje.
♦ En este último sentido se incorpora como punto de análisis, la naturaleza interactiva del
aprendizaje (sujeto, objeto, otros, medios en general, condiciones), las regularidades del
proceso de apropiación por el estudiante del contenido a aprender, las características de
las formaciones psicológicas que se deben formar o que se forman, y, especialmente, el
contenido y formas de expresión (exteriorización, “objetivización”) de dichas
formaciones psicológicas. Este análisis se debe reflejar en las decisiones sobre
indicadores, técnicas procedimientos y criterios de evaluación.
♦ En este mismo sentido se incorpora también el carácter integral del aprendizaje, en la
dirección de la unidad de lo afectivo y cognitivo. Por tanto se requiere prever
indicadores, medios y procedimientos que permitan obtener información, su
interpretación y valoración con referencia a un estudiante que actúa, conoce y siente a
la vez. Hay que develar la dimensión afectivo valorativa de los conocimientos y
habilidades de los estudiantes y el de las relaciones que establece con los otros
(profesores, estudiantes, demás profesionales, personas con las que debe trabajar según
corresponda).
♦ El diseño del sistema de evaluación debe ser lo suficientemente flexible como para
garantizar la evaluación de aprendizajes no previstos en los objetivos, así como para
admitir el hecho de que los estudiantes pueden llegar a similares objetivos por
diferentes vías individuales pertinentes. Por otra parte, aunque los profesores
conocemos que un mismo objetivo se puede valorar de diversas formas, vale recordarlo.
♦ Diversificar los medios e instrumentos de evaluación. Mayor peso a modos de
evaluación informales, a tareas evaluativas con validez ecológica (en condiciones de la
práctica profesional o que la modelen), los exámenes a libro abierto, los proyectos
individuales y colectivos, la evaluación de ejecuciones durante un período prolongado
de trabajo del estudiante, y otras formas innovadoras. Desplazar, hasta donde sea
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♦
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♦
♦
♦
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posible y conveniente, los exámenes de papel y lápiz, en el aula, por dichas formas de
evaluación.
En particular estimular el uso y prueba de la evaluación de ejecuciones (“portafolios”)
en aquellas materias que sea factible. Puede incluir ejecuciones diversas como ensayos,
experimentos, informes, monografías, tareas investigativas de diversa índole, trabajos
multimedia u otras, seleccionadas con el criterio de que muestran los mejores trabajos o
producciones del alumno en el área y las contradicciones, limitaciones y avances que ha
presentado en el curso de su desarrollo. La selección la hace el estudiante solo o con
orientación del profesor, lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y
promueve la reflexión crítica y la autovaloración de su trabajo.
Prever instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos
a explorar y en aspectos demasiados puntuales, como es común encontrar en exámenes
compuestos de numerosos ítems o preguntas específicas, de detalles. Instrumentar
situaciones o tareas integradoras, que se centren en aspectos esenciales del contenido y
en las formas de proceder con el mismo; que exijan determinadas relaciones del sujeto
con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas situaciones y
propicien poner de manifiesto cualidades de dichas relaciones.
Diseñar preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de forma
reflexiva, razonada, que deje en evidencia, para el alumno, la significación y necesidad
de su conocimiento. Esto lleva a eliminar las preguntas memorísticas que aparecen con
frecuencia en los cuestionarios de exámenes, o variar el formato y condiciones de las
mismas en la dirección de permitir que el estudiante haga uso de fuentes de información
que le proporcionen los datos necesarios para solucionar el problema o dar respuesta a
la pregunta planteada.
El diseño de las tareas evaluativas debe prever variaciones en su contenido y formato de
modo que resulten instrumentos potentes para explorar direcciones diversas del
desarrollo potencial del estudiante. Esto implica romper, en determinada medida, la
estandarización de la situación de examen y de los criterios de evaluación. El contenido
y la forma de la evaluación no tiene que ser igual para todos los estudiantes y grupos,
aunque esté regida por fines comunes. Difiere por la especificidad individual y por la
multiplicidad de direcciones del desarrollo posibles en el contexto sociohistórico dado y
dentro de los límites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza
Diseñar tareas de evaluación que prevean una gradación en los niveles de demanda de
aprendizaje, a partir del nivel superior que admitan los objetivos de formación (sin
ignorar que los resultados del aprendizaje pudiera trascender el nivel de los objetivos).
Un recurso para ello es la introducción de “ayudas demandantes” entendidas como
información que se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la generación y
reestructuración de sus conocimientos. Dicha información puede diferir en contenido,
extensión y formato; y en cualquier caso se debe prever en la planificación, como parte
de la concepción de los instrumentos de evaluación.
Se requiere ampliar y diversificar los indicadores de la evaluación del aprendizaje.
Delimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el desarrollo de los estudiantes,
tales como: actuación independiente, autonomía de criterio, reestructuración de la base
de conocimiento, reflexión crítica, creatividad, significación que confiere a lo que está
aprendiendo y a cómo aprende, patrones y papel de las interacciones con sus
compañeros, con los profesores, consigo mismo, la distancia entre el nivel inicial y final
o cualquier momento posterior determinado, la magnitud de los cambios (cuantitativa y
cualitativamente), sus direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de
aprendizaje o de autodesarrollo. Todos estos aspectos en su vínculo con las materias de
estudios las que imprimen sus particularidades.
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♦ Incluir, como indicador de aprendizaje, la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus
compañeros.
♦ La planificación de los cursos y sus clases, debe prever el tiempo requerido para el
análisis de la evaluación: sus propósitos, las formas de entenderlos, los procedimientos,
la realización, la calificación, la retroalimentación de sus resultados y efectos. Estos
asuntos se deben tratar durante las clases, como algo inherente, propios del proceso de
enseñanza aprendizaje. Erradicar de una vez la errónea concepción de que abrir el
espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluación durante el curso,
“roba” el tiempo necesario para enseñar los contenidos de las asignaturas.
♦ Reevaluar la organización del proceso docente en la dirección de definir la
conveniencia o no de asignar un número considerable de semanas, de cada curso, a
realizar evaluaciones finales. Valorar otras alternativas.
En la ejecución de la evaluación del aprendizaje.
♦ Introducir la autoevaluación y la heteroevaluación (entre estudiante, entre profesor y
estudiante) como formas de evaluación que desempeñan un importante papel como vía
o medio de aprendizaje. Colateralmente, para producir un efecto multiplicador del papel
del profesor, en especial, en grupos numerosos.
♦ Desarrollar la evaluación en colaboración y establecer patrones de interacción
diferentes entre profesores y estudiantes. Desplazar paulatinamente al profesor como
centro en la toma de decisiones y la responsabilidad en la evaluación, por una actividad
conjunta y compartida con los estudiantes, soportada en la argumentación y el debate de
las metas, procedimientos, indicadores y calificación y sin demeritar el papel y la
implicación de los profesores. Abrir espacio para que el estudiante comprenda y asuma
las metas contenidas en los objetivos y a su vez pueda establecer sus metas
individuales.
♦ Compartir significados que propicie una comunicación respecto a las intenciones. Dado
que una misma tarea o acción evaluativa, o un comportamiento, se pueden interpretar
de modo diferente por los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje y, por tal causa,
provocar efectos diversos, es necesario clarificar su intencionalidad de forma que se
potencie la influencia educativa. La transformación en el sentido de mejora, de algún
aspecto de la evaluación, puede no surtir los efectos deseados por no comprenderse o no
compartirse sus fines.
♦ Durante la ejecución se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluación.
Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos temáticos, sino además la
experiencia que vivencia el estudiante, la situación concreta y específica que se da, el
“aquí y ahora”. Dicha singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos
indicadores para los ya previstos, y diversas maneras de obtención de la información.
♦ Utilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas funciones y
varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta la racionalidad, ya que
posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas tareas
evaluativas y favorece tanto a estudiantes y profesores, porque aumenta la
disponibilidad de tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades.
♦ Utilizar el sistema de evaluación no solo para saber hasta donde ha llegado el
estudiante, sino para provocar el propio avance, para modificar y constatar tal
modificación, como indicador del desarrollo que emerge de y en la colaboración
conjunta, en la relación con el otro. Las tareas y las formas en que se apliquen deben
poner en tensión al estudiante de modo que constituyan un reto para avanzar y para
tomar conciencia de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado, sus límites y
las metas a lograr, creando un conflicto cognitivo que lo impulse a estudiar y ofreciendo
información sobre posibles direcciones de su desarrollo.
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♦ Integrar dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje (lo que debe estar
previsto desde el diseño). Erradicar la práctica de basar la evaluación, en lo que respecta
a las técnicas de obtención de información y a la calificación, en formas estandarizadas
y parciales, y en las cifras que se obtienen al asignar convencionalmente valores
numéricos a las preguntas o tareas evaluativas y establecer una nota mediante la
adición. La objetividad, principio válido de la evaluación, aumenta con la combinación
de instrumentos, fuentes, agentes (multiangulación de la información) y con la
integración de datos cuantitativos y cualitativos.
♦ Utilización combinada de diferentes sistemas de referencia para la evaluación (para
emitir el juicio evaluativo). No se trata ya de comparar las realizaciones de cada
estudiante con las de la media del grupo o con los estándares de los objetivos de
enseñanza. Se trata de combinar sobre todo este último con los sistemas de referencia
centrados en el individuo, porque a la evaluación no le interesa tanto dar información
sobre un estado, como sobre la dinámica del desarrollo del estudiante, su potencialidad.
♦ En los sistemas de referencia se incluye el contexto de aprendizaje. En la evaluación, y
sobre todo para emitir el juicio evaluativo, se debe tener en cuenta la situación de
aprendizaje, las condiciones reales en que transcurre el mismo; particularmente en el
sentido de las posibilidades de promover el aprendizaje. La consideración del contexto
es legítima en tanto forma parte del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender
como una disminución de las exigencias para el estudiante, por el contrario, las
aumenta, sobre el supuesto de que la enseñanza se orienta a crear las condiciones
adecuadas para promover aprendizajes.
♦ Dada la riqueza de indicadores, su diversidad y variaciones individuales, la escala de
calificación vigente debería admitir más distinciones que las cuatro categorías actuales.
La propia práctica docente muestra que los profesores establecen distinciones dentro de
las categorías establecidas para reflejar lo que realmente constatan; sobre todo en
aquellas que designan niveles de calidad a partir del aprobado (actualmente denominada
con el término de “regular”). Vale advertir que no se trata de restablecer escalas de 0 a
100 puntos, ni mucho menos, ya que estas escalas no son admisibles porque introducen
distinciones arbitrarias en niveles de aprendizaje.
♦ La calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la misma,
dejan de ocupar el lugar central y la atención de los estudiantes y demás participantes se
desplaza al proceso evaluativo y sus diversas funciones, al logro del aprendizaje, a
valorizar el conocimiento y no la nota.
En el uso de los datos que aporta la evaluación.
♦ Mayor repercusión en la regulación del aprendizaje de los estudiantes y del proceso de
enseñanza en general. Un estudiante puede avanzar hasta un límite y no más, quizás,
porque la forma, organización del curso, la disponibilidad literatura y medios, la
estructuración del objeto de conocimiento, la posibilidad de interacción con otros
estudiantes y con el profesor, y otros aspectos, imponen dichos límites. O podría
avanzar más de lo supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten
o facilitan dicho avance. Conocer e interpretar los datos que aporta la evaluación
permite tomar y aplicar decisiones de modo más consciente y orientado a los fines
educativos.
♦ Propiciar la atención a la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su
situación en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y de
sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores, cuando lo merece.
♦ Garantizar que la calificación tenga un sentido para el estudiante acorde con las
finalidades del proceso de enseñanza aprendizaje, que lo oriente en sus debilidades y
107
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♦
♦
♦
♦
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fortalezas, que lo incite a mejorar, que vea en los errores o insuficiencias una razón para
avanzar, que contribuya a su autoevaluación
Evitar el uso de la evaluación por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza,
para penalizar a los estudiantes, pues conspira contra el clima psicológico favorable que
se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. Esto no
implica menor exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal
directa o unívoca.
Relativizar el valor de la calificación como indicador del aprendizaje de los estudiantes.
Como consecuencia se debe generar formas alternativas que complementen la
información para la toma de decisiones administrativo docentes (promoción,
graduación, ubicación laboral de los graduados universitarios). La calificación no aporta
toda la información del aprendizaje que se evalúa. A las certificaciones que se emiten
sobre su base no se les debe extraer más información ni conferir más valor del que
realmente tienen.
Resulta injustificable pedagógicamente ciertas resistencias que presentan algunos
(pocos) profesores a la revisión y esclarecimiento de los resultados obtenidos en alguna
tarea evaluativa o examen, a solicitud del o los estudiantes implicados. Además de
constituir una limitación de sus derechos como personas.
El fraude académico es una patología de la evaluación. La conducta fraudulenta tiene
múltiples y diversas causas, pero una de ellas tiene necesariamente que ver con alguna
característica de la evaluación que se practica. Identificarla para erradicarla es uno de
los aspectos del tratamiento de la información que aporta la evaluación.
En la preparación de los profesores.
♦ Mayor presencia del tema de la evaluación del aprendizaje en los debates de los
colectivos de profesores, en los aspectos relativos a las concepciones y la elaboración y
aplicación de procedimientos coherente con dichas concepciones. Búsqueda y análisis
de información relativa a la correspondencia o no entre intenciones y funciones de la
evaluación, tanto desde la perspectiva de los profesores como de los estudiantes.
♦ Someter a evaluación la evaluación. Reflexionar sistemáticamente sobre qué se evalúa,
qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de evaluación; qué
datos del aprendizaje del estudiante se buscan, se logran obtener y cómo se valoran; qué
relación se establece entre evaluado y evaluador, cómo influyen sus percepciones
mutuas, cuáles son sus intencionalidades, entre otros aspectos.
♦ Reafirmar la necesidad de contar con una teoría del objeto de evaluación, es decir, un
modelo teórico o representación de la naturaleza (características, atributos,
regularidades) de aquello que se quiere evaluar; que es fuente de indicadores y de los
criterios de calidad del aprendizaje.
♦ Incorporar, como práctica cotidiana, la reflexión sobre la función de aprendizaje que
desempeña la evaluación. Responder a la pregunta ¿aprendieron mis estudiantes de esta
evaluación?.
En las reglamentaciones docentes.
♦ Las reglamentaciones docentes debieran separar lo relativo a las normativas académico
administrativas que sustentan la gestión de la docencia (ingreso, promociones,
deserciones, acreditaciones) de las normas y orientaciones sobre la evaluación del
aprendizaje, de modo tal que ésta no se supedite, se identifique y se reduzca a aquellas.
No se trata de ignorar los vínculos reales y necesarios entre los dos aspectos, sino,
conferir el peso requerido a la evaluación y darle el tratamiento que le corresponde.
♦ Puede ser cuestionado el índice académico como indicador de rendimiento docente de
los estudiantes, así como su valor predictivo. Como consecuencia debe disminuir su
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peso en las decisiones académicas, en la valoración del estudiante y su repercusión
profesional
CONSIDERACIONES FINALES
La búsqueda de respuestas a la pregunta de cómo concebir la evaluación del aprendizaje en
la enseñanza universitaria, desde la óptica de los postulados teóricos metodológicos que
deben sustentarla, lleva a esbozar las consideraciones siguientes:
1. La comprensión y desarrollo de la evaluación del aprendizaje supone asentarse en una
concepción relativa a la esencia del proceso de formación de los estudiantes, en las
aspiraciones u objetivos que orientan dicha formación y la delimitación del papel de la
evaluación en ese proceso. Implica reconstruir una concepción de la evaluación del
aprendizaje desde la perspectiva teórica más general del desarrollo humano y de las
metas que una sociedad determinada se plantea en la formación de las nuevas
generaciones.
2. Las características y condiciones de la evaluación del aprendizaje, aquella que entran en
línea con la esencia de la formación del individuo y con las finalidades sociales que
signan dicha formación en nuestra sociedad, son las de una evaluación educativa. Su
función esencial es la formación, el desarrollo de los estudiantes. La evaluación que se
practique estará al servicio de la enseñanza, de sus finalidades y del mejoramiento del
propio proceso de enseñanza aprendizaje para la consecución de sus propósitos
relevantes social e individualmente.
3. Desde la perspectiva teórico metodológica dicha comprensión y proyección requiere del
conocimiento de la propia historia de la evaluación del aprendizaje, el rescate de sus
aportes trascendentales y de sus movimientos contemporáneos. Se trata de una
comprensión de la evaluación como construcción histórico social, que lleva a la
delimitación de sus tendencias de desarrollo, de su estructura y funciones, al interior de
ella misma como sistema y al exterior, en su ubicación e interdependencias con otros
sistemas mayores como el proceso educativo, el sistema educacional, la sociedad.
4. Una proyección teórica del desarrollo humano acorde con los postulados materialista
dialécticos, la brinda el Enfoque Histórico Cultural, fundado por L. S. Vigotski. Es esta
teoría se encuentran las bases que permite comprender la naturaleza de la formación y
desarrollo del estudiante, su carácter social, histórico cultural, el papel de la enseñanza
en el desarrollo y derivar de ello las características de la evaluación del aprendizaje que
se debe realizar como parte sustantiva del proceso de enseñanza aprendizaje en las
instituciones universitarias. Este Enfoque es pertinente, además, con las visiones más
avanzadas de la educación y sus metas futuras en la sociedad, que en cierta medida se
refleja en el concepto de enseñanza desarrolladora.
5. La perspectiva histórica y del análisis crítico social, así como de la teoría de la actividad
derivada del Enfoque Histórico Cultural, lleva a identificar aquellas funciones legítimas
por su significación social y pedagógica y deslindarlas de aquellas que convierten a la
evaluación en un instrumento a otros fines sociales como los de certificación, selección,
estratificación que tiene un efecto de resonancia en el proceso de enseñanza
aprendizaje, que la desvía de la dirección formativa y produce una inversión “ilógica”:
de la evaluación al servicio de la enseñanza a una enseñanza al servicio de la
evaluación. La identificación y reflexión sobre las funciones esperadas y reales, orienta
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la toma de decisiones en lo referido a las formas y medios de la evaluación, su
aplicación y el análisis de sus resultados.
6. La evaluación educativa del aprendizaje, va a explorar, valorar y coadyuvar al
desarrollo de las potencialidades de cada estudiante, y a la búsqueda de vías de
desarrollo a partir de la diversificación de oportunidades y espacios que la enseñanza y
la propia sociedad brinda, o debe brindar.
7. La concepción de la evaluación como una actividad conjunta, como un proceso de
comunicación, permite comprender las múltiples relaciones que se dan entre los
elementos que intervienen en la evaluación y la variabilidad que introduce en la misma,
el evaluado, el evaluador, lo que se aprende, la situación concreta y las condiciones de
la evaluación. Sustentan el carácter relativo de un resultado evaluativo, así como
fundamenta la inutilidad de buscar una fórmula metodológica única para la evaluación.
8. A su vez, el carácter múltiple y variado de dichas relaciones hacen parte de los
argumentos que fundamentan la riqueza de la evaluación en cuanto a la diversidad de
direcciones y recursos, formas que admite y, sobre todo, de la importancia de las
significaciones compartidas y personales sobre la evaluación y el carácter de las
interrelaciones que se dan en su seno, para los implicados en la misma.
9. En resumen, la dirección de reconstruir una concepción de la evaluación del aprendizaje
que se sustente en la naturaleza del propio proceso de aprendizaje en condiciones de la
enseñanza y en los fines de ese aprendizaje acorde con las metas formativas de la
sociedad, se muestra como un camino prometedor, que permite aproximarse a
fundamentos o bases para una teoría de la evaluación del aprendizaje y trascender las
visiones puntuales y las innovaciones que mantienen un insuficiente sustento teórico.
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