El desempeño de la escuela y las prácticas educativas hacia la Inclusión COMPILADORES Marco Antonio Gamboa Robles Rosario Marín Olivas Francisca Leticia Medina Figueroa Etelbina Mendoza Medina Manuel Ramírez Zaragoza Orlando Terré Camacho 2015, Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora. Av. Madrid s/n, Colonia Prados del Centenario, Hermosillo, Sonora, México; 83260 Web: www.ifodes.edu.mx Email: [email protected] Teléfono: (662) 217-09-14 Primera edición 2015 Hecho en México ISBN: EN TRÁMITE Folio 03-2015-090315303600-01 Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así como su comunicación pública, divulgación o transmisión mediante cualquier sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora y del Consejo Mundial de Académicos e Investigadores Universitarios. Cómo citar un artículo de esta obra (se muestra ejemplo de artículo interior): Gavotto N., Omar I., Catellanos P., L. & Duarte C., J. (2015). La exclusióninclusión escolar: desde una perspectiva holística. En Gamboa R. M., Marín O. R., Medina F. L., Mendoza M. E., Ramírez Z. M., Terré C. Orlando (Comp.). ―El desempeño de la escuela y las prácticas educativas hacia la Inclusión‖. (pp. 22 - 28). México: IFODES. Presidentes del Comité Editorial INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL ESTADO DE SONORA (IFODES): Mtro. Reginaldo Duarte Íñigo Mtro. Gerardo Ochoa Salcido ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (AMEE) Y CONSEJO MUNDIAL DE ACADÉMICOS E INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS (COMAU): Dr. Orlando Terré Camacho Compiladores Marco Antonio Gamboa Robles Rosario Marín Olivas Francisca Leticia Medina Figueroa Etelbina Mendoza Medina Manuel Ramírez Zaragoza Orlando Terré Camacho Comité Científico Cuerpo Académico: La Construcción Simbólica de las Prácticas Educativas ENEE María Lourdes Franco Valenzuela María Belén Félix Bringas Marco Antonio Gamboa Robles Rosario Marín Olivas Etelbina Mendoza Medina María Angélica Quiroz Leyva Edmundo Torres Hernández Responsables del Comité Científico: Marco Antonio Gamboa Robles Etelbina Mendoza Medina Manuel Ramírez Zaragoza Comisión de arbitraje Juan Carlos Dórame González Misael Enríquez Félix Rufo Estrada Solís Marco Antonio Gamboa Robles Omar Iván Gavotto Nogales Lorena Patricia Gerardo Muñoz Etelbina Mendoza Medina Manuel Ramírez Zaragoza Trabajo editorial: Marco Antonio Gamboa Robles Etelbina Mendoza Medina José Alejandro Ortiz Pérez Manuel Ramírez Zaragoza Diseño gráfico: Marco Antonio Gamboa Robles Fabián Gustavo Gonzzalí Urías José Alejandro Ortiz Pérez Manuel Ramírez Zaragoza Listado de autores de los artículos por Áreas Área: Innovación y Tecnología Educativa Bedolla Solano Ramón Beltrán Rosas Juana Castañeda Moreno Fany Dávila de León Soraya Cristina Flores García Arnoldo Miranda Esteban Adriana Paz Rebolloso Claudia Margarita Rodríguez Alviso Columba Área: Evaluación y Planeación Educativa Calderón Soto Lorena Crespo Cabuto Angélica De la Rosa Fuentes Héctor Homero De León Dávila Pablo Rolando Del Bosque Vélez Araceli González Frías María Teresa Hernández Gutiérrez Claudia Elena Rivera Iribarren Maricel Área: Ambientes Áulicos Inclusivos Calderón González Nohemí Guadalupe Castañeda Moreno Fany Dávila de León Soraya Cristina Del Pilar Baute Ruíz Maria Yesenia Flores García Arnoldo Galván Parra Luz Alicia Leyva Pacheco Ana Cecilia Marín Olivas Rosario Méndez Salazar Germán Obedh Montes Martínez Ruth Paz Rebolloso Claudia Margarita Peñuñuri Ruíz Gilberto Perpuli Cota Jesús Alan Quiroz Leyva María Angélica Robles Chávez Claudia Gabriela Rojas Borboa Grace Marlene Roldán Ramírez Fitzia Guadalupe Salguero Ochoa Cynthia Julieta Sánchez García Janice Said Área: Actualización y Formación Docente Aguilera Hernández Alan Barios García Elsa María Camarena Mancilla Héctor Olaf Castellanos Pierra Lidia Isabel Cifuentes Soto María Marisela Coronel Caraveo Maydu Berenice Dessens Félix Maribel Duarte Cruz José María Encinas de la Torre Carmen Alicia Estrada Solís Rufo Fabela Palomares Francisco Gamboa Robles Marco Antonio Gavotto Nogales Omar Iván Gaytán Leal Karla Emilia González González Natalí González Mora Rubén Jiménez Quintana Javier Neftalí Kittrell Fuentes María Selene Mendoza Medina Etelbina Meza Soto Cecilia Nava Téllez Elvis Noriega Jacob Mirián Adriana Ochoa Manrrique Ana Isabel Peña Ramos Martha Olivia Rivera Armendáriz Héctor Víctor Robles García Héctor Javier Robles Zebadúa Lilia Gabriela Salas Pérez Rosalío Saldívar Saavedra Jesús Daniel Solano Osuna Roció Sombra Cebreros Anagilda Tánori Quintana Jesús Torres Hernández Edmundo Vera Noriega José Ángel Área: Competencias y Socioformación Alatorre Ricardo Biviano Armando Aldana Castro Cinthya Mariel Almada Miranda Gloria Isela, Aparicio López José Luis Arce Bracamontes Marisol Baez Pineda Martha Alicia Bedolla Solano Ramón Bernal Rodríguez María Dorotea Castro Álvarez Jesús Randolfo Espinoza Valencia Juana María Félix Bringas María Belén Franco Valenzuela María Lourdes García Macías Basthy Alejandra García Rembao Loreto Cecilio Gutiérrez Bojórquez Claudia Aurora Medina Fregoso Mayra Guadalupe Miranda Esteban Adriana Navarro Ochoa José Jesús Ochoa Ávila Laura Elena Sampedro Rosas María Laura Samuel Alejandro Portillo Peñuelas Valenzuela Escalante Guadalupe Valenzuela Santoyo Alba del Carmen Valenzuela Santoyo María Esthela Varela Gutiérrez Juan Manuel Zúñiga Renovato Jessica Lizeth Prólogo La búsqueda de inclusión educativa desde todas sus dimensiones se ha convertido en uno de los objetivos más buscados por todos los agentes educativos; la transformación del sistema educativo actual en un sistema que valore la diversidad como punto central de sus políticas, currículo y estrategias es el camino que debemos de recorrer en los próximos años. El camino de la inclusión no está exento de retos y problemáticas pero es en un camino necesario en la búsqueda de una sociedad más justa para todos. En este sentido, la presente obra recopila las propuestas, investigaciones y reflexiones de diversos autores del campo académico, teniendo como objetivo común, ofrecer alternativas enfrentar los retos de la inclusión educativa que se presentan en los centros escolares actualmente. Mediante el estudio de diferentes áreas temáticas se busca ofrecer una guía para los miembros de la comunidad educativa. El área de Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS) para la inclusión educativa ofrece las reflexiones de los autores en torno con el papel que desempeñan estas en la educación, haciendo especial énfasis en los beneficios que pueden ofrecer y los retos que enfrentan los programas actuales en este ámbito. Por otra parte, el área de evaluación y planeación educativa, hace énfasis en la búsqueda de modelo de gestión educativa que entiendan y valoren la diversidad como una forma de enriquecer los centros escolares, también se presentan propuestas sobre modelos de evaluación más flexibles que permitan a las escuela una evaluación confiable basada en parámetros que no se encuentren basados en la normalidad. Por último, el área de ambientes áulicos inclusivos, ofrece información relevante para el manejo de la diversidad a nivel de aula, mediante la aportación de diferentes autores se reflexiona sobre las prácticas docentes y su relación con la inclusión en miras de buscar el aprendizaje significativo. En el área de actualización y formación docente se presentan propuestas de trabajo para la formación de futuros docentes que han de enfrentarse a un panorama complejo que exige docentes mejor preparados, que se encuentren sensibilizados hacia la diversidad y cuenten con las competencias específicas necesarias para dar ofrecer una educación de calidad a todos los niños y niñas que diariamente buscan un trato más justo en el sistema educativo. Por su parte, el área de competencia y socioformación ofrece información relevante sobre la relación que existe entre las particularidades de cada estudiante y su percepción sobre diferentes ámbitos de la educación, esta área ofrece orientación sobre las diferentes formas que hay de abordar la diversidad en la formación de los estudiantes. Todas las áreas descritas, forman en su conjunto, un discurso enriquecido por la diversidad, que busca por medio del trabajo académico a cercar los esfuerzos que se están realizando en diferentes lugares del país para una escuela inclusiva y una sociedad más justa. Esperamos el presente trabajo sirva de guía para los maestros, padres de familia e investigadores interesados en la inclusión educativa. Agradecemos el apoyo prestado por todos aquellos que con su esfuerzo colaboraron en la presente obra. Marco Antonio Gamboa Robles Manuel Ramírez Zaragoza ÍNDICE Área: Innovación y Tecnología Educativa Proyecto de intervención para el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación a favor de una educación inclusiva en el nivel de primarias .......... 10 Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dávila de León, Fany Castañeda Moreno, Arnoldo Flores García Evaluación de las competencias docentes, TIC: Un estudio de caso con docentes de la Universidad Autónoma de Guerrero. ............................................. 18 Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Benjamín Castillo Elías y Juan José Bedolla Solano Área: Evaluación y Planeación Educativa Percepción de los estudiantes sobre la Intervención Tutorial durante el último semestre de formación universitaria ........................................................... 27 María Teresa González Frías, Angélica Crespo Cabuto, Maricel Rivera Iribarren, Lorena Calderón Soto El programa de tutoría y su evaluación, una mirada del estudiantado ................. 34 Claudia Elena Hernández Gutiérrez, Héctor Homero de la Rosa Fuentes, Pablo Rolando de León Dávila, Araceli del Bosque Vélez Área: Ambientes Áulicos Inclusivos Estrategias para la inclusión educativa de jóvenes con discapacidad auditiva y potenciación de su nivel conceptual ...................................................... 43 Rosario Marín Olivas, María Angélica Quiroz Leyva, Gilberto Peñuñuri Ruíz, Janice Said Sánchez García, Germán Obedh Méndez Salazar, Jesús Alan Perpuli Cota, Claudia Gabriela Robles Chávez Proyecto Escuela Amiga. Propuesta de intervención educativa en apoyo a alumnos de contextos vulnerables de educación primaria. ................................... 51 Fany Castañeda Moreno, Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Ruth Montes Martínez Inclusión social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a escuelas primarias en la Paz B.C.S. ..................................................................... 57 Maria Yesenia del Pilar Baute Ruíz, Nohemí Gpe. Calderón González La danza como forma de respetar la inclusividad y la diversidad en las aulas ...................................................................................................................... 65 Grace M. Rojas Borboa, Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Ana Cecilia Leyva Pacheco, Luz Alicia Galván Parra, Fitzia Gpe. Roldán Ramírez Intervención con un Programa de Psicomotricidad Acuática una Alternativa para Poblaciones Especiales ................................................................................ 74 Sergio Enrique Madrid Aranda Estrategias para fortalecer la permanencia de los alumnos en la carrera de ingeniería ambiental, en el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme. ................. 82 Armando González Camacho, Jesús R. Martínez Carmona, Efraín Yepiz Valenzuela, Patricia A. Solorzano Cantú, Juan Carlos Dórame González Diversificación en el uso de la motivación para incrementar el interés de alumnos de bachillerato en el plantel COBACH Quetchehueca ............................ 88 Martha Julia Angulo Monge, María Donají Conde Acosta, Juan Carlos Dórame González, Juan C. Esquer González, José Alberto Pérez Duarte Área: Actualización y Formación Docente La inclusión escolar para la diversidad en las instituciones de educación superior como responsabilidad de los formadores ................................................ 95 Etelbina Mendoza Medina, Marco Antonio Gamboa Robles, Edmundo Torres Hernández Perfil de egreso deseado para doctores en el campo educativo con calidad reconocida ........................................................................................................... 109 Omar Iván Gavotto Nogales, Mirián Adriana Noriega Jacob, Maribel Dessens Félix Proyecto de intervención para niños que padecen trastorno por déficit de atención e hiperactividad ..................................................................................... 119 Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Fany Castañeda Moreno Experiencias Profesionales de las Docentes en Formación en Escuelas de Educación Preescolar. El caso de la EN3T ......................................................... 126 Rufo Estrada Solís, Rosalío Salas Pérez, Rubén González Mora Diseño y aplicación de estrategias, para fortalecer el desempeño de los alumnos de educación media superior, mediante diversas áreas educativas como tutorías y desarrollo integral del docente ................................................... 133 Anagilda Sombra Cebreros, Cecilia Meza Soto, Jesús Daniel Saldívar Saavedra, Lilia Gabriela Robles Zebadúa, Maydu Berenice Coronel Caraveo, María Selene Kittrell Fuentes Docentes Inclusivos: Propuesta para la atención a la Discapacidad Intelectual en la escuela primaria ........................................................................ 140 Francisco Fabela Palomares, Roció Solano Osuna, Javier Neftalí Jiménez Quintana, Héctor Javier Robles García140 Evaluación del liderazgo directivo en el proceso de la inclusión ......................... 148 Alan Aguilera Hernández, Elvis Nava Téllez Comprensión lectora del docente de primaria medida a través de su memora operativa y su relación con el domino del Programa Nacional de Lectura y Escritura .............................................................................................. 155 Martha Olivia Peña Ramos, José Ángel Vera Noriega, Elsa María Barios García y Ana Isabel Ochoa Manrrique Autoevaluación y Heteroevaluación: herramientas para el diagnóstico de competencias profesionales de educadoras. ...................................................... 163 Carmen Alicia Encinas de la Torre, Héctor Víctor Rivera Armendáriz Determinación de las propiedades psicométricas de la escala de satisfacción para el docente de educación básica con respecto a su capacitación en matemáticas .............................................................................. 171 7 Martha Olivia Peña Ramos, Héctor Olaf Camarena Mancilla, Jesús Tánori Quintana, José Ángel Vera Noriega y Natalí González González. Área: Competencias y Socioformación La motivación como estrategia de apoyo para la permanencia de la comunidad estudiantil de COBACH Obregón I.................................................... 180 Marisol Arce Bracamontes, Biviano Armando Alatorre Ricardo, Jessica Lizeth Zúñiga Renovato, Laura Elena Ochoa Ávila, Guadalupe Valenzuela Escalante, Gloria Isela Almada Miranda. Percepción educativa en alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregón 1 .............. 188 Martha Alicia Baez Pineda, Cinthya Mariel Aldana Castro, María Dorotea Bernal Rodríguez, Jesús Randolfo Castro Álvarez, Claudia Aurora Gutiérrez Bojórquez, Mayra Guadalupe Medina Fregoso. Los hábitos de estudio y su influencia en el rendimiento académico .................. 195 María Belén Félix Bringas, Juana María Espinoza Valencia, José Jesús Navarro Ochoa, Basthy Alejandra García Macías, Juan Manuel Varela Gutiérrez, María Lourdes Franco Valenzuela La inteligencia espacial y su relación con el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años .................................................................. 205 Portillo Peñuelas Samuel Alejandro, María Esthela Valenzuela Santoyo, Alba del Carmen Valenzuela Santoyo, Loreto Cecilio García Rembao Método estratégico para incorporar el eje medio ambiente en Unidades de Aprendizaje y estrategias didácticas de Educación Ambiental ............................ 214 Ramon Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Maria Laura Sampedro Rosas y Oscar Sanchez Adame Presentación de una propuesta para evaluar el eje medio ambiente en el currículo de educación básica (primaria). ............................................................ 222 Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, María Laura Sampedro Rosas y Oscar Sánchez Adame 8 Área: Innovación y Tecnología Educativa "La capacidad de aprendizaje de los adolescentes es más grande mediante la interacción en las redes sociales que en las clases". Richard Gerver Proyecto de intervención para el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación a favor de una educación inclusiva en el nivel de primarias Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dávila de León, Fany Castañeda Moreno, Arnoldo Flores García Benemérita Escuela Normal de Coahuila [email protected] Resumen En este proyecto de intervención se pretende dar solución a la necesidad de mayor número de material digital sin necesidad de que las escuela primarias tengan conectividad y así los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria (L.E.P.), de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila (B.E.N.C.), sean capaces de aplicar la Tecnología Educativa para llevar a cabo una Educación inclusiva según lo establece la Reforma Educativa 2012, donde se publica que todos los niños y niñas tienen el mismo derecho de recibir la misma educación independientemente su etnia, su color de piel, su lengua, su religión o alguna capacidad diferente. Este proyecto se enfoca especialmente en utilizar las Tecnologías de Información y Comunicación (T.I.C.) en el aula para fortalecer el aprendizaje en los estudiantes de baja audición, aprovechando que en las Jornadas de Observación a la Práctica Docente, los alumnos de primer grado de la licenciatura detectaron que estos niños se les facilitaba más aprender cuando el maestro utilizaba imágenes, notas en el pizarrón, presentaciones en Power Point, videos donde se puntualiza los conceptos, siendo la mayoría de ellas características del estilo de aprendizaje visual, es decir que estos alumnos retienen y aplican más información cuando se presenta visualmente. Por lo anterior, se pretende agregar un tema en los cursos de TIC de la currícula para que los estudiantes de primer grado de la L.E.P. desarrollen las competencias de crear y aplicar objetos de aprendizaje en los cuales se maneje imágenes muy relevantes para que los niños de baja audición las relacione y adquiera el aprendizaje significativo de los conceptos que se les enseñan en el nivel básico. Estos objetos de aprendizaje los cuales vienen a ser los organizadores gráficos que serán elaborados en el programa de Power Point, evitando el problema de la conectividad que algunas escuelas primarias aún presentan, el cual puede ser una serie de presentaciones que tengan animación y facilidad de manipular imágenes impactando favorablemente en la calidad del proceso de enseñanza de los alumnos en el nivel básico y a la vez propiciando una Educación Inclusiva, eliminando la discriminación de algún o algunos estudiantes. Todo este proceso se logrará cuando los alumnos de primer grado de la B.E.N.C. integren en su práctica docente la Tecnología Educativa a favor de una Educación Inclusiva. Palabras claves: Educación Inclusiva, Aprendizaje Visual, Tecnología Educativa. 10 Introducción En la Reforma Educativa de 1993 se estableció el derecho de todo individuo a recibir educación, dando respuesta a esta necesidad el Estado queda obligado a impartirla en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y más recientemente en el año 2012 quedando obligatoria la educación media superior. A partir de la Reforma Integral de la Educación Básica en México (R.I.E.B.) se tuvo que modificar el artículo 3º de la Constitución de la siguiente manera: establece que toda persona tiene derecho a recibir educación, obligatorios los niveles básico y medio superior. Para contribuir a una mejor convivencia social y de esta manera fortalecer el respeto y aprecio a la diversidad cultural, la dignidad del individuo, la convicción del interés general de la sociedad, la integridad familiar, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de la sociedad, obstaculizando los privilegios de religión, de razas, de sexos, de grupos o de individuos (2012). El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) (2013, p.6) menciona que ―hace 20 años se creó la Ley General de Educación, misma que desarrolla el anterior artículo y funge como la norma rectora del Sistema Educativo Nacional. Desde su competencia normativa, esta ley es el instrumento preciso para sentar las bases del derecho a la educación inclusiva‖. Considerando lo anterior, surge la inquietud por realizar este proyecto de intervención para capacitar a los alumnos de la Licenciatura L.E.P. para que su práctica docente sea inclusiva con el apoyo del uso de las T.I.C. cubriendo las necesidades de todos los estudiantes sin excepción alguna, en especial a los niños con baja audición utilizando las herramientas multimedia ya que por ende uno de sus estilos de aprendizaje es visual, como menciona Swenson (s/f) el estilo visual es cuando las personas utilizan imágenes, colores, dibujos, mapas y gráficos para comunicar y organizar la información. Favoreciendo esta organización a la codificación de color y al sistema abierto en donde se mantiene la vista. A raíz de los comentarios y análisis de las observaciones que se han llevado a cabo en los últimos dos años por parte de los alumnos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila (B.E.N.C.) de primer grado de la L.E.P. se detectó que al usar las TIC favorecía el proceso de enseñanza y aprendizaje a todos los niños en especial a los alumnos con capacidades diferentes. Se determinó que era indispensable integrar un tema sobre el desarrollo de material multimedia con un enfoque dirigido a los niños con baja audición y de esta manera favorecer una Educación Inclusiva. De esta manera los futuros Licenciados en Educación Primaria serán capaces de desarrollar objetos de aprendizaje en la modalidad de multimedia que faciliten una Educación Inclusiva como lo marca la Reforma Educativa 2012 según el artículo 3º que la Educación es para todos eliminando la discriminación. Marco Teórico Partiendo de lo que menciona la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) sobre una educación 11 inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos al momento de recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca en sus vidas. En especial al prestar atención a los grupos marginados y vulnerables, está educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. Siendo como objetivo final terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social. Otro concepto que maneja la UNESCO (2011): La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas. Por lo tanto, la inclusión permite que todos los niños o niñas reciban la misma educación independiente de sus creencias, etnia, capacidades evitando exclusión del proceso de enseñanza aprendizaje por lo que el docente o el sistema educativo debe modificar estrategias para que todos reciban una misma educación. Dando respuesta a esta necesidad de elevar la eficiencia en la dirección del docente y modificar estrategias para beneficiar una educación inclusiva da origen a la tecnología educativa, la cual fue creada por B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard en el año de 1954. Según Gagné y Briggs (1975) la Tecnología Educativa es un grupo de conocimientos técnicos relacionados tanto en el diseño sistémico como a la dirección en la educación, basada en la investigación científica, es decir, por medio del conjunto de estas técnicas y conocimientos se diseña, manipula y evalúa el uso de las TIC mediante los sistemas educacionales. La UNESCO desde 1980 plantea que la Tecnología Educativa consiste en una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico hacia el proceso de enseñanza aprendizaje que cada estudiante necesita adquirir y aplicar los conocimientos. En 1981 en el 1er. Congreso Nacional de Investigación Educativa (México) Chadwick (1987) nos menciona que La Tecnología Educativa es un conjunto de procedimientos o métodos, técnicas, instrumentos y medios derivados del conocimiento, distribuidos sistemáticamente en el proceso de la creación de productos o resultados educativos de forma eficaz y replicable. Butler (1982, p. 32) al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que estos ―señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, al mundo y a la relación entre ambos, y también, una manera distintiva y característica por la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte del discente‖. 12 Guild y Garger (1985, p.6) definen los estilos de aprendizaje como ―las características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje‖. Para Smith (1988, p.24), los estilos de aprendizaje son ―los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje‖. Eduteka (2007) menciona que al Aprendizaje Visual como un método de enseñanza el cual se lleva a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando un conjunto de Organizadores Gráficos (métodos visuales para ordenar información), con el objetivo de apoyar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente siendo los organizadores como lo son: Mapas conceptuales, Mapas de ideas, Telarañas, Diagramas Causa-Efecto, Líneas de tiempo, Organigramas, Diagramas de flujo y Diagramas de Venn los cuales pueden realizarse en el programa power point en caso de no tener otros programas especializados para la elaboración de estos organizadores. En las escuelas especiales utilizan las aplicaciones informáticas como medios de enseñanza para contribuir y motivar al desarrollo intelectual de los niños y niñas que acuden a estas escuelas de apoyo, donde aplican software especial educativo dirigido al desarrollo sensorial y tareas tanto de formación como recreación Meiisy (s/f). Es importante tener en cuenta que existe un aspecto sustantivo para la R.I.E.B. (2012) es reconocer que la implementación del currículo requiere no sólo de un compromiso por parte de los diversos actores del proceso de enseñanzaaprendizaje, sino también de las estrategias que permitan establecer condiciones escolares, organizacionales y estructurales, siendo estos más eficientes en el uso de recursos, y además permitan responder de mejor manera a los retos, incorporando aspectos innovadores a la práctica educativa y se articulen los mecanismos organizacionales de la educación. Sin duda, el logro de todos estos aspectos demanda impulsar procesos de gestión escolar participativos. Metodología El método con el cual se está trabajando en el proyecto de intervención es el de investigación acción donde se combina dos procesos, los cuáles son el de conocer y el de actuar, involucrar a la población con la que se trabaja en este caso los alumnos de primer grado de LEP y capacitándolos para que ellos desarrollen sus competencias para la creación de objetos de aprendizaje multimedia y organizadores gráficos en power point. Este material se diseña de una manera muy puntual para favorecer el tema o contenido que se pretende explicar mediante imágenes para que todos los niños sin excepción entiendan el tema que se explica en el objeto de aprendizaje creado por los mismos alumnos quienes serán los futuros docentes del mañana. Los objetos de aprendizaje inicialmente se elaborarán en Power Point haciendo uso de este sencillo software el cual no necesita de internet solo debe contar con una computadora, un cañón y pizarrón. 13 La inclusión de este tema es para la unidad de aprendizaje II ―Ambientes educativos‖ del segundo semestre de la LEP, donde los alumnos desarrollen las competencias para adaptar la metodología de trabajo con herramientas digitales en los diferentes ambientes educativos tanto en modelos de equipamiento como software especializado para niños con capacidades diferentes favoreciendo a una educación inclusiva, y de esta forma los estudiantes de la LEP puedan innovar y mejorar el trabajo docente en el salón de clases desarrollando organizadores gráficos que permitan un aprendizaje visual para los niños con baja audición. Por otra parte, la elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Para que la aplicación en el salón de clase sea exitosa es primordial conocer las características de cada uno de estos organizadores y a la vez determinar el o los objetivos de aprendizaje que se desea desarrollar entre los estudiantes. Mediante un diseño instruccional cumpliendo algunos principios de enseñanzaaprendizaje tal como lo menciona Díaz (2005) en entornos apoyados por TIC, los cuales son: • Aprendizaje, proceso de construcción de conocimiento y enseñanza una ayuda asistida o mediada a dicho proceso. • Construir muchas visiones en torno a campos de conocimiento determinados. • Conocimiento, dependiente del contexto, por lo que el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes. • Aprendizaje, mediado por herramientas y signos y en el proceso participan diversos agentes educativos. • Aprendizaje, actividad social y dialógica. • Cognición situada, parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. • Cognición se distribuye socialmente. • Importancia de los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, así como procesos de práctica reflexiva y desarrollo de estrategias para el aprendizaje. Y de esta forma lograr una de las principales metas de un sistema instruccional. Un ejemplo claro sería, si anhela que los niños ubiquen dentro de un periodo de tiempo los sucesos históricos de la Revolución Mexicana para que estos lo relacionen con otros sucesos y también lo visualicen a la vez de que lo comprendan la relación temporal entre estos, la opción idónea de un organizador gráfico es utilizar la Línea de Tiempo. Ahora bien, si se desea que los estudiantes comprendan la relación entre los conceptos más importantes relacionados con la Revolución Mexicana, tales como quienes fueron los Revolucionarios, motivos, ventajas económicas, etc. el organizador gráfico apropiado es un Mapa Conceptual. Y otra posibilidad se plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso, en el ejemplo sería que llevó al pueblo mexicano a detonar la Revolución Mexicana y en este caso se beneficia con un organizador gráfico de un Diagrama Causa-Efecto. Los resultados obtenidos al aplicar esta propuesta de intervención son muy favorables ya que se logró integrar el 3.57 % del alumnado que tiene como característica baja audición, por lo que los alumnos de LEP tuvieron que seleccionar más material de multimedia y otros elaborar en Power Point para apoyar a los niños de baja audición y de esta manera lograr con éxito que el 100% 14 de los alumnos adquirieran el aprendizaje esperado mediante material visual ya que estos niños les favorece las estrategias para un estilo de aprendizaje visual, donde se puntualiza las imágenes y representaciones gráficas de los conceptos. Por lo tanto al integrar en las clases los objetos de aprendizaje que los alumnos de primero de la L.E.P. de la B.E.N.C. en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los niños con baja audición, estimula y motiva el interés y favorece el aprendizaje. Conclusiones Lograr una Educación Inclusiva en México realmente es un gran reto, como nos mencionan Duk y Murillo (2011) ―es abordar la inclusión educativa desde una perspectiva sistémica, su consecución real exige transformaciones en todos los niveles: sistema educativo, escuela y aula‖ (p.12). Por lo que respecta a los futuros docentes es imperativo que reciban una formación integral, de tal forma que al planear y organizar sus clases lo hagan de una manera incluyente, donde los niños vulnerables no se sientan en ningún momento excluidos; para lograr esto es importante que los docentes dentro de su planeación didáctica incluyan el uso de las recursos con el uso de las TIC, pues esto impactará positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas con baja audición, logrando los principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 en especial el que menciona favorecer la inclusión para atender la diversidad. La utilización de las TIC en la escuela primaria para una Educación Inclusiva aporta: una mejor comunicación entre los autores del proceso de enseñanzaaprendizaje, se desarrolla los procesos cognoscitivos y de aprendizaje escolar, al igual que beneficia a desarrollar una mejora del habla o lectura labial así como las competencias lingüísticas, también elevan las posibilidades de una comunicación oral y en el caso de los niños de baja audición sería escrita, ya sea frente a frente o a distancia. Por la parte administrativa el uso de las TIC en una escuela donde se da una educación mejora los sistemas de evaluación, además de los mecanismos de regulación como la planificación, selección, control y evaluación en las etapas de aprendizaje, propicia el desarrollo de operaciones mentales, facilita solución a problemas motivacionales y afectivos en los niños y niñas propiciando todo esto una Educación Inclusiva. Al utilizar las TIC como herramientas digitales para el desarrollo de estrategias entre ellas video-juegos, los cuales tienen un gran impacto entre los estudiantes de primaria ya que hacen las clases más interactivas y motivacionales impactando favorablemente en el proceso de inclusión. Por lo anterior, se llega a la conclusión que los alumnos de primer grado de L.E.P. de la B.E.N.C. deben de ser capacitados para aplicar adecuadamente la Tecnología Educativa en su práctica docente, enfocando esfuerzos a la realización de Objetos de Aprendizaje más claros, puntuales y descriptivos mediante imágenes, gráficos, mapas conceptuales, diagramas de Causa-efecto, todos estos organizadores gráficos que favorecerán el proceso de enseñanza aprendizaje en los niños con clasificación de aprendizaje visual. 15 Al utilizar las TIC para favorecer la Educación Inclusiva se debe promover que la Ley General de Educación sea reformada directamente en el artículo 75, fracción XVI, el no dar la oportunidad de inscripción o no prestar el servicio educativo por motivos de discapacidad y/o cualquier otra situación por parte del niño o niña. De igual manera contemplar en el artículo 55 que las escuelas del nivel básico obtengan autorización para instalaciones que garanticen el acceso y movilidad a la población con discapacidad. La UNESCO menciona que se debe tener especial atención a los grupos marginados y vulnerables, logrando una educación integradora y de calidad que procura desarrollar todo potencial de cada persona. Siendo como objetivo final terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social (s/f). Referencias Butler A. (1982). Learning Style across Content Areas, en ―Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research‖, Virginia, p. 32. Chadwick, C.B. (1987). Tecnología educacional para el docente. (20 ed.) Paidós Educador, Barcelona, España. CONAPRED (s/f) En el Día de la Niñez, por una educación inclusiva: respeto a las personas con discapacidad y población indígena. 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UNESCO (S/F) Educación Recuperado 2015, 15 de marzo en http://www.unesco.org/ new/es/education/themes/strengthening-educationsystems/inclusive-education/ 17 Evaluación de las competencias docentes, TIC: Un estudio de caso con docentes de la Universidad Autónoma de Guerrero. Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Benjamín Castillo Elías y Juan José Bedolla Solano Universidad Autónoma de Guerrero [email protected] Resumen Con este estudio se identificó y al mismo tiempo evaluó el desempeño docente, específicamente la competencia docente, ―incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)‖ entre tres profesores que laboran en un programa educativo que imparte la Unidad Académica de Sociología, institución de nivel Superior dependiente de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), México. La investigación se llevó a cabo del mes de febrero al mes de abril de 2015. Durante dicho periodo se realizaron visitas in situ para aplicar instrumentos cuantitativos denominados encuestas a maestros que laboran en dicha institución. Los datos de dicho instrumento fueron procesados en el programa informático IBM SPSS V. 20 (IBM, 2011). La información obtenida finalmente fue analizada cualitativamente para llegar a describir los hechos. Los resultados evidencian que las competencias de los profesores en TIC deben ser mejoradas y del mismo modo ser implementadas en su quehacer educativo. Una de las competencias que sugiere el modelo educativo de la universidad son la incorporación de estas herramientas tecnológicas por parte del docente debido a que dicho modelo adoptó el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC); siendo que el trabajo docente tributa en los aprendizajes de los estudiantes, al no realizarlo de este modo, las competencias de egreso del estudiante poco serán favorecidas. El estudio de todas las disciplinas y áreas del saber, el uso y manejo de las TIC resultan ser herramientas privilegiadas para el trabajo académico (Ruiz, 2007). El objetivo de esta investigación cumplió sus propósitos debido a que se logró lo que se quería conocer, ahora se debe pensar en las acciones que se tienen que hacer para corregir y mejorar. Una de las acciones, la unidad académica o la universidad deberán gestionar programas de actualización para su personal, a través de cursos y talleres de TIC sobre programas de software, redes sociales, etc. y como aplicarlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto a la vez permitirá al docente comprender la importancia y utilidad se su empleo, también plantear estrategias didácticas que incorporen recursos o herramientas tecnológicas y de este modo fortalecer los aprendizajes. El docente por sí mismo tiene que ser consiente y darse un tiempo para pensar que en el siglo XXI las TIC son necesarias en todas las labores y si no se cuenta con la formación y preparación suficiente en ellas, buscar de manera propia y responsable la formación de estas competencias tan útiles en la labor docente. Palabras claves: Evaluación, evaluación de competencias docentes, Educación Basada en Competencias (EBC), competencia docente, competencias estudiantiles, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). 18 Introducción Este estudio se enmarcó en identificar las competencia de TIC del docente, es decir, en evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con que cuenta el académico para desempeñar sus funciones para lo cual se tuvieron que hacer visitas in situ en los grupos donde ellos laboran durante un periodo de tres meses, en ese tiempo se encuestó tanto a los docentes y a estudiantes para tener referentes sobre la evaluación realizada. Se sabe por investigaciones realizadas que, poner en práctica este procedimiento es benéfico para mejorar en varios sentidos (Guzmán, Marín, Zesati y Breach, 2011a). El panorama puede ser propicio para acompañarnos en el esfuerzo de mejorar las prácticas evaluativas y, con ello, contribuir a un sistema educativo más pertinente, equitativo y significativo para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro incierto (Rueda, 2009a). La aplicación de programas evaluativos son experiencias significativas, en cuanto a la formación de profesores universitarios se refiere. La aplicación de un programa de formación y evaluación permitió participar estrechamente con sus profesores y valorar las orientaciones de prácticas educativas, se consideró que los momentos mejor valorados por los profesores son aquellos que les permitieron reflexionar sobre su práctica docente cotidiana para poder transitar hacia una docencia por competencias (Guzmán, Marín, Zesati y Breach, 2011b). De acuerdo a (Vera, Torres y Martínez, 2014), un estudio que evaluó las competencias básicas en TIC de docentes de Educación Superior en México y que la muestra integró a 432 docentes, en donde los datos que se obtuvieron a través de un instrumento de medida basado en el modelo ―Estándares UNESCO de competencias en TIC para docentes 2008‖, los resultados destacaron que los docentes poseen un dominio de moderado a moderado alto de las TIC, así mismo, después de los análisis ANOVA y las pruebas t de student, se encontró que los factores como correo electrónico, internet, edad y adopción basada en interés modifican el nivel de dominio de las Tecnologías de la información y comunicación. Del mismo modo, (Guzmán, Gracia, Chaparro y Espuny, 2011) en una investigación que consistió en un estudio de caso del proceso de formación de los docentes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su práctica educativa en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro en donde la investigación trató de encontrar los motivos por los cuales un gran número de docentes no aplican herramientas web 2.0 en sus cursos, esta investigación consideró dos etapas fundamentales: la sensibilización y la capacitación tecnológica de los profesores, los resultados, han logrado avances significativos, ya que los docentes creen relevante incluir las TIC en la práctica educativa para alcanzar el aprendizaje significativo. Algunos profesores han incorporado paulatinamente algunas de las herramientas web 2.0, como el foro y el wiki. Sin embargo, un número reducido emplea la comunicación síncrona, que es la más utilizada por los estudiantes. En el campo de la educación, el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC) se sugiere que algunas prácticas que se hagan, sean modificadas con el propósito de promover competencias y por esta razón el desempeño en los que intervienen en el proceso, los estudiantes, posteriormente los docentes. Los facilitadores en el proceso de construcción del conocimiento, deben de contar con las competencias 19 profesionales necesarias, como las TIC por ejemplo. La evaluación de competencias docentes busca identificar el desempeño de este sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de corregir, y redefinir las estrategias para mejorar la actividad que realiza. La Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), desde el año 2004 en el modelo educativo integro el enfoque de la educación Basada en Competencias y por lo tanto hoy sugiere que sus docentes adquieran las competencias indicadas para hacer su trabajo más acorde con las exigencias sociales, una de estas competencias son las TIC. Marco Teórico De acuerdo a (Castro, Guzmán y Casado, 2007), las ventajas del uso de las TIC en el Sistema Educativo, son herramientas valiosas para la materialización del conocimiento que adquirirá el educando. La Educación Basada en Competencias (EBC) es consustancial a la revolución tecnológica que da paso a las llamadas sociedad del conocimiento y la era de la informática en el mundo globalizado. Al parecer, las raíces de la EBC tienen su origen en el Reino Unido durante la primera mitad del siglo XIX, sin embargo, es a finales del siglo XX en que confluyen los factores que dan lugar a su actual desarrollo entre ellos nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para cualquier sociedad, aunque el enfoque de competencias se centra en el aprendizaje, en realidad representa un gran sistema en el que intervienen diversos y complejos procesos, entre los que desatacan: A) normalización, b) formación, c) evaluación, d) acreditación, y f) socialización. Con este carácter la EBC ha alcanzado notables logros en diversos países del mundo (Climent, 2008). Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que un titulado reunirá para satisfacer las exigencias de su contexto social (Fuentes y Amorós, 2012; Benitone, 2007). La evaluación del desempeño docente se deriva del enfoque por competencias en Educación (Rueda, 2009b). Se citan de manera clara las competencias para los docentes: competencia didáctica, competencia para la orientación educativa; competencia para la investigación educativa; competencia para la comunicación educativa; competencia para la dirección educacional (González y Yuniesky, (2012); (Lavigne, Miguel y Fernández, 2003). En cuanto a la evaluación del desempeño docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones: a) Dimensión política de la evaluación (la evaluación institucional), b) Dimensión teórica (definir qué es ser un buen docente, su formación disciplinar y pedagógica), c) Dimensión metodológica– procedimental (aplicar la evaluación y analizar los resultados) d) Dimensión de uso (usar cotidianamente la evaluación), e) Dimensión de evaluación de la evaluación (concebir a la evaluación como una actividad profesional y continua). Las competencias docentes de nivel de licenciatura en la Universidad Autónoma de Guerrero que se requieren en un profesor de nivel superior (Aparicio, Villaseñor, Casiano, Beltrán, Rodríguez y Bedolla, 2012) son: a) Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 20 b) Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. c) Planifica los procesos de facilitación del aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y ubica esos procesos en los contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. d) Lleva a la práctica procesos de aprendizaje de manera efectiva, creativa, innovadora y adecuada a su contexto institucional. e) Evalúa los procesos de aprendizaje con un enfoque formativo. f) Construye ambientes que propician el aprendizaje autónomo y colaborativo. g) Contribuye a la generación de un ambiente que facilita el desarrollo sano e integral de los estudiantes. h) Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya a la gestión institucional. i) Comunica eficazmente las ideas. j) Incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación. El fundamento teórico de esta investigación está ubicado en el enfoque de la Educación Basada en Competencias como se establece en este apartado, además se consideran las recomendaciones otros organismos como la RIIED, además se soporta en las competencias aquí descritas por la UAGro. En esta caso se hace referencia a la competencia j) Incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación. Metodología El método empleado es mixto (cuantitativo y cualitativo) debido a que se aplicaron encuestas tanto a docentes como a estudiantes con variables sobre el uso y aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se procesó la información recabada en un programa estadístico, la misma fue analizada y finalmente se describieron de manera cualitativa los resultados. Respecto al procedimiento de intervención para la evaluación, se realizaron visitas al aula donde laboran los docentes del mes de febrero al mes de abril y así aplicar instrumentos respectivos. Las competencias que marca la UAGro para sus docentes son diez, esta evaluación solo trató de evaluar la competencia ―incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación”. Población: De acuerdo al anuario Estadístico de la UAGro 2013-2014, la planta académica en esta institución es de solamente quince docentes. Muestra: La muestra representativa fue de solamente tres profesores. Los cuales se les denominaron, profesor a), b) y c). La razón principal por la cual se trabajó con estos profesores, fue debido a la falta de disposición del resto. Para obtener información de ellos fue necesario entrevistar a estudiantes que atendieron durante los meses señalados. 21 Instrumento El instrumento de evaluación tomó en cuenta la competencia ―incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación‖. Se aplicó una encuesta a docentes y estudiantes con variables uso y aplicación de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Cuadro 1. Competencia, indicadores, métodos, técnicas e ítems para la evaluación Métodos y técnicas de Ítem reflejado en Competencia Indicador verificación durante los instrumentos de docente las visitas realizadas evaluación j) Incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación. Uso y pertinencia de las TICS para promover las competencias. Aplicación de encuesta al docente con las variables uso y aplicación de las herramientas electrónicas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Encuesta a los estudiantes con las variables el uso y aplicación de las herramientas electrónicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Emplea TIC que favorecen el aprendizaje de los estudiantes: internet, correo electrónico, telefonía móvil, presentaciones con diapositivas, sitios WEB informativos, fotografía digital, videoconferencias, foros o chats El uso de TIC favorece el acceso, manejo, integración y generación de información para la realización de las actividades. Procedimiento Los análisis de datos estadísticos se llevaron a cabo mediante el programa estadístico IBM SPSS V. 20, se analizó la información que resultó de dicho proceso para posteriormente describir cualitativamente y dar a conocer los resultados: Presentación y discusión de los resultados El profesor que trabaja con la Educación Basada en Competencias integra en su práctica didáctica las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) como apoyo para fortalecer las estrategias de enseñanza y lograr con ello aprendizajes. A continuación se describe en primer lugar la información del profesor y posteriormente la del estudiante: Docente a) Resultado de la evaluación de competencia TIC, de acuerdo a la información proporcionada este profesor si emplea las TIC en su labor, a un nivel aceptable, en este orden de ideas manifiesta que en la secuencia didáctica establece actividades que emplean dichas herramientas como apoyo, por ejemplo las redes sociales, las diapositivas, la tecnología móvil, como el celular y las tabletas, las películas, los videos, las páginas electrónicas, los libros, las revistas científicas 22 electrónicas, etc. ello favorece el acceso, manejo, la integración y generación de la información para la realización de las actividades, además de que contribuyen en fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Entre otras cosas, el profesor considera el uso deficiente de las plataformas, los pizarrones electrónicos, el uso del internet en la institución es apenas aceptable, además se carece de espacios para la cobertura digital, como por ejemplo, no se cuenta con salas audiovisuales, con una biblioteca para realizar consultas en línea, etc. Las competencias de TIC con las que cuenta no son suficientes todavía. Docente b) Resultado de la evaluación de competencia TIC, emplea las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) y usa las redes sociales para favorecer los aprendizajes muy bien, establece en la secuencia didáctica actividades que incorporan el uso de estas herramientas. Usa plataformas web, las diapositivas y otras tecnologías que favorecen el aprendizaje. Considera que es muy bueno, el uso de videos, películas, páginas web, libros, revistas, etc. y que ello permite y favorece el manejo, integración y generación de la información para realización de actividades. Manifiesta que el servicio de internet en la institución es muy bueno, que la misma posee espacios para la cobertura digital. Su competencia en TIC se considera aceptable. Profesor c) Resultado de la evaluación de competencia TIC, no establece en la secuencia didáctica el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las actividades a realizar, pero considera bien el uso de las redes sociales para favorecer los aprendizajes y no utiliza las plataformas web. Utiliza diapositivas para presentar temas, no utiliza los videos, las páginas web, los libros, revistas electrónicas, etc. tampoco otras herramientas. Manifiesta no estar de acuerdo en que el uso de las TIC favorezca el acceso, manejo, integración y generación de la información para la realización de actividades con los estudiantes. Respecto al servicio de internet que brinda la escuela y los espacios para cobertura digital, son deficientes. La competencia en TIC es mínima. La competencia de TIC es mínima. Información de los estudiantes: se aplicó una encuesta a veinticinco estudiantes de ambos sexos para evaluar la competencia del profesor, ―incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación‖. El profesor que trabaja con la Educación Basada en Competencias se les sugiere que integre en su práctica didáctica las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) como apoyo para fortalecer las estrategias de enseñanza y lograr con ello aprendizajes. Un poco más de la mitad de los estudiantes encuestados afirma que los profesores establecen en la secuencia didáctica el uso de las TIC para implementarlas en las actividades a implementar, sin embargo son varios los que dicen lo contrario. Más de la mitad expresan que sus profesores utilizan las redes sociales en el desarrollo de las actividades que realiza, el resto dijo que no. Más de la mitad dicen que sus profesores no utilizan plataformas para llevar a cabo actividades de la clase, el resto dice que sí. Más de la mitad dicen que sus 23 profesores empleen diapositivas para presentar un tema o conferencia en la clase, el resto dice que no emplea dicho recurso. Un poco más de la mitad dice que sus profesores no emplea la tecnología móvil, videos, películas, documentales, libros, revistas, páginas electrónicas, etc. el resto dice que si llega a emplear estas herramientas incluso en algunos casos otras herramientas. Más de la mitad de estos estudiantes están de acuerdo en que el uso de las TIC favorece el acceso, manejo, integración y generación de información para la realización de actividades, al resto le es indiferente. Más de la mitad expresa que el servicio de internet en la unidad académica es bueno y de la misma manera que dicha institución cuenta con espacios para la cobertura digital, el resto dice que el servicio y los espacios son deficientes. La mayoría de los jóvenes sabe usar las TIC, son pocos los que dicen que carecen de conocimientos y habilidades para utilizarlas. Después de haber realizado un análisis general de sus respuestas, se concluye que las competencias en TIC de sus docentes, es apenas aceptable, además hay algunos datos que niegan las respuesta que dan sus docentes, como por ejemplo, las afirmaciones del maestro b). Conclusión Con los profesores muestras de este estudio se pudo constatar que dos de ellos ya emplean las TIC en su quehacer que realizan, hay uno de ellos, que trata de implementarla, sin embargo se percibe un poco de resistencia de su parte, al final de cuentas, se puede afirmar que la mayoría de este grupo, cuenta con las competencias en este rubro, aunque es importante mencionar que las mismas se consideran en niveles no muy suficientes, aceptables y mínimas. Respecto a los estudiantes, estos afirman que las competencias en TIC de sus maestros son apenas aceptables y que algunas herramientas son empleadas, otras no. Los jóvenes y los profesores coinciden en que el uso y empleo de las TIC favorecen los aprendizajes y por ende las competencias en los educandos. Esta afirmación se relaciona con lo que afirma (Castro, Guzmán y Casado, 2007), ―las ventajas del uso de las TIC en el Sistema Educativo, son herramientas valiosas para la materialización del conocimiento que adquirirá el educando‖ en el marco teórico de este documento. Los docentes de la UAGro tienen que hacer consciencia sobre el uso de las TIC, ya que estas herramientas vienen a ser muy útiles en el proceso educativo, por lo tanto, sino se cuenta con las competencias en este campo, es importante actualizarse, ya sea por cuenta propia o gestionar ante la institución correspondientes cursos-talleres o diplomados con el fin de cumplir con dicho propósito. 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En el Instituto Tecnológico de Sonora, fomentar una cultura de profesionalismo y formación en los estudiantes es una de sus principales funciones, razón por la cual la Licenciatura en Ciencias de la Educación a partir del ciclo escolar 2012-2013, diseña el Programa de Fortalecimiento Académico, donde se incluyen acciones tutoriales de acompañamiento individual, así como la realización de talleres que den respuesta a las necesidades de los estudiantes, teniendo como objetivo brindar un acompañamiento al estudiante previo a su egreso, a través de la generación de espacios de reflexión sobre su ser integrado, para contribuir así a una mejor inserción en el ámbito laboral. A la fecha éste ha sido implementado en las últimas dos generaciones, por lo que se requiere de una retroalimentación por parte de los estudiantes de la generación que egresa este 2015, a partir de la cual el equipo de profesores pueda replantear los propósitos para los que fue diseñado. Es así que el objetivo de esta investigación es conocer la percepción que tienen los estudiantes respecto a la acción tutorial que se ejecuta a través del Programa de Fortalecimiento Académico, implementado en su semestre terminal; para ello, se contó con la participación de 44 estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del octavo semestre, a quiénes se les aplicó una encuesta conformada por tres preguntas esenciales, la primera enfocada al conocimiento por parte de los estudiantes del programa, la segunda a identificar la participación del estudiante en las sesiones programadas y por último las razones por las que asistirían a éste. Los principales resultados arrojan que existe una percepción distinta entre el equipo de profesores tutores del octavo semestre y los estudiantes con relación a los objetivos de la acción tutorial llevada a cabo a través de este programa. Por otra parte, los alumnos mantienen una permanente relación de ayuda y no perciben su próxima inserción al campo laboral. Dado el poco conocimiento por parte del estudiante de este programa, resulta necesario que el equipo de profesores establezca mecanismos formales para darlo a conocer a la comunidad universitaria. Palabras clave: Tutoría, formación integral estudiante. Introducción Actualmente el desarrollo de las actividades de tutoría que se llevan a cabo en las Instituciones de Educación Superior (IES), se enfocan en apoyar a los estudiantes de los primeros semestres, dado que la incorporación de los nuevos alumnos a los programas educativos, requieren, entre otras cosas, orientación en el funcionamiento de la propia universidad, así como la implementación de 27 programas que incidan en la permanencia, con el fin de contribuir a disminuir la deserción, reprobación y aumentar el rendimiento académico. El propósito fundamental de la tutoría es atender a los alumnos en aspectos que incidan en su desarrollo personal y profesional, a través de la promoción de conocimientos habilidades, actitudes y valores propios de su disciplina. También ha sido utilizada en los últimos tiempos, como un recurso para que las IES ofrezcan de manera formal, una educación compensatoria o remedial a los estudiantes que afrontan dificultades académicas (ANUIES, 2001). Para el Instituto Tecnológico de Sonora, (ITSON) fomentar una cultura de profesionalismo y formación en los estudiantes universitarios es una de las principales funciones que se desarrollan dentro de la universidad, es por ello que se incorpora en la vida universitaria los programas de tutoría, atendiendo alumnos desde el inicio hasta el final de su formación profesional (Rivera & colaboradores, 2013). Según Alves y Raposo (2005), la satisfacción del alumno en sus estudios universitarios ha cobrado vital importancia para aumentar los índices de eficiencia terminal, pues de ella dependen las principales motivaciones del estudiante para lograr sus metas. Por esta razón se requieren diversas formas de atención educativa que el profesor o el equipo de profesores brinden a los estudiantes de manera sistemática. (PIT, S.F.) En este sentido es importante ayudar al alumno a conocer su realidad, compararla con la de otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo. El Programa Educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación (LCE) a partir del ciclo escolar 2012-2013 ha dado respuesta especialmente a las dificultades observadas en los estudiantes próximos al egreso, como lo afirma Cano (2009), uno de los propósitos de la tutoría universitaria es facilitar el acceso al mercado laboral y su inserción profesional, por lo que se ha diseñado el ―Programa de Fortalecimiento Académico‖ que incluye acciones tutoriales de acompañamiento individual, así como la realización de talleres que responden a las necesidades detectadas por los profesores y los propios alumnos durante los semestres terminales. El propósito de este programa es: “Brindar un acompañamiento al estudiante previo a su egreso, a través de la generación de espacios de reflexión sobre su ser integrado en las áreas espiritual, personal y profesional, para contribuir a una mejor inserción en el ámbito laboral”. Después de la implementación del Programa de Fortalecimiento Académico durante dos generaciones de forma consecutiva, el proceso requiere de una retroalimentación por parte de los estudiantes de la generación que egresa en este 2015, que ayude al equipo de profesores a replantear los propósitos para los cuales fue diseñado este programa. Es por esta razón que surge la pregunta: ¿Cuál es la percepción que tienen los alumnos de octavo semestre respecto a los propósitos del Programa de Fortalecimiento Académico? Por ello el objetivo de esta investigación es Conocer la percepción que tienen los estudiantes, respecto a la acción tutorial que se ejecuta a través del Programa de Fortalecimiento Académico, implementado en su semestre terminal. 28 Los resultados de esta investigación serán de suma utilidad para la toma decisiones que tendrá que tomar el equipo de tutores, para desarrollar los contenidos del Programa de Fortalecimiento Académico dirigido a los semestres terminales de la licenciatura en Ciencias de la Educación. Marco teórico Tutoría La tutoría universitaria es entendida como el asesoramiento académico – profesional y de orientación personal, en el cual profesores y estudiantes se encuentran involucrados. Esta tiene diferentes finalidades, pero la principal es lograr una formación más integral de los estudiantes, pero sin perder de vista los objetivos que apuntan hacia su inserción laboral y profesional (Cano, 2009). En este mismo sentido, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2004), citando por la Universidad de Guadalajara en 2005, indica que la tutoría es una de las funciones propias de los profesores, caracterizada por orientar y apoyar el desarrollo integral de los alumnos, esta también incide favorablemente para que los estudiantes culminen en tiempo y forma el Programa Educativo, ya que le apoya en posibles áreas de mejora que esté presente durante su proceso de preparación académica. Ante los nuevo retos educativos, la tutoría universitaria debe responder a cuatro acciones fundamentales, las cuales según Cano (2009), se enfocan en un primer momento a facilitarle al estudiante el contacto inicial con la Universidad y su progresiva adaptación; en segundo lugar a asesorarles en la configuración personal y profesional de su itinerario curricular como ciudadanos activos en una sociedad democrática y de derecho; como tercer aspecto se encuentra el guiarles continuamente en la optimización de su rendimiento académico a los largo de su estancia formativa en la universidad; y como cuarto aspecto facilitar el acceso al mercado laboral y su inserción profesional. Formación integral Campoy y Restrepo (1999), citando por Jaramillo (2003), establecen que la formación integral del estudiante es un proceso formativo de la construcción de la personalidad, en la cual se consideran todos los conocimientos, las actitudes y los valores del estudiante, tomando en cuenta sus intereses sociales, personales y espirituales. Es un proceso de formación a través del desarrollo continuo de todas las potencialidades del ser humano, que lo orienta hacia la búsqueda de su plenitud, apoyándolo a aprender a ser, hacer, emprender y convivir. En este sentido, la formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, la cual busca el fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad para reconocer e interactuar con su entorno (Ruiz, 2007). Ante ello, el alcanzar una formación integral no sólo requiere de estructuras formales y democráticas que lo faciliten, sino que es necesario precisar un conjunto de prácticas pedagógicas y educativas capaces de generar procesos de convivencia consistentes y significativos que permitan al estudiante desarrollarse en los diferentes aspectos tanto personales como profesionales (Méndez, 2007). 29 Metodología Sujetos En esta investigación participaron 44 estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de octavo semestre, con la finalidad de conocer su percepción sobre la acción tutorial que se realiza a través del programa de Fortalecimiento Académico. Instrumentos Para identificar la percepción de los estudiantes se aplicó una encuesta la cual consistió en tres preguntas esenciales. La primera de ellas enfocada a identificar si los estudiantes conocen el programa de fortalecimiento académico como acción tutorial para los alumnos de octavo semestre, en ella se contó con cinco opciones de respuesta las cuales fueron: a) Si, lo conozco bien, b) Sí, solo algunos aspectos, c) Sólo lo he escuchado, pero no sé de qué se trata, d), No, no lo he escuchado; y e) No, no sabía que existía. El segundo cuestionamiento estuvo enfocado a identificar si el estudiante asistiría a las sesiones programas de programa de fortalecimiento, donde las opciones de respuesta fueron: a) Definitivamente sí, b) Sí, si mis compañeros asisten, c) Solo si es obligatorio, d) tal vez; y e) No, no me interesa. La última pregunta permitió identificar la principal razón por la que asistirían al programa de fortalecimiento académico, siendo las opciones de respuestas las siguientes: a) Para contribuir a mi formación integral, b) Para integrarme mejor a mi generación, c) Para favorecer mi desarrollo personal, d) Para facilitar mi incorporación al campo laboral; y e) Para reafirmar mis competencias. Procedimiento Las etapas que se siguieron para la investigación son las siguientes: Diseño del instrumento: Se llevó a cabo el análisis de información de manera detallada y se identificaron los elementos de análisis para posteriormente diseñar la encuesta que permitiría obtener la información requerida. Aplicación del instrumento: Se solicitó permiso a la autoridad correspondiente para la aplicación del instrumento, después de ello se identificaron los grupos de octavo semestre y sus horarios para realizar las visitas correspondientes. Análisis de resultados: Una vez aplicado los instrumentos, se llevó a cabo un análisis estadístico de la recolección de información proporcionada por los estudiantes, con la finalidad de identificar los porcentajes correspondientes a cada cuestionamiento. Resultados y Discusión Con relación al primer cuestionamiento, en el cual se les preguntó a los estudiantes si han escuchado del Programa de Fortalecimiento académico, los resultados indican que el 2% si lo conocen bien; el 12% sí lo ha escuchado, pero solo unos aspectos de este; el 23% solo lo ha escuchado, pero no sabe de qué se trata; el 27% no lo ha escuchado; y por último el 36% indica que no sabía que existía (ver figura 1. ¿Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento académico para alumnos de octavo semestre?). 30 Figura 1. ¿Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento académico para alumnos de octavo semestre? En el segundo cuestionamiento permitió identificar si los estudiantes asistirían a las sesiones que se ofrecen como parte del Programa de Formación Integral, los resultados obtenidos indicaron que el 66% mencionaron que definitivamente si asistirían; el 11% que sí, si sus compañeros asisten; y por último el 23% que tal vez lo harían (Ver figura 2. ¿Asistirías a las sesiones del Programa de Fortalecimiento Académico?). Figura 2. ¿Asistirías a las sesiones del Programa de Fortalecimiento Académico? Por último, se les cuestionó a los estudiantes la razón por la cual asistirían a las sesiones del Programa de Fortalecimiento Académico, en ella se encontró que el 57% lo haría para contribuir a su formación integral; el 3% para integrarse mejor a su generación; el 9% para favorecer el desarrollo personal; el 14% para su incorporación al campo laboral; y por último, el 18% para reafirmar sus competencias (Ver figura 3. ¿Cuál es la razón principal para tu participación en el Programa de Fortalecimiento Académico?). 31 Figura 3. ¿Cuál sería la razón principal para tu participación en el Programa de Fortalecimiento Académico? Conclusiones Partiendo de que la percepción se desprende de la ideología y las convicciones que llevan a un individuo a interpretar un hecho de un modo u otro, en esta investigación se puede observar que existe una percepción distinta entre el equipo de profesores tutores del octavo semestre y los estudiantes sobre los objetivos de la acción tutorial llevada a cabo a través del Programa de Fortalecimiento Académico, dado que, el programa fue diseñado para facilitar la inserción al campo laboral y la generación que egresa en 2015, lo percibe como parte de su formación integral. Debido a lo anterior, de acuerdo con Cano (2009), el estudiante mantiene una resistencia a situarse como responsable de su propio desarrollo, preocuparse por transformar su realidad y gestionar su conocimiento de forma autónoma. Los alumnos mantienen una permanente relación de ayuda, de orientación por parte de la autoridad académica, y no perciben que pronto se encontrarán fuera de la institución tratando de incorporarse al campo laboral. La formación integral, tal como lo afirma Ruíz (2007) debería buscar el fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, participativa, creativa, solidaría y con capacidad de reconocer y actuar con su entorno, los resultados muestran que al menos esta generación de alumnos que egresan en el 2015, no manifestaron durante este estudio estar interesados en reforzar sus cualidades a través del Programa de Fortalecimiento para facilitar su inserción en el mercado laboral. Dado lo anterior y tomando como referencia los resultados obtenidos con relación al conocimiento de este programa por parte de los estudiantes, resulta necesario que el equipo de profesores establezcas mecanismos y estrategias que permitan la promoción formal de este Programa en la comunidad universitaria desde semestres previos al egreso. 32 Referencias: Alves, H. y Raposo, M. (2005). La medición de la satisfacción en la enseñanza universitaria: El Ejemplo de la Universidade da Beira Interior. Universidade da Beira Interior Dpto. de Gestao e Economia Estrada do Sineiro 6200 Covilha Portugal. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2001). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior‖. México: ANUIES. Cano, R. (2009). Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias ¿Cómo Lograrlo?. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12(1), 181-204. Recuperado de: file:///C:/Users/angelica. crespo/Downloads/DialnetTutoriaUniversitariaYAprendizajePorCompetencias-2956810%20(1).pdf Jaramillo, M. (2003). Anotaciones sobre la formación integral del estudiante universitario. Recuperado de: http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/ BibliotecaProgramas/GestionTecnologica/ElemtosDiseno/Archivos/Comite UEE/Memorias/17b_ponencia_formacion.pdf Méndez, R. (2007). La formación integral del estudiante universitario: ¿Qué dice la universidad al respecto?. Tesis doctoral, Universidad de Murcia. Documento recuperado de: http://redaberta.usc.es/aidu/index2.php? option=com_docman&task=doc_view&gid=462&Itemid=8 Programas Institucionales de Tutorias, (PIT) (S.F.) ANUIES. Recuperado de: http://207.248.162.4/ servicios/d_estrategicos/libros/lib42/0.htm Rivera, M., Sánchez, M. J, González, M.T., Crespo, A., Calderon, L. (2013). Programa de tutoría del egreso para estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación: hacia una formación integral (102-113). En Pizá, R., González, M., Vizcarra, Valoración de indicadores de desempeño. México: ITSON. Rosas P. y Rámirez M.A. (2003) El impacto de la tutoría en las instituciones de la región Centro Occidente de la Anuies. México: ANUIES. Recuperado de: publicaciones.anuies.mx/pdfs/libros/Libro164.pdf Ruiz, L. (2007). Formación Integral: Desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes. Revista Universidad de Sonora. 10-11 2007, no 19. Recuperado de: http://www.revistauniversidad.uson.mx/revistas/1919articulo%204.pdf Universidad de Guadalajara (2005). La tutoría académica y la calidad de la educación. Recuperado de: http://148.202.105.12/tutoria/pdfc/C 33 El programa de tutoría y su evaluación, una mirada del estudiantado Claudia Elena Hernández Gutiérrez, Héctor Homero de la Rosa Fuentes, Pablo Rolando de León Dávila, Araceli del Bosque Vélez [email protected] Resumen La política de atención a la diversidad y la inclusión educativa son temas transversales de la educación en México y el mundo y es a partir de esa tendencia que la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP) se compromete en la construcción de la sociedad mexicana, en particular en la formación de los educadores; para ello a partir del año 2009 implementa el Programa de Tutoría (PT). A la par de su implementación se han desarrollado estudios que son referentes para la presente investigación, mismos que se enfocan en valorar los logros y dificultades en la aplicación del PT; cabe destacar que a partir del primer semestre del ciclo escolar 2014-2015 se implementa el Programa Institucional de Tutoría Educativa para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de Zaragoza (PITEENC) mismo que es vigente. El estudio pretende identificar el impacto que tiene la tutoría en sus modalidades individual y grupal en el rendimiento escolar e integración de las alumnas de la ENEP, para ello la presente investigación muestra los procedimientos empleados para organizar y resumir conjuntos de observaciones en forma cuantitativa basados en el programa NCSS, específicamente, se muestra un análisis estadístico descriptivo tomando en cuenta los rasgos de escala, tendencia central, grupos de opinión. Es un estudio transversal y exploratorio, que orienta la búsqueda de un problema específico, en consideración de la expresión de los tutorados para lo que se diseñó una encuesta para ser aplicada en línea a la totalidad de los tutorados (167) de primer a tercer grado. El instrumento es un cuestionario mixto a aplicar en ambas modalidades de tutoría compuesto por enunciados declarativos y con cinco opciones de respuesta a partir de la escala de Likert. El estudio permitió identificar los logros y áreas de oportunidad del Programa de Tutoría a partir de la mirada del estudiantado, identificando su impacto benéfico en su desarrollo académico e integración. La reprobación si bien se presenta en los primeros grados no es un indicador significativo. No existe una relación directa entre la reprobación y la deserción a partir de lo expresado por los estudiantes. En los valores altos de las encuesta sobresalen el desempeño del tutor, su trato respetuoso y el ambiente que crea. En tanto que los aspectos a la baja de las encuesta destacan los bajos resultados obtenidos en la estrategia de canalización. Como recomendación es importante señalar que el seguimiento y la evaluación al PT son imprescindibles y es un factor base es el análisis de la labor del tutor Palabras clave: tutoría, tutor, tutoría individual, tutoría grupal. Introducción Antecedentes Desde hace una década y media la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha impulsado la política de atención 34 a la diversidad y define a la tutoría como práctica docente consistente en un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función. En la ENEP como institución de educación superior, durante el ciclo escolar 2009-2010 inicia la aplicación de un programa institucional de tutoría académica. Paralelamente al desarrollo del Programa se realizó una investigación denominada ―Implementación del Programa de Tutoría Académica en la ENEP‖, misma que resultó un referente teórico conceptual y metodológico para el desarrollo de futuras investigaciones. Posteriormente, en el año 2011 en el contexto del Cuerpo Académico en Formación (CAEF) se realiza una segunda investigación denominada ―La tutoría académica de la ENEP: impacto y valoración desde la atención diferenciada‖(Hernández, 2011) en la que se concluye que es necesario gestionar las condiciones adecuadas para la atención de los tutorados que presentan diversidad de problemáticas, pensando en el perfil del tutor, así como los espacios y tiempos para el desarrollo de la acción tutorial. Es hasta en el año 2013 que se logra conjuntar los esfuerzos en la elaboración de un programa de tutoría a nivel estatal denominado ―Programa Institucional de Tutoría Educativa para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de Zaragoza―(PITEENC), que es el referente para la elaboración de la presente investigación, documento emitido por la Dirección de Educación Normal y Actualización Docente. (SEP, 2013). Justificación La presente investigación simboliza un logro ascendente para el desarrollo de investigación relacionada con la implementación de la tutoría individual y grupal en la ENEP, resulta importante porque como estrategia de atención al alumno es un programa de intervención que pretende promover la permanencia y conclusión exitosa de la formación de los alumnos en el tiempo previsto para ello; así como reducir la reprobación, el abandono y la deserción escolar; lo cual deberá reflejarse en una mejora de los indicadores de calidad educativa en la institución. Como generación de conocimiento, la investigación pudiera también contribuir al enriquecimiento de la teoría de la intervención social que previene la reprobación y la deserción escolar de alumnos desde la aportación de una metodología específica del PT, así los docentes en formación conocen esta estrategia que se manifiesta como uno de los principios de la educación básica. Propósito. La finalidad de la investigación es identificar los logros y áreas de oportunidad del PT para la mejora del mismo. Marco Teórico Existen versiones con respecto a los programas de tutoría, un grupo se manifiesta por considerar que este tipo de estrategias sobreprotegen a los estudiantes y retrasan su incorporación responsable a la vida adulta. Implícitamente, como señala Zabalza (2006) se parte de la creencia de que los estudiantes universitarios son personas adultas que poseen ya la madurez necesaria para gestionar por sí mismos su proceso de formación y que la institución debe limitarse a presentar una oferta atractiva. También está implícita la 35 idea de que el periodo universitario es un proceso fundamentalmente selectivo y que de él deben salir exitosos solamente aquellos que sean capaces de solventar las exigencias que se les planteen. También están los docentes que señalan la necesidad de cuidar a toda la población que es atendida institucionalmente, no solo porque los alumnos pueden estar en condiciones de inmadurez, o de encontrarse en situaciones de riesgo o de inadaptación temporal, sino porque además resulta un gasto social que debe evitarse. Por ello, están a favor de desarrollar los dispositivos de apoyo a los estudiantes, tanto estructurales como funcionales. La cuestión es encontrar un buen equilibrio entre ambos polos (Zabalza, 2006). Sin embargo, éstas son la cuestiones que están más atrás de la tutoría, pero de las representaciones sobre la tutoría misma, están las que la ven como un sistema o como práctica docente. Latapí (1988) señala que la tutoría es el sistema de atención educativa en el que el profesor apoya a un pequeño grupo de estudiantes de manera sistemática. Es decir, no se trata de un trabajo individual de cada docente. Para Zabalza, (2006) la competencia tutorial forma parte sustancial del perfil profesional del docente e identifica varios tipos de tutoría, a saber: un primer nivel, que se refiere a la tutoría como componente básico de la figura y función de todo docente, es un acompañamiento y guía del proceso formativo. Un segundo nivel, o concepto restringido, donde la función tutorial es una actuación complementaria a la función docente. Con el Plan de Estudios vigente para la formación de Licenciados en Educación Preescolar SEP (2012) específicamente en el trayecto de práctica profesional se requiere de una estrategia de acompañamiento desarrollada por el tutor que se diferencia de acuerdo a los semestres, así también el papel del tutor se precisa y enfoca hacia ser referencia y constituirse en el punto a partir del cual el estudiante puede construir un saber y enlazarse con él es el lugar a donde se remite al estudiante y a partir del cual puede redescubrir, inventar, crear y recrear. El Programa Estatal de Tutoría Educativa para las Escuelas Normales en Coahuila En concordancia a las concepciones de Zabalza el programa estatal orienta la actividad tutorial a dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, tanto en los aspectos cognitivos como afectivos del aprendizaje. Algunas de las características del PITEENC es considerar al docente normalista un agente que provoque un impacto en el desempeño académico del estudiante a través de la realización y ejecución de metas y objetivos, consolidación del perfil de egreso, elevar los promedios y exigencia académica, educación de calidad y mejores logros educativos. Características del tutor Existen tres elementos fundamentales en el tutor; presencia, influencia y pertinencia con los cuales se busca lograr un impacto en los alumnos. El profesor tutor valora el desempeño del grupo bajo un sentido formativo y de 36 retroalimentación. Su objetivo básico serán los logros personales y colectivos de los estudiantes, a fin de fortalecer las estrategias y actividades que contribuyan al logro de competencias y a su vez mejoren las condiciones del trabajo escolar y por ende sus resultados de aprendizaje. Para la evaluación formativa el tutor recupera información a través de evidencias de aprendizaje y/o de trabajo, así como de los avances del grupo que atiende. Así, la evaluación se convierte en una actividad continua y permanente a lo largo del semestre y del ciclo escolar. En este sentido, el seguimiento a los procesos de desarrollo de los estudiantes será promovido y asumido como una estrategia de acompañamiento y retroalimentación, más que una estrategia de control escolar. Este proceso tiene como objeto básico fortalecer la responsabilidad, compromiso y autorregulación de los estudiantes, de tal modo que gradualmente requerirán menos control externo para realizar las actividades que como estudiante normalista y futuro profesor de educación básica le corresponden, en congruencia con el mejoramiento de su criterio personal, plan de vida y carrera y su concerniente toma de decisiones. La autorregulación, se convierte entonces en un requerimiento previo a la autonomía y responsabilidad con la profesión. Es importante mencionar que la asignatura de tutoría pretende ser evaluada dentro de algunas asignaturas curriculares con el propósito de sensibilizar a las alumnas de la importancia de asistir y participar activamente en cada una de las sesiones. La tutoría en la Escuela Normal de Educación Preescolar Para la implementación de los tipos de atención y tareas educativas que los circunscriben, la institución sigue las siguientes condiciones generales de organización: Reuniones del área de Tutoría Educativa, realizar la derivación o canalización del estudiante a un tipo de atención externo, el profesor tutor valora el desempeño del grupo bajo un sentido formativo y de retroalimentación y recuperación información a través de evidencias de aprendizaje y/o de trabajo a partir de la evaluación formativa Con respecto a la tutoría individual una fortaleza que se observa es contar con una sistematización de la información desde el ingreso de las alumnas y una planeación de actividades con base en tutorías individuales, lo cual permite dar un seguimiento acorde a las necesidades de cada tutorado con el recurso EnepDigital. Metodología En investigación educativa un paradigma es definido como el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha defendido como su contenido temático sustantivo (Sautu, 2005). En este estudio el paradigma que sustenta la investigación es constructivista, dado que se apropia de una axiología donde el investigador asume que sus valores forman parte del proceso de conocimiento y reflexionan en torno a los resultados. Se trata de un estudio cuantitativo, transversal y exploratorio, basado en el programa NCSS, específicamente, se muestra un análisis estadístico descriptivo tomando en cuenta los rasgos de 37 escala, tendencia central y grupos de opinión. que orienta la búsqueda de un problema específico, en consideración de la expresión de los sujetos involucrados: los tutorados. El instrumento esta conformado por preguntas cerradas en la tutoría grupal (10) así como en la individual (11), escala tipo likert, verbal de 5 rangos, con una Alfa de Cronbach de .94 y .88, correspondientemente. En ambas modalidades se incluyen dos interrogantes abiertas.Fue aplicado a un 97.6 % de los tutorados de primero a tercer grados. Presentación y Discusión de Resultados Indicadores de reprobación y deserción Los resultados en los exámenes institucionales tienen un valor de entre 40% y 50 % de la calificación final y por ello son trascendentales los resultados que los estudiantes logran en ese aspecto, esta información es un indicador que el tutor requiere revisar y atender continuamente a la par con los tutorados. Al concluir el semestre agosto 2014, enero 2015 los grupos obtuvieron los siguientes promedios en dichas pruebas: primero (6.39), segundo (6.54) y tercero (5.82), cuarto (0.0) con un promedio global de 6.25, considerando que la calificación mínima aprobatoria es siete son resultados reprobatorios. Como es posible observar en la Tabla No 1, existe un comportamiento alto en la reprobación final de primer y tercer grados. Tabla No. 1. Índice de reprobación curricular semestral Grado Reprobación Primero Segundo Tercero Cuarto % % % % Total 20.8 11.66 23.47 0 13.98 Promedio 1º a 3º 18.64 En tanto que en la Tabla No. 2 es posible observar que la deserción sólo se presenta en los primeros dos años es mínima, dado que la mayoría de las estudiantes pasan los exámenes de regularización. Con respecto a la decersión, los motivos expresados por el alumnado tienen que ver con causales motivacionales, cuestiones de salud (embarazo) y cambio de intereses (trabajo). Tabla No. 2. Índice de deserción. Grado Deserción Primero Segundo Tercero Cuarto % % % % 6.25 3.27 0 0 Total 2.38 semestral Resultados Estadísticos Tutoría Grupal Como es posible apreciar en la Gráfico No. 1, en las respuestas de los estudiantes se observa una tendencia hacía los valores altos de la escala, entre los que destacan: • • El trato respetuoso que manifiesta el tutor hacia las estudiantes ( = 4.47). El conocimiento de la normatividad para la orientación del alumnado ( = 4.37). 38 • • Disposición para la atención de los tutorados ( = 4.25). Capacidad para orientar a los estudiantes en metodologías y técnicas de estudio. ( = 4.20). Sobresale el porcentaje de sesiones de la tutoría escolarizada entre un 80 y 90 % ( = 3.16). En tanto que los valores más bajos (más o menos de acuerdo) consideran: • • • • La participación en la tutoría ha mejorado su desempeño académico ( = 3.77) El programa de tutoría ha mejorado mi integración a la Escuela Normal ( = 3.84). La orientación recibida le ha permitido avanzar en el rendimiento académico y trayectoria escolar ( = 3.85). En cuanto los valores de coeficiente de variación se observa que en la mayoría de las variables se presenta un solo grupo de opinión. Solo en el de porcentaje de sesiones existen dos grupos de opinión. Gráfico No. 1. Resultados Estadísticos Tutoría Grupal Resultados Estadísticos Tutoría individual En el Gráfico No. 2 se observa que fue utilizada la totalidad de la escala, manifestándose entre los valores más altos: • El trato respetuoso que manifiesta el tutor hacia las estudiantes( = 4.11). • El conocimiento de la normatividad para la orientación del alumnado ( = 3.92). • Disposición para la atención de los tutorados ( = 3.77). 39 • La creación del ambiente de cordialidad y confianza para que los alumnos expongan sus problemas ( = 3.75). Por otro lado mencionan que están más o menos de acuerdo (valores entre los 3.30 y 3.25) en que la orientación y tutoría que han recibido les ha permitido avanzar en su rendimiento académico y trayectoria escolar, así como en la integración a la comunidad escolar. En cuanto a los valores bajos se detecta: • Un desacuerdo en lo referido al tiempo y forma en que se realiza la canalización del estudiante a instancias correspondientes cuando la problemática o necesidades rebasa el ámbito de intervención del tutor ( =1.50). • Sobresale también que las alumnas reciben de una a dos sesiones presenciales por semestre ( =2.01), el 24 % de las alumnas encuestadas afirma que el tutor nunca la citó. • Cabe destacar que de la totalidad de las variables solo la referida al trato respetuoso y atención brindada a los estudiantes representa un solo grupo de opinión (CV=31), mientras que todas las restantes marcan dos grupos de opinión. Gráfico No 2. Resultados Estadísticos Tutoría individual Conclusiones 1. La reprobación si bien se presenta en los primeros grados no es un indicador significativo, más bien es un referente para el tutor y realice un acompañamiento focalizado hacia los estudiantes de mayor riesgo; en todo caso, 40 es recomendable que se investigue las causales de los resultados reprobatorios en los exámenes y el valor que se les asigna como componente formativo. 2. No existe una relación directa entre la reprobación y la decersión a partir de lo expresado por los estudiantes, dado que ninguna de las alumnas que desertaron fueron por causa de la reprobación. 3. Con respecto a los valores altos de las encuesta sobresalen el desempeño del tutor, su trato respetuoso y el ambiente que crea. 4. En tanto que los aspectos a la baja de las encuesta destacan los bajos resultados obtenidos en la estrategia de canalización, que en un momento dado pudiese tener un impacto en la atención a los alumnos en situación de riesgo y en la permanencia del estudiantado. 5. Como recomendación es importante señalar que el seguimiento y la evaluación al PT es imprescindible y es un factor base es el análisis de la labor del tutor en los diversos escenarios y momentos de actuación tutorial, con la finalidad de valorar su desempeño durante la atención y apoyo a los estudiantes. 6. El desarrollo de la presente investigación permitió identificar los logros y áreas de oportunidad del Programa de Tutoría desde la perspectiva de los tutorados y así orientar acciones para la mejora del mismo. Referencias Hernández, C, Maury, M, Ramos, R, Sánchez, S y Mancillas, N. (2011). La tutoría académica de la ENEP: impacto y valoración desde la atención diferenciada. Escuela Normal de Educación Preescolar del Estado. Saltillo, Coahuila. México. Latapí, P. (1988). La Enseñanza Tutorial: elementos para una propuesta orientada a la calidad. Revista de la Educación Superior. (2) 68, 5-19. (en línea) Recuperado el 7 de abril de 2009, de http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/ revsup/res068/txt1.htm Sautu,R, Boniolo,P,Dalle, P y Elbert, R. (2005) Manual de Metodología. CLACSO. Argentina. SEP (2012). El trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. Subsecretarìa de Educación Superior. Recuperado el 26 de febrero de 2015, de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/documentos_orientadores/el_trayect o_de_practica_profesional_orientaciones_para_su_desarrollo.pdf. SEP (2013). Programa Institucional de Tutoría Educativa para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de Zaragoza. Manual de Tutoría Educativa. Dirección de Educación Normal y Actualización Docente. Saltillo, Coahuila. México. Zabalza, M. A. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea. 41 Área: Ambientes Áulicos Inclusivos "Las escuelas ordinarias con orientación inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educación para todos, capaz de aceptar las diferencias y aportar propuestas con calidad que garanticen la calidad de vida". Orlando Terré Estrategias para la inclusión educativa de jóvenes con discapacidad auditiva y potenciación de su nivel conceptual Rosario Marín Olivas, María Angélica Quiroz Leyva, Gilberto Peñuñuri Ruíz, Janice Said Sánchez García, Germán Obedh Méndez Salazar, Jesús Alan Perpuli Cota, Claudia Gabriela Robles Chávez Resumen El presente trabajo tiene como propósito indagar sobre las habilidades lectoras y la comprensión verbal de los alumnos con discapacidad auditiva inscritos al Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del plantel Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad CAED CEB 6/14 de Cd. Obregón Son, la indagación se dio a través de la aplicación de dos instrumentos cuyos resultados arrojaron datos sobre el contexto familiar y el contexto socio formativo. Se encontró que la comprensión lectora en los estudiantes sordos es deficiente, presentan un vocabulario pobre, asimismo fallas en lo referente al nivel semántico del lenguaje, lo que motiva la limitada calidad en su comunicación y las aportaciones en clase. Se hace necesaria la aplicación de estrategias que conlleven al desarrollo de habilidades conceptuales que les permitan a los alumnos entender lo que leen para comprender e interpretar lo que viven y ven. Palabras clave: Comprensión lectora, inclusión, discapacidad. Antecedentes El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) es un modelo de preparatoria abierta orientado a brindar atención académica a personas con discapacidad a nivel medio superior, siendo efectivo el derecho a recibir educación a nivel medio superior para las personas con discapacidad. Sus inicios de operación se dan en el año 2009 con la apertura de 46 Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), para el año 2013 se hizo la apertura de 54 centros más, en el año 2014 inauguraron otros 100 planteles más, siendo un total de 200 CAED´s distribuidos en toda la república.; la ubicación de los centros se da a través de las diferentes direcciones de estudios de educación media superior del país. El modelo del BNEED encuentra fundamento legal en el artículo tercero de la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos donde se establece que ―todo individuo tiene derecho a recibir educación, el Estado –Federación, Estados, Distrito Federal, y Municipios- impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación básica y la media superior serán obligatorias‖. Así mismo la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN en su Artículo 2, donde se establece que ―todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales. En el sexenio del presidente Felipe de Jesús Calderón Hinojosa se promulga la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el día 30 de Mayo del 2011, la cual, en su 43 artículo 12, establece que la Secretaría de Educación Pública (SEP.) deberá promover el derecho de las personas con discapacidad a la educación, evitando la discriminación por su condición de discapacidad del personal docente y administrativo en cualquier manera. Este conjunto de regulaciones dan sustento legal a una alternativa joven como opción de educación media superior para personas con discapacidad, misma que es única como herramienta gubernamental para hacer efectivo el derecho a la educación a nivel media superior. Justificación La aportación que se obtiene de este estudio de im portante y útil, ya que se enfoca a enriquecer el conocimiento de conceptos que las personas con discapacidad auditiva poseen en relación al español hablado en CD. Obregón Sonora, por medio de estrategias enfocadas a capacitar a padres de familia, tutores y maestros. Puesto que los resultados de la evaluación hecha a los estudiantes del Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del plantel Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad del Centro de Estudios de Bachillerato Joaquín Baranda (CAED CEB 6/14), revelan que el nivel conceptual de los estudiantes con discapacidad auditiva son deficientes, a pesar de haber cursado ya otros niveles escolares, situación que dificulta el desarrollo de las competencias establecidas en el Plan de Estudios del BNEED. El diseño de estrategias para abordar esta problemática se da con el fin de no solamente impactar en su entorno social más inmediato y en la adquisición de habilidades, competencias y conocimientos que los llevan a desempeñarse con autonomía y seguridad. Para ello es necesaria la participación activa de padres y maestros, dotándolos a estos de las herramientas para desarrollar destrezas que coadyuven en los procesos educativo y social. Contextualización El trabajo se realiza en el plantel del BNEED del CAED CEB 6/14 ubicado en la colonia Jardines del Valle de Ciudad Obregón Sonora. La población atendida en el Centro de Atención con Discapacidad (CAED) se compone por un grupo de 16 alumnos con diferentes tipos de discapacidad: auditiva, intelectual, visual, motriz, y psicosocial. Todos los alumnos mencionados anteriormente cursan dos módulos correspondientes a los dos primeros niveles del Plan de Estudios asignado para el BNEED, la primera es ―de la información al conocimiento‖ y la segunda ―el lenguaje en la relación del hombre con el mundo‖; mismas que se imparten por medio de asesorías académicas brindadas al alumno en los momentos y días elegidos por el mismo estudiante, enj una modalidad de atención individual o en equipo. En el desarrollo de las asesorías se pudo observar que los alumnos con discapacidad auditiva son los que presentan mayores dificultades para acceder a los conceptos manejados en cada uno de los módulos, asimismo con la 44 puntualidad y asistencia regular; la figura del asesor académico establecida en el Manual Operativo para los CAED (2014), establece preferentemente como requisito el conocimiento de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y el Sistema Braille, entre otras habilidades; sin embargo el manejo en estas es pobre, no se cuenta con una capacitación ofrecida por el plantel, esto aunado a la falta de apropiación y uso de conceptos de los sujetos con discapacidad auditiva hace evidente que las asesorías para estudiantes sordos se desarrollen con un mayor grado de dificultad. La participación familiar en relación al CAED no es de carácter obligatorio, no obstante en el mismo centro se busca involucrarlos en las actividades del mismo con resultados muy variables por la falta de interés y otras ocupaciones se observó que los padres de familia de los estudiantes con discapacidad no tienen dominio de la Lengua de Señas Mexicana (LSM), situación que no favorece su participación en las actividades académicas de sus hijos. Por lo anterior para abordar esta problemática se establece como propósito: .- Implementar estrategias para ampliar el nivel conceptual de los alumnos sordos del CAED CEB 6/14 que fortalezca su conocimiento académico y la comunicación con los docentes y la familia. Marco teórico La educación para todos o la educación inclusiva (2006) representa un paradigma ejemplar para abordar la educación de las personas con discapacidad en un contexto social, que busca potenciar al individuo en el desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos y la adquisición de conocimientos, que coadyuven en su progreso, y bienestar personal y social. De la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2001), se han derivado múltiples tratados y Convenciones Internacionales que aclaman que la educación es un derecho universal de todas las personas, además en estas reuniones mucho se ha hablado del combate a la discriminación, lo primero se ha expresado en el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), de la inclusión y atención a la diversidad quedó plasmado en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) mismo que en el ARTICULO 24 apartado de educación establece ―1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, ― . En México se crea la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, Diario Oficial de la Federación (2011) documento que asegura, promueve y protege los derechos humanos y la inclusión a la sociedad en igualdad de oportunidades, en el año 2009 se crearon los centros de atención para las personas con discapacidad siendo este un Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED), dirigido a las personas con discapacidad que desean iniciar, continuar o terminar su educación media superior, con un Plan de Estudios de Preparatoria 45 Abierta, con asesorías en Lengua de Señas para las personas con discapacidad auditiva y trabajo con el Sistema Braille para las personas que presenten discapacidad visual, haciendo uso de materiales y software especializado. Sordera: El término ―sordo‖ es empleado por la organización Mundial de la Salud (OMS) para referirse a toda persona que padece una pérdida de audición profunda y por lo que se determina que oyen casi nada o nada, y para comunicarse hacen uso de la lengua de señas. En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva lo que en el cotidiano se considera como sordera, este último también es usado para detallar los distintos grados y tipos de pérdida auditiva. Procesos que intervienen en la comprensión lectora. Para la comprensión lectora es fundamental la codificación fonológica; la lectura y la escritura se desarrollan teniendo como base el habla interiorizada, la cual representa una herramienta cognitiva que permite que el pensamiento evolucione. Para el proceso de lectura Nikerson (1978) expone tres capacidades básicas: memoria a corto plazo, capacidad perceptiva y capacidad inferencial. Las dificultades de la comprensión lectora en las personas con discapacidad auditiva suelen darse por una menor competencia lingüística, por una deficiencia en la codificación fonológica, el desarrollo de otros códigos menos efectivos y una escasa memoria secuencial temporal. Metodología Sujetos El grupo perteneciente al plantel del Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad CEB 6/14 (CAED) de Ciudad Obregón, se caracteriza por estar conformado por 16 alumnos inscritos, de los cuales 8 son hombres y 8 son mujeres, de este mismo grupo 7 son alumnos con discapacidad auditiva (5 mujeres y 2 varones), 3 estudian con discapacidad visual (1 mujer y 2 varones) y por último 6 son los alumnos con discapacidad intelectual (2 mujeres y 4 varones); dicho grupo está en un rango de edad de entre 15 y 21 años, con un alumno de 42 años. Instrumentos a) El primer instrumento consistió en un Inventario de contexto familiar del estudiante. Fue aplicada de forma individual, donde el contenido de los ítems abordó situaciones familiares, como es, el número de habitantes en su casa, gustos de su familia, algunas tareas domésticas del mismo grupo familiar, actividades de ocio o tiempo libre, cantidad de horas invertidas en dichas, tiempo escolar en la institución (CAED CEB 6/14) a la fecha de aplicación, satisfacciones e insatisfacciones en la escuela, asignaturas, situaciones, de su agrado y desagrado y sus aficiones. b) El segundo en un Cuestionario para medir la frecuencia socio formativa en una escala de Likert con cinco categorías en donde 1 es definitivamente falso y 5 definitivamente verdadero. En este se abordan situaciones personales, familiares, y sociales de la vida del estudiante de preparatoria, en el ámbito escolar se 46 expresan opiniones acerca de la preferencia por alguna asignatura, la competencia para leer, expresarse, escribir; etc. Además de la percepción que tiene de sí mismo en relación a sus compañeros, amigos y personas de su misma edad. Procedimiento Para la obtención de datos se solicitó autorización a las autoridades del bachillerato y el consentimiento por parte de las familias. Se informó a los estudiantes y se solicitó su participación voluntaria, se les garantizó la confidencialidad de la información. Los datos se analizaron en el paquete estadístico SPSS 20 para WINDOWS y estadísticas descriptivas. Se requirió de la cooperación, y dedicación, del alumnado inscrito en el CAED CEB 6/14, el cual participó al responder cada uno de los instrumentos utilizados, mismos que se describen en el apartado anterior, arrojando información en los ámbitos social, familiar y académico. Estadísticos descriptivos N Ítems o afirmaciones Mínimo Máximo Media Desv. típ. 1.- Tengo problemas para expresarme cuando estoy escribiendo 2.- Puedo escribir eficientemente (escribo muy bien) 3.- Tengo un pobre vocabulario 4.- Soy un buen lector 5.- No me va muy bien en las pruebas que requieran habilidad verbal 6.- En comparación con mis compañeros, mi habilidad verbal es muy buena 7.- Tengo que leer muchas veces un texto para entenderlo 8.- Soy muy bueno expresándome ante los demás 9.- En comparación con mis compañeros, tengo más problemas para aprender a leer 10.- Tengo una buena comprensión lectora 11.- Me gusta realizar trabajos de todas las materias 12.- Odio estudiar para la mayoría de las materias 13.- Me gustan la mayoría de las materias 14.- Tengo problemas en la mayoría de las materias 15.- Soy muy bueno en la mayoría de las materias 16.- No estoy interesado en la mayoría de las materias 47 16 2 5 3.06 .929 16 1 2 1.50 .516 16 16 16 2 1 3 5 2 5 3.56 1.031 1.38 .500 3.88 .719 16 1 3 1.75 .683 16 2 5 3.63 .885 16 1 2 16 1 2 1. .516 50 1.38 .500 16 16 1 3 2 5 1.31 .479 3.88 .806 16 16 16 1 2 3 3 5 5 1.63 .719 3.56 .814 3.88 .885 16 16 1 1 2 2 1.31 .479 1.44 .512 17.- Aprendo muy rápido en la mayoría de las materias 18.- Odio la mayoría de las materias 19.- Saco buenas calificaciones en la mayoría de las materias 20.- Nunca podre ser el mejor de mi clase, inclusive si me esfuerzo más 21.- Tengo pocos amigos con los que puedo contar 22.- Me siento muy cómodo(a) cuando hablo con personas de mi sexo opuesto 23.- No me llevo muy bien con personas de mi edad 24.- Me hago amigo de personas que tengan mi edad, muy fácilmente 25.- Las personas de mi edad me encuentran aburrido 26.- Hago muchas actividades con personas de mi edad 27.- No les agrado a muchas personas del sexo opuesto que tengan mi edad 28.- Soy popular con otras personas de mi edad 29.- La mayoría de las personas tienen más amigos que yo 30.- Tengo muchos amigos de mi edad Resultados 16 1 2 1.50 .516 16 16 1 2 2 5 1.19 .403 3.13 .885 16 1 2 1.56 .512 16 1 5 3.31 1.702 16 1 5 3.38 1.204 16 1 5 2.00 1.461 16 2 5 3.75 1.125 16 1 5 2.13 1.360 16 1 5 3.50 1.592 16 1 5 2.81 1.328 16 16 1 1 5 5 3.38 1.455 3.25 1.183 16 2 5 4.25 1.065 En relación a la escritura los estudiantes mencionan tener ciertos problemas, en relación a estar de acuerdo o en desacuerdo se colocan en un punto medio, al responder si tienen problemas para expresarse cuando están escribiendo, en relación a la eficiencia en este mismo rubro afirman tener problemas para hacerlo en buena forma. En los ítems relacionados a la expresión verbal y manejo de vocabulario se encuentran puntos desfavorables; este se hace notar puesto que el alumnado considera más verdadero tener un pobre vocabulario, no se consideran buenos en sus habilidades verbales, creen tener desventaja en relación a sus compañeros en este mismo aspecto y no se consideran muy bueno para expresarse ante los demás. Al indagar en la calidad de su lectora se encontró que no consideran ser buenos lectores, que es necesario leer repetidas veces un texto para entenderlo, no consideran tener una buena comprensión lectora y creen tener más problemas para aprender a leer que el resto de sus compañeros. Al indagar sobre sus materias se hace notar que tiene buena motivación ante ellas, ya que muestran agrado por cursarlas y cumplir con lo que cada una implica (estudio y cumplimiento de tareas), no obstante tienen dificultades con ellas y no 48 logran las competencias de manera rápida. Las calificaciones que los alumnos tienen de estas asignaturas no son del todo buenas. Por último, el estudio demuestra que no tienen problemas con el área de socialización ya que cuentan con un buen grupo de amistades, incluso del sexo opuesto; logran hacer nuevas amistades con cierta facilidad, tienen actividades con amigos de su edad, gozan de cierta popularidad y aceptación social; aunque consideran que otras personas tienen más amigos que ellos. Por lo que los principales problemas del grupo CAED CEB 6/14 están en relación a la comunicación y el bajo conocimiento conceptual. Conclusión De los resultados obtenidos se puede concluir que en la comprensión lectora los estudiantes del CAED CEB 6/14 no poseen las habilidades para leer, comprender e interpretar un texto; esta situación se manifiesta por poseer un pobre vocabulario, lenguaje parcializado, poca calidad en sus referentes mentales mismos que afectan la expresión de sus ideas y la declaración de conclusiones y opiniones de sucesos académicos y sociales habituales para el nivel que se encuentra. Los alumnos muestran habilidades básicas para relacionarse con personas de su entorno inmediato; sin embargo, éstas no representan ser de calidad y efectivas para la comunicación entre sus iguales y las personas oyentes. Es importante resaltar que las dificultades lectoras que presentan los sujetos sordos del CAED CEB 6/14 se dan por el empleo de otros códigos comunicativos no formales establecidos en el contexto familiar y con amigos, y por poseer limitadas habilidades lingüísticas. Recomendación Para fortalecer el nivel conceptual de los alumnos con discapacidad auditiva del CAED CEB 6/14 se recomienda: Continuar con la capacitación de los docentes en la LSM Trabajo conjunto padres/docentes para el diseño y aplicación de un glosario de tecnicismos apropiados al nivel medio superior de enseñanza no escolarizada. Reuniones periódicas con los padres de familia y docentes para la actualización del glosario de tecnicismos y la evaluación del mismo Referencias Educación inclusiva (2006) Recuperado de www.inclusion-international.org La educación debe ser de calidad y con igualdad (2013). Recuperado www.sems.gob.mx/en_mx/sems/education_debe_ser_calidad_igualdad UNESCO. (2001) Diario Oficial de la Federación (2008) Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad. 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Fany Castañeda Moreno, Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Ruth Montes Martínez Benemérita Escuela Normal de Coahuila [email protected] Resumen En las zonas urbanas tiende a presentarse un proceso de polarización social que poco a poco se convierte en una segregación social que enfatiza diferencias entre los grupos sociales. De tal forma que podemos identificar sectores que muestran un rezago en la atención de organismos gubernamentales y se pone de manifiesto la insuficiencia de recursos destinados a la mejora en la calidad de vida. En ocasiones se puede apreciar marginación social y por ende falta de oportunidades para superar las condiciones de vida. La Benemérita Escuela Normal de Coahuila como institución comprometida con la sociedad centra su atención en la formación integral de los futuros docentes y, a través de una estrecha relación con la realidad educativa, pretende, por una parte, fortalecer los rasgos del perfil de egreso de los normalistas y, a la vez, reafirmar el compromiso social del maestro apoyando los esfuerzos de la entidad por mejorar los procesos y resultados educativos, así como la formación de las nuevas generaciones en la cultura de la equidad y las oportunidades para todos. Esta propuesta ofrece la posibilidad de que grupos vulnerables de niños de educación primaria de escuelas de la periferia de la ciudad para que reciban atención educativa que les permita mejorar su desempeño académico, autoestima y valores que sean la llave para acceder a oportunidades sociales, de formación y posteriormente laborales que sean parte de la mejora continua de su calidad de vida. Palabras clave: Alumnos, contextos vulnerables, oportunidades. Introducción En las diversas zonas urbanas es posible apreciar marcadas e injustas diferencias entre los grupos socioeconómicos, en especial en lo referido a los recursos y las oportunidades de mejora, en relación a servicios de salud, educativos, oportunidades laborales, etc. Según Roitman (2003) esto provoca una segmentación social que debilita o elimina los lazos y la movilidad social; además enfatiza las diferencias culturales, religiosas, económicas y educativas que llevan a diferentes estilos de vida. Cabe mencionar que esta desigualdad social conlleva a la pobreza, la violencia urbana y el acceso limitado a las oportunidades educativas y de superación social. El contexto es la ciudad de Saltillo capital del estado de Coahuila de Zaragoza la población existente es de 727,123 habitantes, existen 860 colonias y en ellas 403 escuelas primarias. El problema de atención es los alumnos de educación primaria de las escuelas de la periferia de la ciudad en sectores mayormente marginados y que además tienen los resultados más bajos en el rendimiento escolar, conforme a las evaluaciones estandarizadas que se 51 aplican por las instancias oficiales de educación en el estado, para lo cual la intención de esta propuesta es desarrollar un programa de atención educativa dirigido a ellos y superar su rendimiento escolar y además favorecer la equidad y las oportunidades de mejorar sus expectativas de calidad de vida. Se cuenta con el antecedente de la aplicación de una vertiente similar de este mismo programa ―Escuela amiga‖ en el año 2008 a 2010, en el cual un grupo de 40 alumnos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila (BENC) trabajaron en sesiones de atención educativa con niños de entre seis a doce años de edad y que eran hijos de internos e internas de los Centros de Rehabilitación e Inserción Social (CEREISO) de la localidad. En dicha ocasión se desarrollaron temáticas relativas a los derechos humanos, cultura de la legalidad, valores y aprovechamiento escolar. Se atendieron 40 niños y niñas en una sesión semanal vespertina por dos ciclos escolares, hasta que la deserción de los niños por motivos diversos provocó la cancelación del programa. Durante el tiempo del mismo, se realizó un seguimiento del desempeño académico de los niños con el apoyo de sus maestros de educación primaria, y se pudo observar mejoras y superación en el rendimiento escolar y la conducta de dichos niños. Actualmente, con el desarrollo de esta nueva vertiente del programa ―Escuela amiga‖ se pretende como objetivos principales: formar docentes con un alto sentido de compromiso, que se manifieste en sus prácticas inclusivas en favor del quehacer educativo por una mejora social y desarrollo de una cultura de respeto a los derechos humanos al brindar a los alumnos de escuelas primarias de sector periféricos y marginados de Saltillo los apoyos y orientaciones necesarias que les permitan mejorar su desempeño académico y social dentro de una cultura de la equidad y los valores. Además, fortalecer la vocación del docente como agente generador de bienestar social y consolidar a la BENC como institución gestora de la mejora social, a través de la educación que genere un cambio de actitud que garantice la convivencia armónica e incluyente. Marco teórico A nivel internacional, los gobiernos de cada país se preocupan por atender las necesidades más básicas de su población, hablamos de salud, alimentación y vivienda, empleo, seguridad, etc., cabe mencionar que la educación es uno de los aspectos imperantes en cuanto a inversión se refiere por parte de las naciones. En el panorama internacional, este rubro de gasto tiene una amplia variación en cuanto a porcentajes y montos destinados. Y en especial, los efectos que se provocan son muy diversos, pues la ―buena inversión‖ de los recursos es un tema muy controversial. Desde la perspectiva de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en cuanto a la inversión educativa y sus efectos en México debemos reconocer que los recursos invertidos en la educación en nuestro país son insuficientes. Es claro al observar el panorama de la educación básica pública en los diversos rincones de México; tanto en sectores urbanos, semiurbanos, como rurales a indígenas; pueden apreciarse brechas muy amplias en los aspectos de: infraestructura, mobiliario y equipamiento, conectividad, materiales y recursos, salarios y en capacitación docente. 52 El Artículo 3º Constitucional refiere que se debe garantizar una educación gratuita y de calidad; a través del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que presenta la meta nacional: México con Educación de Calidad, la Secretaría de Educación Pública federal dirigió la elaboración del Programa Sectorial de Educación (PSE), cuyo objetivo 1. Propone Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica. Los aspectos urgentes por atender se identifican a través de verdaderos diagnósticos nacionales y regionales que derivan en el rediseño de Planes de estudio y Modelos educativos a fondo aunado a la restructuración de la SEP, con la obligada redefinición de sus funciones, verdadero seguimiento, acompañamiento y evaluación; que genere mejoras constantes y reorientación sustentada y a tiempo. Acotar brechas de calidad, será posible en la medida en que se incrementen los recursos destinados, pero la clave definitoria será la inteligente, mesurada, transparente y supervisada inversión de los recursos para que se destinen a los rubros y conceptos asignados, y se dé un verdadero seguimiento a su impacto y aprovechamiento. Hay que hacer un reconocimiento de la situación actual de la escuela para mejorarla. Fullan (en Sammons, 1998) reconoce que los cambios importantes en la vida de un organismo, provienen desde el interior del mismo. Es un hecho, que compartir la responsabilidades de liderazgo con otros miembros de la sociedad es importante, involucrar a los maestros en la toma de decisiones permite un éxito mayor, un establecimiento de metas realistas y principalmente su logro, a través de acciones participativas que conllevan al desarrollo del Proyecto educativo. Es importante ―evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar‖ (Sammons, 1998); en ocasiones debe tomarse una decisión autónoma, y en otras debe involucrarse a otros; con la intención de mantener un objetivo común y una efectiva dirección de esfuerzos. Actualmente, la formación de Licenciados en educación primaria se lleva a cabo en las Escuelas Normales del país y se realiza a través de un nuevo Plan de estudios desde la Reforma curricular de educación normal 2012 que plantea un perfil de egreso, que expresa a través de competencias, las características básicas que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y define los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión; comprende competencias genéricas y profesionales. Algunas de ellas orientan la función del nuevo docente hacia un desempeño incluyente que sustenta esta propuesta de trabajo: Competencias genéricas Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. Actúa con sentido ético. Competencias profesionales Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. 53 Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. (SEP 2012) De tal manera que se pretende que el estudiante normalista, en su formación participe de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes contextos para desarrollar proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de organización e iniciativa al promover relaciones armónicas para lograr metas comunes. Además que respete la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género, asuma los principios y reglas establecidas por la sociedad para la mejor convivencia. Propicie y regule espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación, además que atienda a los alumnos con diversidad cultural, que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, al promover actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos y además diseñe proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico. Los alumnos en edad escolar se encuentran en una etapa en la que intenta lograr un equilibrio entre la competencia y la inferioridad y buscarán la aceptación de sus compañeros para fortalecer su propia autoestima, desde la propia autoestima grupal. De tal manera que el sentimiento de adaptación e inclusión le facultará para lograr la confianza en sus habilidades, conocimientos y actitudes y poder hacer valer sus derechos humanos y de su prójimo. El enfoque humanista ha profundizado y desarrollado el concepto de autoestima con base en la premisa que propone reestructurar y reelaborar el concepto claro y valioso de si mismo, dispuesto a la integración social. Metodología En este programa, la BENC nombra a un equipo de docentes que trabajará en vinculación con el nivel oficial de Educación primaria de la Secretaría de educación estatal, quienes colaborarán con la información y estadísticas para el estudio que permita identificar a las escuelas primarias de la localidad que se caracterizan por estar ubicadas en sectores de la periferia de la ciudad, e contextos marginados y con los resultados más bajos en las evaluaciones de rendimiento académico que se aplican de manera estandarizada. Los docentes que integran los Colegiados de Primero, Segundo y Tercer grado, encabezados por los docentes que atienden cursos de los Trayectos de formación: Psicopedagogía y Prácticas profesionales organizarán a los estudiantes para que en 1º, 3º y 5º semestres le sea asignada a cada grupo de normalistas una de las escuelas primarias seleccionadas, quienes realizarán una calendarización para organizar una sesión semanal para trabajar con los docentes y alumnos de dicha institución de educación básica y programar las actividades propias del programa. De tal forma que las poblaciones participantes son: alumnos de las escuelas de educación primaria que cubren el perfil solicitado en el diagnóstico (además de sus docentes, directivos y padres de familia), los alumnos normalistas de 1º a 6º 54 semestres de la Licenciatura en educación primaria (además de sus docentes y directivos), y la colaboración de autoridades oficiales de los niveles de educación primaria y normal. Las actividades de trabajo directo con los niños implican instrumentos de entrevistas dirigidas a ellos, sus profesores y padres de familia, instrumentos de evaluación diagnóstica y de seguimiento para los alumnos. Se emplearán los libros de texto SEP y los recursos e instalaciones de la misma escuela primaria y de la BENC (talleres de cómputo, Salón de actos, aulas, Vivero BENC, etc.) • • • Trabajo sistemático con los niños de cada grupo de la escuela primaria en sesiones vespertinas cada martes. Se asigna a cada niño un estudiante normalista, quien funge como su asesor. Se desarrollan temas de : apoyo académico de acuerdo con las necesidades individuales que se arrojen de la entrevista con el profesor del niño y la evaluación aplicada, además desarrollo de autoestima, cuidado del entorno, derechos y obligaciones y valores. Se reconoce que una de las dificultades puede ser el la asistencia y permanencia de los niños en el horario vespertino, además de su traslado (cuando se requiera) a las instalaciones de la BENC, para lo cual se gestionan autobuses y materiales educativos con las autoridades locales. Entre las actividades propuestas son: Actividades vespertinas de apoyo académico y valoral. Club ecológico. ( Taller ecológico de preservación, producción y difusión) Actividades de investigación en la Biblioteca y Taller de cómputo Cuenta cuentos Los libros: mis amigos Apoyo en el desarrollo de autoestima y valores. Taller de respeto a la vida. La legalidad: derechos y obligaciones. Aprendizaje acerca de la diversidad y el valor de la vida, a través del museo y del Vivero BENC. Exposiciones de temas de interés (ecología, autoestima, valores, salud, etc.) Se llevará un portafolio de cada niño para valorar la evolución individual, así como un expediente por grupo de los logros y áreas de oportunidad. El equipo de Colegiado de docentes de la BENC orientará con sus alumnos un análisis de dichos resultados de manera bimestral, para sustentar la reorientación de la propuesta y de las actividades a realizar. Resultados Se espera fortalecer la formación de los nuevos docentes, al desarrollar un alto sentido de compromiso social, que se ponga de manifiesto en sus prácticas inclusivas en el quehacer educativo en favor de una mejora social y desarrollo de una cultura de respeto a los derechos humanos al brindar a los alumnos de escuelas primarias de sector periféricos y marginados de Saltillo los apoyos y orientaciones necesarias que les permitan mejorar su desempeño académico y social dentro de una cultura de la equidad y los valores. Además, fortalecer la 55 vocación del docente como agente generador de bienestar social y consolidar a la BENC como institución gestora de la mejora social, a través de la educación que genere un cambio de actitud que garantice la convivencia armónica e incluyente. Conclusiones En la medida en que se reconoce y se enfrenta un conjunto de problemas sociales en contextos de globalización se cierra la brecha de la perspectiva social polarizada, y los miembros de grupos vulnerables tienen oportunidades de mejora social que puede permitir reforzar los mecanismos de integración social. Se reconoce que esta propuesta no ataca el problema estructural de políticas públicas y formas de gobierno, sin embargo permite tomar medidas para que los efectos de la desigualdad social se prolonguen lo menos posible hacia las nuevas generaciones. De este modo, las nuevas generaciones de docentes egresan con una sensibilidad e interés por brindar oportunidades de mejora, incorporar prácticas incluyentes que sean un impulso para una sociedad con equidad y oportunidades de mejora para todos sus miembros. Referencias Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2010) número de habitantes por entidad y municipio. Recuperado de http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/ coah/poblacion/default.aspx?tema=me&e=05 Constitución política de los Estados unidos mexicanos. Recuperado el 10 de agosto 2014 de http://info4.juridicas.unam.mx/juslab/leylab/250/4.htm OCDE México (2009). México es último lugar de la OCDE en inversión educativa por alumno. 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Recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.mx/ reforma_curricular/planes/ lepri/plan_de_estudios/perfil_egreso 56 Inclusión social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a escuelas primarias en la Paz B.C.S. Maria Yesenia del Pilar Baute Ruíz, Nohemí Guadalupe Calderón González Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur Contacto: [email protected] Resumen El objetivo del presente proyecto de investigación es conocer el proceso de inclusión social de niños con TEA, en cuatro escuelas primarias públicas en La Paz, Baja California Sur. Así mismo, uno de los supuestos es que los alumnos con algún trastorno del espectro autista (TEA) que asisten a escuelas primarias públicas no son incluidos socialmente en su entorno escolar. La problemática de esta investigación se centró en la necesidad de conocer en el contexto regional, cómo se favorece u obstaculiza el proceso de inclusión social de niños con este tipo de trastornos en escuelas de educación primaria regulares, tanto por parte de profesores como padres de los niños. Es un estudio de corte cualitativo, ya que se utilizó la entrevista semi estructurada, como técnica de recolección de datos, las cuales fueron desarrolladas con padres de niños con TEA que asisten a una escuela regular, así como los profesores de grupo de los mismos niños y compañeros de clases. Se realizó un análisis de contenido de la información recabada por las entrevistas y notas de campo. Dentro de los resultados, se encontró que los niños con otras discapacidades logran establecer mejores relaciones sociales, algunos con limitantes intelectuales o sensoriales son parte activa de los grupos escolares, en comparación, no se presenta de igual forma con los niños con autismo, debido a las dificultades comunicativas, de respuesta social o de interacción con sus pares. Los profesores muestran conocimientos conceptuales sobre el autismo y la inclusión educativa y social, sin embargo, en la práctica, los profesores sugieren que existen serias dificultades para lograr el propósito de incluir socialmente a los niños con autismo en el contexto escolar. Palabras clave: trastorno del espectro autista, inclusión social, escuela regular. Introducción En los últimos años, la difusión y extensión de la idea de mejorar la calidad de la educación para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que elimine los procesos de exclusión en la educación y promueva una atención adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por tanto una de las tareas esenciales, tanto de la investigación como de la intervención educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de todos los alumnos. Estar incluido socialmente es un concepto que se utiliza en relación con situaciones o circunstancias sociales en las cuales se incluye o se deja afuera de ciertos beneficios sociales a grupos sociales específicos. La inclusión social significa integrar a la vida comunitaria a todos los miembros de la sociedad, independientemente de su origen, de su actividad, de su condición socio- 57 económica o de su pensamiento. Dentro de la propuesta de los propósitos generales de la educación básica, en el Plan de Estudios 2011 se destacan las Necesidades Básicas de Aprendizaje que pueden ser definidas como: ―Conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarias para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo‖ Al respecto, los principios pedagógicos determinan el favorecimiento de la inclusión para atender a la diversidad, haciendo efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva, puntualizando en que ―para atender a los alumnos que por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación‖ (SEP, 2011). La problemática se centra en torno a la falta de una metodología clara y precisa, así como la falta de seguimiento y trabajo coordinado en equipo de padres, docentes y personal de apoyo y directivos de las escuelas de educación primaria regular para atender a niños con algún Trastorno del Espectro Autista. Dentro de las interrogantes, se tiene ¿Cuáles son las barreras que deberían ser reducidas para lograr el éxito de la inclusión de los alumnos con Trastorno del Espectro del Autismo en las escuelas primarias? y ¿Cómo perciben los compañeros de clase a los niños con trastorno del espectro autista?, entre otras. El objetivo de la investigación radica en conocer cómo se lleva a cabo el proceso de inclusión social de niños con TEA, en cuatro escuelas primarias públicas en La Paz, Baja California Sur, lo cual sirva como antecedente a mediano plazo para generar propuestas de mejora ante las problemáticas identificadas en el Estado. Marco teórico Pertenece al grupo de trastornos generalizados del desarrollo que comparten como características principales alteraciones en el lenguaje y la comunicación, una extrema dificultad para relacionarse, así como la presencia de patrones de comportamiento repetitivo, estereotipado e intereses restringidos (SEP México 2010). El concepto de autismo fue definido por primera vez por Kanner (1943, citado en Blacher y Christensen) como una ―innata alteración autista del contacto afectivo‖ haciendo hincapié en el diagnostico a partir de las conductas específicas. Se diagnostica por la presencia de un conjunto de conductas en el aspecto comunicativo, socialización e integración sensorial. Se les llama ―trastornos de un espectro‖ porque afectan de distinta manera a cada persona, y pueden ser desde leves hasta muy graves. Dado que actualmente no existe ninguna prueba biológica para el diagnóstico del autismo, éste con frecuencia se basa en criterios específicos definidos como A, B y C en el Manual Estadístico y Diagnóstico IV (Diagnostic and Statistical Manual IV, DSM IV). De esta manera el espectro incluye diversos trastornos, en el ya mencionado DSM IV se consideraban los siguientes: 58 Trastornos generalizados del desarrollo (DSMIV): Trastorno Autista, Trastorno Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado. Trastornos del espectro del autismo (DSM V): De acuerdo con la última revisión en el 2013, en el DSM V se ubicaron únicamente: Trastorno Autista y Trastorno Asperger. Al ubicarse el resto en el apartado correspondiente a trastornos genéticos. Así pues el trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno complejo del desarrollo que se presenta en los primeros 3 años de vida, en frecuentes ocasiones el diagnóstico se hace mucho después. Éste afecta el desarrollo normal del cerebro en las habilidades sociales y de comunicación. El autismo como ya fue mencionado, es un espectro que incluye una amplia gama de comportamientos. Sus características principales son deterioro en las relaciones sociales, en la comunicación verbal y no verbal, y patrones de comportamientos restringidos y repetitivos. Es considerado una condición física ligada a una biología y bioquímica anómalas en el cerebro, cuyas causas exactas se desconocen, pero ésta constituye un área de investigación muy activa. El TEA se presenta hasta un 0,2% de los niños en la población general, con una frecuencia 3 o 4 veces mayor en los varones, existe el riesgo de que una pareja tenga un segundo niño con el trastorno incrementándose entre el 10 y el 20%. Es mucho más probable que un gemelo idéntico también presente TEA a que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores sugieren una fuerte influencia genética sobre la condición. Algunos médicos atribuyen el aumento de la incidencia de autismo a las nuevas definiciones de éste. El término ―autismo‖ en la actualidad incluye un espectro más amplio de niños. Por ejemplo, un niño que se diagnostica con autismo altamente funcional (ASPERGER) en la actualidad pudo haber sido considerado simplemente raro o extraño hace 30 años. Los niños con TEA se caracterizan por presentar dificultades en la comunicación verbal y no verbal, mostrando incapacidad para iniciar o mantener una conversación, tienden a repetir palabras (ecolalia), inversión de pronombres y a utilizar frases sin sentido y fuera de contexto, en algunos casos el lenguaje se desarrolla lentamente o no se desarrolla en absoluto estableciendo comunicación esporádica con gestos en vez de palabras (Riviere, 2002). En las interacciones sociales pueden manifestar agresión hacia otras personas hacia sí mismos, falta de empatía que se manifiesta en la dificultad para hacer amigos, retraimiento y la preferencia por pasar el tiempo solo y no con otro, se observa menor respuesta a las señales sociales como el contacto visual o las sonrisas. Algunos niños con autismo parecen tener un desarrollo común antes de 1 o 2 años de edad y luego presentan una ―regresión‖ súbita perdiendo las habilidades del lenguaje o sociales que habían ganado con anterioridad. Las personas con TEA muestran patrones de comportamientos restringidos y repetitivos, pueden efectuar movimientos corporales repetidos, mostrar apegos 59 inusuales a objetos o manifestar malestar y ansiedad cuando se cambian las rutinas. Los niños suelen manifestar (hiper y/o hipo) sensibilidad en los sentidos: vista, oído, tacto, olfato o gusto. Un ejemplo de esto es el rechazo a ciertos tipos de tela, alimentos restringidos y disgusto ante sonidos determinados, así como una principal predilección de sonidos fuertes o continuos como el de la licuadora o el aire acondicionado, de igual manera puede rechazar el contacto físico porque es sobre estimulante o abrumador. Los comportamientos de las personas con Trastorno del Espectro Autista suelen manifestarse en movimientos corporales repetitivos, giran sobre su propio eje, aleteo de manos y caminan sobre las puntas de los pies. Muestran una gran necesidad por la monotonía, así como un interés obsesivo en un solo objeto, idea, actividad o persona, la limitación o ausencia de uno de estos comportamientos puede derivar en muestras de agresión a otras personas o sí mismo. Los chicos con algún trastorno del espectro del autismo presentan dificultades en el juego presentándose ausencia del juego simbólico y preferencia por el juego solitario o ritual a excepción del asperger que si lo presenta (Wing, 1998). En los TEA hay muchas especificidades, aunque la generalidad sea muy similar para todos, la realidad nos dice que cada persona es un mundo. Es por esta razón que se le denomina espectro, ya que al igual que el espectro de la luz y el color, el trastorno del autismo, tiene muchas tonalidades. Estar socialmente incluido implica ser aceptado por el grupo mayoritario y convivir con cierto nivel de armonía con nuestros congéneres, usando una serie de acuerdos sociales establecidos, compartiendo modelos de actuación. La inclusión social de niños con TEA en la escuela de educación básica regular, hace referencia al proceso que asegura que estos niños tengan las oportunidades y recursos necesarios para participar completamente en la vida social y cultural de la institución educativa (Milcher e Ivanov, 2008). La forma de conocer si este proceso se está llevando a cabo en un contexto y población determinada puede ser a través de la comparación y perspectiva de los sujetos implicados. Por lo tanto, la inclusión puede llegar a ser más complicada para los niños con autismo, comparada con los otros niños con diferentes discapacidades, debido a que los niños con autismo presentan la conocida triada; en la interacción social, en la comunicación y en la imaginación (Wing, 2006). También, existe una hipersensibilidad (mucha) o hiposensibilidad (poca) a los estímulos sensoriales (Kern et al., 2006). Esto provoca que ellos enfrenten más retos comparados con otros niños con discapacidad (Tuman et al., 2008). Metodología El diseño de la investigación consistió en un enfoque cualitativo, a través de la entrevista, como técnica de recolección de datos, además de notas de campo realizadas durante la fase de recolección de datos en las escuelas estudiadas. 60 Participantes Las escuelas consideradas en esta investigación son: Escuela Primaria Niños Héroes, Escuela Primaria Valentín Gómez Farías, Escuela Primaria Luis Rodríguez Chávez, Escuela Primaria Jaime Álvarez Constantino. Todas ellas se ubican en la zona urbana de la Ciudad de La Paz B.C.S. Participaron un total de 10 padres de los niños con TEA que asisten a las 4 escuelas mencionadas, y 10 profesores, de los cuales, son 5 maestros de apoyo y 5 maestros de grupo, durante el ciclo escolar 1013-2014. Instrumentos Guía de entrevista para padres: El objetivo de este instrumento es conocer el nivel de conocimiento que los Padres de Familia tienen en relación con el TEA y la inclusión social de sus hijos en la comunidad escolar. Con preguntas agrupadas en las dimensiones: Conocimiento sobre la inclusión social de su hijo con Trastorno del Espectro Autista, Observación de sus hijos con TEA y las relaciones que establecen con sus compañero, Participación de los padres de familia en el proceso de inclusión social. Guía de entrevista para profesores: El propósito de este instrumento es conocer la percepción del docente sobre el proceso de inclusión social de alumnos con TEA, las dimensiones son: Conocimiento sobre la inclusión social de niños con trastorno del espectro autista, Observación de los alumnos con TEA y las relaciones que establecen con sus compañeros, Participación de los padres de familia en el proceso de inclusión social, Colaboración del equipo de apoyo. La información recabada a través de los instrumentos mencionados anteriormente, fueron analizados de manera cualitativa, a través de un análisis de contenido. Resultados y discusión Las edades de los padres participantes van de los 28 años a los 39 años, con una formación académica de preparatoria o carrera trunca con sólo 2 casos de profesionales universitarios. Los maestros tanto de apoyo como de grupo tienen entre los 29 y los 45 años de edad, con formación de licenciatura en Escuela Normal y Licenciatura en Educación Especial de la Escuela Normal Superior y en el CREEN de Loreto además de 3 maestros con grado de Maestría. Los alumnos compañeros de grupo tienen entre los 9 y los 11 años y los alumnos con Trastorno del Espectro del Autismo tienen igualmente entre 10 y 12 años. Los niños asistían al cuarto grado de educación primaria. El nivel socioeconómico tanto de los padres de familia como de los docentes involucrados va de nivel medio a medio bajo. Los padres se enfrentan a la necesidad de entender, de asimilar y analizar lo que ocurre con su hijo, para poder dar a conocer a los demás en el momento en que sea necesario, aquello que consideren importante informar, utilizando su experiencia y conocimiento. Los padres de este estudio, recibieron previamente información y conferencias sobre el Trastorno del Espectro del Autismo, algunos ya habían agotado la literatura existente desde el momento mismo del diagnóstico, otros se enfrentan por primera vez a la palabra Autismo, recién se encuentran en el proceso de duelo 61 y a pesar de reconocer los comportamientos que lo indican, tienden a negarlo, a pretender que hay un mal diagnostico o de minimizar la situación, es el dolor, la negación, la duda, la esperanza las que hablan a través de sus palabras. En el caso de los niños con TEA que asisten a las escuelas primarias se pretende que estén incluidos socialmente, que participen activamente en las actividades sociales que promueve la escuela, que gocen de los mismos privilegios que aquellos que no presentan alguna discapacidad. En una escuela inclusiva así sería y los padres son aquí quienes analizan a la luz de sus perspectivas y en comparativa con la inclusión social de otros hijos o compañeros, asumiendo sus propias fallas como padres al poner de manifiesto sus miedos o inseguridades. En las personas con TEA, las relaciones sociales suelen ser diferentes y peculiares, provocando el desconcierto entre los padres, y presentándose como una de sus principales preocupaciones en el proceso de inclusión de su hijo, encuentran que las dificultades en el lenguaje expresivo son una limitante para el establecimiento de la comunicación. Las personas con TEA muestran dificultades al realizar juegos, y como es bien sabido, el juego es una actividad trascendental en el proceso de socialización y de aprendizaje de todo niño, a través del juego muestran sus sentimientos, desarrollan su imaginación y creatividad, inician el desarrollo de roles, adquieren reglas y sobre todo, establecen relaciones afectivas que marcan sus vidas para siempre, pero no es siempre así en los chicos con autismo, sus juegos (cuando existen) suelen ser mecánicos, de contacto y sin un sentido aparente. Las madres observan así el juego de sus hijos, como una manera imprecisa de buscar el contacto, de ser tomado en cuenta o de hacerse notar. “Carmen: son juegos pesados, el trata de llamar la atención, a veces a través de jalones, de hazme caso, estoy aquí y los toca, corre, regresa. A veces es muy brusco, entonces si a veces eso le causa problemas porque a los niños, pues los lastima”. En algunos casos propician las interacciones en actividades que se realizan en forma común en cualquier familia, en reuniones sociales o práctica de algún deporte. “Carmen: cuando vamos a algún lugar que no lo conocen yo lo dejo que él haga amistad… Laura: él iba a clases de tae kwon do e incluso también lo llevé a natación, pero ahorita como se le empalma con sus terapias ya no lo pudimos llevar…” Cayendo en ocasiones de nuevo en el aislamiento, en la protección que les brinda el entorno conocido, en evitar momentos y lugares donde pudieran verse aislados, evidenciados o rechazados. Lo cual, concuerda con Rieviere (Riviere, 2002) y otros autores, acerca del aislamiento del cual son víctimas las personas con autismo. 62 Es difícil tratar de lograr que la sociedad sea inclusiva, si de alguna manera se le priva de la posibilidad de conocer que existen personas con TEA, conocer sus peculiaridades y aprender a respetar y aceptar las diferencias. A pesar de que para la SEP (2011) la inclusión y diversidad de la educación es imprescindible, aún queda un largo camino por recorrer. Los docentes no observan actitudes discriminatorias en las escuelas, consideran que están en el camino correcto hacia la inclusión. Esto podría ser considerado como ambivalente ya que al no percatarse de los problemas que existen en su centro de trabajo, están limitando la posibilidad de mejorar el entorno a beneficio del mismo. Los maestros consideran que los equipos interdisciplinarios trabajan de manera conjunta a favor de los alumnos con TEA y de todos aquellos que son atendidos por los servicios de Educación Especial. Observándose el trabajo interdisciplinario de forma aislada, en el que ―cada quien hace su función‖ como una pieza aislada y no como un engranaje en la maquinaria educativa. La desvinculación entre las áreas de atención se puede observar al cuestionarles de forma específica sobre la aplicación de evaluaciones de habilidades adaptativas, y el 99 % de los maestros desconocen sobre las existentes y sobre que miembro del equipo debería aplicarlo a sus alumnos con TEA. Los docentes consideran que para que el alumno con autismo tenga mayores probabilidades de ser incluido socialmente en la escuela regular son importantes los repertorios básicos como: la atención, la imitación y el seguimiento de instrucciones, principalmente. Dentro de las preocupaciones que indican los docentes, se encuentran la falta de seguimiento de normas y reglas del aula y de la escuela. Ante lo cual, se generan discusiones en las reuniones técnicas de la escuela, y es donde reportan que es necesaria la participación de los padres. Conclusiones Los niños con otras discapacidades logran establecer mejores relaciones sociales, algunos con limitantes intelectuales o sensoriales son parte activa de los grupos escolares. No se presenta de igual forma con los niños con autismo, debido a las dificultades comunicativas, de respuesta social o de interacción con sus pares El que los padres provean a sus hijos de una atención temprana de calidad que les proporcione los repertorios básicos los preparará para el proceso educativo y social, lo que se pretende es que cuando el niño llegue a la educación formal, y cuente con las herramientas necesarias y las habilidades que le permitirán moverse en su entorno. Eliminar muchos de los mitos que aún permanecen en torno al autismo, comprender que son personas capaces de aprender diversas formas de comunicarse, que pueden interactuar efectivamente con otras personas, compartir experiencias, intereses y actividades comunes, y así participar plenamente en la vida de su comunidad. El proceso de inclusión puede presentar diversos caminos y retos, pero lo principal será recorrer las diversas etapas de este eliminando en lo 63 posible, las barreras que existen en las escuelas para lograr la tan ansiada educación de calidad de los alumnos, más allá de sus características individuales. Referencias Blacher, J., & Christensen, L. (2011). Sowing the Seeds of the Autism Field: Leo Kanner (1943). Intellectual and Developmental Disabilities: June 2011, Vol. 49, No. 3, pp. 172-191.Recuperado en internet, en: http://www.aaiddjournals.org/doi/abs/ 10.1352/1934-955649.3.172?journalCode=mere Kern, A, Carolyn R. Garver b,Carmody A., Alonzo A. Andrews C., Madhukar H., & Trivedi, A (2006). Examining sensory quadrants in autism. Science direct. Recuperado en internet, en: Http://www.pearsonclinical.co.uk/AlliedHealth/PaediatricAssess ments/Sensory/SensoryProfileandSupplement/Resources/examining_sens ory_quadrants_in_autism.pdf Riviere, (2002). La psicología de Vygotski (5ª ED.). España: Ed. Antonio Machado. SEP. (2010). Memorias y actualidad en la educación especial de México una visión histórica de sus modelos de atención. México SEP. (2011). Plan de estudios de Educación Básica. México. Tuman, J., Roth, D., Lee, D., & Vecchio, J. (2008). Autism and Special Education Policy in Mexico. Global health governance, Volume II, No.1. Recuperado en internet, en: http://www.ghgj.org/Tuman_Autism.pdf Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Paidos. Wing, L. (2006). The Autistic Spectrum. England: Robinson Publishing. Milcher, S., e Ivanov, E. (2008). Revista Humanum. Recuperado en internet, en: http://www.revistahumanum.org/revista/inclusion-social-y-desarrollohumano/ 64 La danza como forma de respetar la inclusividad y la diversidad en las aulas Grace Marlene Rojas Borboa, Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Ana Cecilia Leyva Pacheco, Luz Alicia Galván Parra, Fitzia Guadalupe Roldán Ramírez Instituto Tecnológico de Sonora [email protected] Resumen El hecho de que educación artística sea un detonante importante que aporte a la educación integral de los estudiantes no es nada nuevo, al igual que su desarrollo en las aulas beneficie el respeto a la inclusión y promoción de la diversidad tampoco lo es. Lo que si apremia es que a pesar de saberse esta información y que existen investigaciones al respecto, no se haga uso ni del espacio destinado para ello ni de forma transversal en las otras materias que integran el currículo de educación básica. De emplearse se estaría, al menos, contribuyendo a promover ambientes armónicos, donde prevalezca la humildad, la tolerancia, la paz, la empatía que permitan el impulso de habilidades sociales que incidan en sus experiencias. Estos entornos pueden ser diversos, como los hogares, colonias, ciudades, escuelas, etc., todo lo exterior que pueda interactuar con el sujeto y transformarlo; por lo tanto el aprendizaje se da en la observación del contexto, la convivencia con los demás, en su comportamiento y acciones, lo importante es la creación de condiciones que lo auxilien. Las buenas prácticas se tienen que compartir, por ello el reto es el camino a la innovación. La profesión docente debe ser revalorizada y la intervención oportuna será la única forma de lograr una escuela inclusiva donde se generen situaciones que la favorezcan. Palabras claves: inclusión, expresión corporal, educación. Antecedentes La danza forma parte importante en todas las esferas de la vida, desde lo social, lo educativo, lo psicológico, la salud y en la terapia. Desde siglos atrás ha formado para de la cotidianidad de las personas tanto de celebraciones, tiempo de ocio, como disciplina hasta como profesión. Carrión (2012) establece que la danza por naturaleza es social ya que implica el disfrute desde la práctica hasta el considerar lo que opina el espectador. En la educación tiene además grandes contribuciones, desde el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, creativas y emotivas que inciden en el rendimiento académico. En lo psicológico al favorecer el desarrollo de la personalidad y las habilidades sociales, la autoconfianza, el autocontrol y la forma de desenvolverse y conducirse ante las personas; en la salud como un medio de mejorar la condición física o bien como terapia al considerarla un medio de catarsis hasta de resilencia. Dada las aportaciones de la danza en todas las áreas del ser humano y como medio de desarrollo social, existen diversas agrupaciones en el mundo que intervienen en diversos contextos donde existe de rezago y marginación para promover la equidad, la igualdad, la inclusión y el respeto a la diversidad para a integración a su comunidad creando sentido de pertenencia. Algunos proyectos como Obra social ―La Caixia‖ promueve diversas convocatorias, entre ellas está el Arte para la mejora social, el cual es un programa de Ayudas a Proyectos de Iniciativas Sociales en España. 65 Se habla también de la ―Danza integradora‖ que según González y Lagos (2011) ―es una modalidad de danza que hace realidad el concepto de inclusión y diversidad‖ ya que mediante ésta promueven los derechos humanos. Su método de trabajo integra a todas las personas con o sin discapacidad ya sea física, mental o leve en las áreas de las artes, la salud o la educación a través del proyecto ―Todos podemos bailar‖ en Argentina. A su vez, se han ido generando nuevas prácticas dancísticas con la finalidad de que todos tengan acceso a ella sin importar la edad, la condición social, las muchas o pocas habilidades corporales, pero también sobre todo en atención a la discapacidad dado que también, al igual que todos, tienen derecho a disfrutarlas. Problemática La misión de la UNESCO (2009) es contribuir a la edificación de la paz, la erradicación de la pobreza, la promoción del desarrollo sostenible y el fomento del diálogo intercultural a través de la educación, que proporciona a las personas conocimientos generales y competencias prácticas que les permiten adquirir autonomía y perfeccionarse. En México hay programas que promueven dicha misión pero son pocos los existentes para promover la inclusión y la diversidad a través de iniciativas que tengan cabida para todos como es el caso de las artes. Los niños en edad escolar son vulnerables y conviven diariamente con diversas formas de ser, pensar y actuar y poco se les ha inculcado sobre cómo desenvolverse en un mundo tan diverso, por lo que la violencia y bullying están a la orden del día a causa de la publicidad, la televisión, videojuegos y las redes sociales. Las artes son poco empleadas para formar el carácter, la persona, el autoconcepto, así como el espíritu, pero sobre todo las bondades el desarrollo de la expresión y la comunicación. Le sumamos las pocas horas destinadas en el plan de estudios de educación básica, una hora no es suficiente para para fomentar el aprecio, el gusto y práctica de la danza, aunado a la falta de preparación del profesorado que obstaculiza aún más su desarrollo dentro del aula y por ende, contribuye a la inequidad y la desigualdad al promoverlas sólo en aquellos alumnos que presentan habilidades desarrolladas y los seleccionan para participar en los concursos y celebraciones escolares. Por lo anterior, se considera de suma importancia comenzar a gestionar proyectos desde la escuela y para la escuela. El propósito es el de promover un marco sano de desarrollo de los niños y las niñas donde se les dé acceso a las artes en general e integrar por medio de la danza recursos dramáticos y musicales para su desarrollo motor, sensitivo, perceptivo e imaginativo. Actividad donde todos tienen cabida, capacidades, pero sobre todo se comparten sentimientos para la creación de lazos afectivos. En los antecedentes encontramos que la inclusión se ha trabajado en escuelas especiales que atienden a individuos con problemas muy específicos, sin embargo hoy día las investigaciones van hacia la reflexión de que todas las escuelas sin distinción alguna se debe fomentar el respeto y la valoración de la diversidad, en ese espacio común que es la escuela, se da la oportunidad de conocer y convivir con iguales en problemas y modos distintos de vida, por ello, las intervención con proyectos a resolver problemas de inclusión social y 66 discriminación, desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar y personal representan una solución en beneficio de la misma sociedad (Demilio s/f). Objetivo Determinar las capacidades iniciales expresivo-corporales de niños del tercer ciclo de educación primaria para su incidencia en el desarrollo de actividades que propicien la inclusión y la atención a la diversidad. Justificación Renobell (2009, citado en Esteve A., 2013) indica por qué es importante que se trabaje la danza desde pequeños. Una de las razones ―es provocar una situación de aprendizaje diferente que permite hacer un diagnóstico sobre el grupo y ver cuál es su dinámica concreta. Se recoge información y se obtienen datos de cada alumno y del grupo, para poder hacer después una intervención directa y resolver los posibles conflictos existentes‖. Para efectos de este trabajo se realizó una evaluación inicial para determinar las áreas débiles en cuanto a los conocimientos, las habilidades y valores en el área de la danza de los niños de 8 a 12 años de edad para proponer un programa que contenga actividades lúdicas que fomenten la socialización, el desarrollo cognitivo y afectivo como medio que ayude al fomento de valores positivos que faciliten la convivencia y el diálogo en las aulas para que suceda el aprendizaje a partir de la integración grupal. Marco teórico La educación inclusiva lleva a pensar en que existe una educación para todos, evoca a que cualesquiera tendrán el privilegio y derecho acceder a ella, sin embargo a pesar de tantos avances no se ha logrado permear en todos los rincones de México. Si las políticas ya están escritas para lograr incluir al individuo en una nueva sociedad, con su propia cultura porque no hay avance, es verdad cada país tiene sus propias condiciones, como recursos, gobiernos, historias y cultura que hacen aún más difícil el avance. La UNESCO (citado en Valenciano, 2009) convocó a los ministros de educación de América Latina y el Caribe, ―donde ratificaron la necesidad de intensificar los esfuerzos para lograr una educación de calidad para todos, entendida como un bien público y un derecho humano fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad‖ dejando en claro que el Estado se convierte en el garante de que esto se cumpla, que es de vital importancia avanzar hacia sistemas y centros más inclusivos y que es necesario la inversión y si fuera el caso aumentar los recursos destinados a la educación. No es fácil lograr una escuela para todos, que garantice igualdad de oportunidad, respeto a la diversidad, equidad de género, se ocupa el compromiso de todos, tanto del gobierno, sector público, privado y educativo, luchando por el valor de la persona por lo que es. Metodología Se trabajó en cinco escuelas primarias de Ciudad Obregón públicas con los grados de cuarto, quinto y sexto. La muestra fue no probabilística o dirigida porque se seleccionaron a los sujetos que, consideración de las autoridades educativas 67 de cada plantel, necesitaran apoyo para integrarse al grupo por alguna discapacidad, mejorar sus calificaciones o bien minimizar conductas negativas a través de las artes. Sujetos Participaron en total 77 estudiantes de entre 8 y 13 años de edad, siendo 32 niñas y 45 niños, con un nivel socioeconómico que va desde el medio, medio bajo a bajo. Instrumentos Se realizaron observaciones de los desempeños antes de iniciar la intervención como al final de la misma. Para ello se aplicaron dos listas de cotejo. Uno de los instrumentos consiste en 36 ítems en total dividido en nueve categorías de las cuales ocho son propiamente de la disciplina artística y otra sobre valores necesarios para el desarrollo de la danza en un ambiente de respeto e inclusión. La categoría de ―Ritmo‖ está compuesta por los siguientes tres ítems: si puede seguir el ritmo que la música indica, si identifica los cambios de ritmo o frases musicales y si identifica el pulso en el ritmo. La de ―Expresión corporal‖ está integrada por cuatro que son: la improvisación de movimientos corporales, si accede a bailar en pareja, si proyecta emociones al ejecutar movimientos y si memoriza secuencias de movimientos ejecutadas por otros. La de ―Cualidades del movimiento‖ la integran seis ítems: la realización de movimientos fuertes, suaves, rápidos, lentos, fluidos y cortados. La categoría de ―Improvisación‖ está compuesta por dos: la coordinación de movimientos corporales y por si hace secuencias con al menos dos segmentos corporales. La de ―Conocimiento del cuerpo‖ por nueve: movimientos de cabeza, tronco, brazos y piernas, también por la conciencia de su esquema corporal, si alinea los ejes corporales verticales, si identifica las partes del cuerpo, si distingue entre derecha e izquierda y si controla movimientos de pies. Otra más que es la de ―Niveles del movimiento‖ la integran tres ítems que son: la realización de movimientos en el nivel alto, el medio y el bajo. La categoría de ―Espacio‖ está compuesta por tres ítems que son: el empleo del espacio total del que se dispone para moverse, el espacio parcial del que se dispone para moverse y si Identifica las partes del escenario. Y finalmente, tres ítems sobre los ―Conocimientos‖ sobre la temática que son: si expresa su propio concepto de danza, si reconoce los géneros dancísticos, si diferencia entre danza y baile. Una categoría adicional son los valores con tres ítems también los cuáles son: si es puntual para llegar a clases, si presta atención a las indicaciones del maestro y si muestra disposición al realizar actividades. Procedimiento 1. Contacto con directivos y docentes de las escuelas primarias públicas de Cajeme. En esta fase se hace el acercamiento con las autoridades del plantel y se establecen los convenios de colaboración. 2. Capacitación de instructores. En esta parte, se instruye a las personas que estarán frente a grupo en cuanto a planes y programas de educación artística en el nivel básico. 68 3. Diseño de la evaluación inicial. Se realizará un diagnóstico en cuanto a habilidades cognitivas, afectivas y físicas para determinar las competencias artísticas de inicio. 4. Aplicación del instrumento. El instrumento se aplicará alrededor de un mes, respetando las horas dedicadas a la enseñanza de las artes por semana y por grado escolar. Para ello se realizarán actividades individuales, en equipo y grupales para hacer el diagnóstico y determinar las áreas débiles y las que requieren de fomento. 5. Informe de resultados. Se realizará la recopilación de información y análisis preliminar de los resultados. 6. Cierre del proyecto. El cierre consiste en una evaluación de lo realizado y posibles mejoras. Para el análisis de la información, se empleó el programa Excel para determinar los porcentajes obtenidos de las observaciones registradas en cada categoría. Resultados En el instrumento de danza los resultados son los siguientes: En la categoría de ritmo se integró por tres ítems, 1. Puede seguir el ritmo, 2. Identifica los cambios ritmo y 3. Identifica el pulso se comportó de la siguiente manera, el 54.5 % de los alumnos si lo logró, mientras que en el ítem 2 el 61.0% no identificó el cambio de ritmo y finalmente el 57.1% tampoco logro reconocer el pulso de la canción. En el apartado de expresión corporal fue trabajado con cuatro ítems, donde la improvisación de movimientos (1) muestra que el 54.5% de los alumnos no lo logró y el resto si, con respecto a que si el alumnos accede en pareja (2), el 72.7% no accedió y el 27.3% si, en la parte de proyectar emociones durante el baile (3) se ve que el 66.2% no lo hace el resto si, finalmente en el ítem de memorizar secuencias de movimientos (4), el 58.4% no puede memorizar una secuencia el resto si lo logra. 69 En la categoría de cualidades del movimiento se formó de seis ítems, y el comportamiento fue el siguiente: (1) realiza movimientos fuertes el 62.3% lo hizo, mientras que el resto no, (2) realiza movimientos suaves, el 57.1% lo logra, mientras que el 42.9% no, en la realización de movimientos rápidos (3) el 57.1% si puede realizar la indicación mientras que el resto no, en el apartado de que si realiza movimientos lentos (4) se ve que el 53.2% si puedo hacerlo, mientras que el 46.8% no pudo, en el ítem (5) que se refiere a movimientos fluidos se ve que sólo el 39.0% lo logro, mientras que un 61% no, finalmente en la realización de movimientos cortados (6) el 48.1% si lo logra realizarlos, mientras que un 51.9% no puede. La improvisación constó de dos ítems y el comportamiento se presentó así: en la parte de que si tiene coordinación de sus movimientos corporales (1) el 49.4% no lo tiene, y sólo el 42.9% si lo tiene, en la realización de secuencias con al menos dos segmentos corporales se vio que el 57.1% si lo hace mientras que el resto no. Esta categoría está compuesta por nueve ítems, y se comportaron de la siguiente manera: (1) mueve la cabeza, se ve que el 70.1% si lo hace, mientras que el resto no, en el apartado de mover el tronco (2), se encontró que el 53.2% no lo hace y el 46.8% si lo hace, en el movimientos de brazos (3) el 76.6% si lo logró y el resto no, en el movimiento de piernas (4), el 66.2% si lo hace, mientras que el resto no lo hace, en el punto de que si tiene conciencia de su esquema corporal (5) se ve que sólo el 41.6% lo tiene y el 58.4% no, en la alineación de los ejes verticales el comportamiento (6) fue que sólo el 19.5% lo logra, mientras que el 80.5% no puede hacerlo, en la 70 identificación de las partes del cuerpo (7) se encontró que el 62.3% lo logra y el resto no, en la distinción de la izquierda de la derecha (8) se ve que el 51.9% si logra identificarlas pero un 48.1% no lo logra, y finalmente en controlar los movimientos de los pies (9) se ve que el comportamiento es el mismo, un 51.9% si lo logra y el resto no. El apartado de niveles de movimientos constó de tres ítems, (1) realiza movimientos de nivel alto mostró que el 61.0% si lo hace mientras que el 39.0% no los hace, en el apartado de emplear el espacio parcial para moverse (2) vemos que el 42.9% no lo hace y el 57.1% si lo hace, por último en el apartado que si identifica las partes del escenario vemos que sólo el 36.4% lo hace y el 63.6% no los hace. En este apartado que también constó de tres ítems vemos que en la parte de que si emplea el espacio total para moverse (1), sólo el 31.2% los hace, mientras que el 68.8% no lo hace, la siguiente pregunta es que si emplea el espacio parcial (2), vemos que el 39.0% no lo hace y el resto si, y en la última actividad del espacio que es si identifica las partes del escenario, se ve que el 29.9% si lo hace y el 68.8% no. El apartado de valores se comportó de la siguiente manera, es puntual al llegar a clase (1), el 63.6% si lo hace, mientras que un 36.4% no lo hace, presta atención a las indicaciones del maestro (2), el 55.8% presta atención, mientras que 44.2% no, y finalmente el 44.2% representa el sí y el 54.5% el no, de la pregunta que si muestra disposición al realizar actividades. En el rubro de conocimientos se construyó con tres indicadores, y el resultado fue que en la pregunta que si expresa su propio concepto de danza (1), el 72.7% si o hace y el resto no, en la pregunta de que si reconoce los géneros dancísticos, sólo el 23.4% puede hacerlo y el 55.8% no, y finalmente en la pregunta si diferencia entre danza y baile el comportamiento fue que sólo el 16.9% lo hace y el 62.3% no. 71 Conclusiones El objetivo del presente trabajo se ha cumplido al determinar las capacidades iniciales de los niños y las niñas, además el instrumento aplicado sirvió para evidenciar que los niños y las niñas no tienen una clase de danza como tal, que sea formativa, inclusiva y que se imparta de manera constante desde el inicio hasta finalizar el ciclo escolar, ni acorde a los planes y programas de estudio vigentes. El resultado de las observaciones indica que no conocen los diversos géneros dancísticos así como diferenciar cuando es danza o baile a pesar de que ejemplifican su propio concepto, además la mayoría carece de habilidades esenciales para el conocimiento, uso y disfrute de su cuerpo, manejo del espacio, la proximidad con otros, escuchar, percibir, expresar lo que sienten, improvisar, buscar alternativas, memorizar, comprender, ubicarse, entre otros. Es notorio que no aprovechan sus recursos corporales para la solución de problemas, para comunicarse y mucho menos para expresar ideas, sentimientos, emociones o pensamientos. En algunos de los ítems del instrumento se registró que emplean más la cabeza, brazos y piernas, pero sí les cuesta hacer uso de otras partes como la cadera, el tronco, incluso el control de los pies y también se observó que tienen dificultades para moverse libremente incluso en los segmentos que cotidianamente disponen para las diversas actividades que se realizan día con día. En cuanto a la sensación y percepción por medio de los sentidos también pudo observarse la falta de apreciación a los detalles que la música ofrecía al pretender que mediante una pieza se identifique el ritmo, cambios de frases musicales y el pulso. Les resulta difícil trabajar con otros, sobre todo la cercanía es lo que causa problemas en especial si es de género contrario, les cuesta además proyectar hacia los demás sus ideas, no prestan atención a las ideas de otros por lo que no logran memorizar, otra acción importante es que no improvisan como forma de dar respuesta inmediata a alguna situación. A través de la expresión corporal se potencian las capacidades motrices de los niños y las niñas, les ayuda a expresar lo que con palabras les es difícil comunicar de una forma creativa, empleando la inventiva y la imaginación. Otro punto importante es que la autoestima también se verá beneficiada en cuanto más se conozca y use el cuerpo. El trabajo con la danza, al igual que con las otras artes requiere de una disciplina y de valores que favorezcan su desarrollo en un ambiente de confianza y de respeto, por lo que se debe fomentar en los pequeños estar dispuestos y disponibles hacia el aprendizaje, lo cual se logrará si se crea el entorno propicio para que esto suceda y se diseñen actividades acordes a las necesidades e intereses de los estudiantes, con esto se atenderá falta de atención que éstos presentan y siempre esperarán la clase con ánimos y entusiasmo. El docente día con día debe construir escenarios donde se participe con la misma oportunidad para todos. La inclusión no es un término de moda, denota la construcción de la ciudadanía para crear comunidad y la más urgente de atender es la escolar, debido a que es el lugar donde los alumnos y las alumnas pasan 72 más tiempo, así se suma que la danza inclusiva permite la reconciliación, aceptación y respeto a las diferencias iniciando con tu propio cuerpo, brinda la oportunidad de transformar conceptos que la propia sociedad ha normalizado o tomado como únicos, la danza inclusiva parte de la diversidad, el cuerpo se mueve, baila ―estéticamente‖ refiriéndose a lo que sentimos en ese momento cuando se baila o se ve bailar (Fernández A. y Taccone V., 2012). La importancia de la danza inclusiva radica entonces en la oportunidad que tiene el individuo de entrar en relación con otros (sujetos y objetos), partiendo del entendimiento de su propio cuerpo a través del movimiento libre (Alonso L., et al., s/f), por lo tanto las actividades que diseñemos deben estar impregnadas de tolerancia, respeto y atendiendo a la diversidad en la que estamos inmersos. Referencias Alonso L., et al. (s/f). Manifiesto por una cultura inclusiva. Organización de entidades en favor de personas con discapacidad intelectual de Madrid. FEAPS: Madrid. Recuperado en http://www.fundacionrepsol.com/ sites/default/files/proyectos-pdf/manifiesto_cultura_inclusiva.pdf Carrión M. (2012). Danza e inclusión social. Recuperado http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es/curriculomusical/item/355-danza-e-inclusi%C3%B3 n-social Demilio M. (s/f). Buenas prácticas en educación inclusiva en Uruguay. 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Se aplicó el Test CUMANIN (TC) a los alumnos de USAER zona 17 de la ciudad de Chihuahua, participando en el estudio una población de 9 alumnos, diagnosticados con trastorno de déficit de atención, luego de la evaluación inicial se aplicó un programa de psicomotricidad acuática, de 13 sesiones con una duración de 50 minutos cada una en el periodo de septiembre a noviembre de 2012. Posteriormente se hizo la evaluación final para constar los avances en el campo del desarrollo total del Test neuropsicológico infantil denominado CUMANIN. Al analizar las gráficas con las mediciones obtenidas, se encontró que en los resultados de la aplicación test Cumanin (TC), los nueve alumnos de USAER preescolar diagnosticados con trastorno de déficit de atención en la variable de desarrollo total se obtuvo una media de 5.778 + 6.960 y mostrando un nivel de significancia de p igual .038 en desarrollo total (DT). Como ya todos sabemos siempre que el nivel de significancia obtenido es menor a .050 podemos contar con una significancia positiva que demuestra nuestra hipótesis. En el análisis de estudio, el nivel de significancia que se encontró fue de p= .038 por lo que podemos afirmar que el programa de psicomotricidad acuática si alcanzó el impacto deseado en el desarrollo total, de la población de niños en edad preescolar con TDA sujeta a estudio. Todo esto en cuanto a lo cuantitativo, pero también hubo avance en el campo de lo cualitativo, ya que las madres y padres de familia, profesores del mismo USAER y los alumnos de motricidad humana que desempeñaron la atención personalizada, refirieron un sinfín de comentarios positivos, en el incremento del nivel socio adaptativo y en el desempeño cognitivo de los alumnos en sus respectivos jardines, así como una mejora considerable en las actividades en casa. Palabras clave: desarrollo total, psicomotricidad acuática, Test CUMANIN, alumnos en edad preescolar con necesidades educativas especiales, trastorno de déficit de atención. 74 Introducción Un sin número de estudios se aproximan a la relación entre la psicomotricidad, y la utilización de medios físicos, como lo es el medio acuático, para el desarrollo neuropsicológico de los individuos, al mismo tiempo pudimos observar, el efecto estimulante a nivel circulatorio, nervioso y de los distintos sistemas corporales, que en ellos ejerce el medio acuático, Por ejemplo en España, Sazigain Barrera María de los Ángeles 1999 con su Estimulación de la Psicomotricidad en niños con signos de autismo del circulo infantil ―Alegre despertar‖ también en España, Zomeño Álvarez Teresa, Moreno Murcia Juan Antonio en su estudio de 1980. Intitulado Desarrollo Motor Acuático de 3-5 años. Aquí en México tenemos dos estudios en la UACH, Impacto de la psicomotricidad en el aspecto de locomoción y equilibrio en los niños (as) de preescolarde Fernández Aguilera Efraín Gaddiel en 2009 y el de Ronquillo Jasso Mirna Angélica 2010 Impacto de la psicomotricidad sobre el tono muscular y el equilibrio. Pero fue el de Aguilar Alaniz María en 2010, tal vez el más significativo con su: Eficacia del programa de psicomotricidad acuática para el equilibrio postural en niños con hemiparesia espástica de nivel de desarrollo motor cortical. Que aunque es una condición muy distinta a la del TDA, el medio acuático fue utilizado con en el mismo fin. Justificación Según el censo de población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) más reciente-en el 2010-somos 819, 543 mexicanos, que vivimos en la capital del llamado estado grande, Chihuahua, de los cuales 420, 048 son mujeres y 399,495 somos hombres, de esta población, el 30.4 % se encuentra entre los 5 y 13 años de edad y asiste regularmente a la escuela de educación básica, es decir, 249, 141 niños, que representa más del 75.8 % del total de población en este rango; se estima que el 10 % de estos niños muestran algún tipo de discapacidad, estamos hablando de casi 25,000 niños que requieren de algún servicio educativo especial, es por esto que decidimos realizar dicho proyecto, para atender a un segmento de dicha población, y dar una alternativa a estas poblaciones especiales. Nos preguntamos; ¿Qué efecto tendrá un programa de psicomotricidad en el medio acuático en el desarrollo total, en un grupo de niños y niñas en edad preescolar (entre los tres y seis años) detectados por el USAER con alguna necesidad educativa especial, en este caso trastorno de déficit de atención? Y en el camino de querer responder esto generamos una hipótesis que dice, La intervención de un programa de Psicomotricidad en el medio acuático, mejora el desarrollo total en niños y niñas en edad preescolar detectados por el USAER con alguna necesidad educativa especial, en este caso trastorno de déficit de atención. Los objetivos los subdividimos en dos según su categoría, teniendo un gran objetivo general que consistía en analizar el impacto del programa de psicomotricidad acuática para alumnos en edad de preescolar detectados por el USAER con alguna necesidad educativa especial, a partir de un diagnóstico previo 75 de trastorno de déficit de atención sobre su desarrollo total, medido por el instrumento CUMANIN (Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil). Y varios objetivos específicos. Evaluar el desarrollo total de la población de este estudio en forma previa con el test CUMANIN Desarrollar y aplicar un programa de psicomotricidad en el medio acuático de trece sesiones de cincuenta minutos cada una frecuencia de dos veces a la semana por un periodo de dos meses. Evaluar el desarrollo total de la población de este estudio en forma posterior a la ejecución del programa psicomotriz. Que los alumnos obtengan un mayor grado de autonomía, mejorando su desarrollo total. Hacer un equipo de trabajo integral que incluya profesionistas de la psicomotricidad, alumnos de motricidad humana, y padres de familia que apoyen en atención individualizada a cada alumno de USAER integrantes de este proyecto. Porque es importante integrar a todos los miembros de la sociedad a la misma, sin importar que tipo de necesidad educativa especial tengan. Método Continuaremos con la descripción de los sujetos; De un total de cuarenta y cinco alumnos de distintas edades y discapacidades con los que se inició el programa, se contó con nueve niños en la edad preescolar diagnosticados por el USAER con trastorno de déficit de atención (TDA). De los cuales hubo ocho varones y una del sexo femenino. Se aplicó un diseño de intervención, de campo, cuantitativo y del corte longitudinal. De intervención porque se interviene con el programa de psicomotricidad acuática, con sus trece sesiones de cincuenta minutos de duración y siempre respetando el formato por fases, es decir inicial, medular y final. Es una investigación de campo, pues la investigación se centra en hacer el estudio donde el fenómeno se da de manera natural, de este modo se busca conseguir la situación lo más real posible. Es al mismo tiempo cuantitativo, ya que las tabulaciones del Test CUMANIN (TC), corresponden a datos duros y números que se pueden graficar a través de un análisis previo con el programa estadístico SPSS y el modelo de prueba T para muestras relacionadas. Se utilizó un método longitudinal, porque el estudio recolecta datos en dos momentos. El propósito de este método es comparar los cambios esperados por la intervención del programa de psicomotricidad acuática en especial en el desarrollo total. Es experimental porque existe una exposición y una hipótesis que contrastar. Marco teórico Martins (2009), presidente del Foro Europeo de Psicomotricidad y director de la Facultad de Motricidad de la Universidad Técnica de Lisboa, afirma que la especificidad de la Psicomotricidad se centra en la comprensión del significado de 76 las manifestaciones corporales, en la diferenciación del mundo interno y externo. También se relaciona con la promoción de la espera y la escucha como un medio de acceso a la representación, con el proceso de pre-visualización y de anticipación que permite el comienzo de la autoestima y seguridad personal, y con promover la conciencia propia del cuerpo a través de la relación con los otros. Continúa citando Martins (2009), que actualmente existe un gran desarrollo en la Unión Europea, de la Psicomotricidad y ha logrado instalarse como una disciplina autónoma o como una rama de la terapéutica, dentro de estos grandes logros cabe destacar la relevancia que ha tomado en últimos tiempos la Hidroterapia, con resultados fenomenales tanto en el área Motriz como en el campo cognoscitivo. Psicomotricidad Actualmente mucho se ha investigado de la relación psíquica y el desarrollo Motriz; desde los tiempos más inmemoriales el hombre se ha valido de la actividad física para progresar, ya fuera cazando, en batalla o deportivamente siempre ha sido fundamental la capacidad motora en el desenvolvimiento de la especie (Da Fonseca, 2005). La psicomotricidad acuática puede constituirse en un medio favorecedor del desarrollo, que permita la construcción humana; esto lo convierte en estímulo de nuevos sistemas de relaciones: con su cuerpo, con el medio físico y con los otros. Este medio posibilitará el desarrollo de múltiples conexiones corticales que a su vez enriquecerán las relaciones intra e interpersonales. (Kneip, 2012). Desarrollo neuropsicológico infantil La madurez neuropsicológica se define como el nivel de organización y desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de las funciones cognitivas y conductuales de acuerdo a la edad cronológica del sujeto. En este proceso de desarrollo, la maduración del sistema nervioso central requiere de una secuencia de procesos más compleja que otras estructuras nerviosas, haciendo a este sistema particularmente vulnerable a influencias del ambiente, principalmente durante la edad preescolar y escolar, generándose por medio de la interacción entre el ambiente y el sistema nervioso cambios a nivel funcional y estructural, tales como la adquisición de las habilidades cognitivas básicas y el conocimiento de la cultura, además de lograr internalizar los patrones conductuales, motivos y valores de un contexto sociocultural particular (Portellano, Mateos y Martínez, 2006). USAER El Programa Nacional de Educación 2001-2006, señala en relación con la necesidad de establecer el marco regulatorio —así como los mecanismos de seguimiento y evaluación— que habrá de normar los procesos de integración y atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en todas las escuelas de educación básica del país. Todo esto en un ámbito de equidad, pertinencia y calidad. (Teutli, Escandón y Puga 2006). 77 Trastorno con déficit de atención (TDA) El Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales (DSM por sus siglas en inglés), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) es la guía que define los criterios a ser usados por los médicos, profesionales de la salud mental y otros profesionales clínicos de la salud calificados cuando realizan un diagnóstico de TDAH. La edición más reciente del manual es el DSM-5 (Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta edición, 2013). Al igual que con todos los diagnósticos del DSM-5 primero es esencial descartar otras afecciones que podrían ser la verdadera causa de los síntomas. El DSM-5 identifica tres subtipos de TDAH, dependiendo de la presencia o ausencia de síntomas particulares: presentación de Falta de atención, presentación Hiperactiva-impulsiva y presentación Combinada. Procedimiento La idea de este proyecto surgió de una conversación entre autoridades, profesores del USAER, M.P. Gerardo Garza Varela y un servidor Sergio Enrique Madrid Aranda realizada en el mes de febrero del 2012, y como respuesta a la necesidad de un programa alternativo innovador y motivante para los alumnos de dicha institución. Para la realización de esta investigación, se solicitó una carta a la Facultad De Física Ciencias (FCCF), División de Extensión y Difusión, dirigida a los directivos del USAER, en la cual se pide la autorización para poder llevar a cabo la investigación; Al mismo tiempo se solicitó el permiso a los directivos de la alberca semiolimpica de la (FCCF). Antes de iniciar el programa de psicomotricidad acuática se procedió a capacitar a los alumnos de motricidad humana para la correcta aplicación del test neuropsicológico CUMANIN. Una vez obtenida la aprobación de los directivos del USAER, se aplicó la primera evaluación del (TC) realizada a la totalidad de los alumnos, prestando especial interés a los ocho niños y la niña con (TDA). Durante el mes de Septiembre 2012, en las instalaciones del gimnasio multiusos de la (FCCF). A partir de esta primera evaluación se procedió a aplicar el programa de psicomotricidad acuática; durante los días lunes y jueves en sesiones de cincuenta minutos. Análisis Estadístico El análisis estadístico consistió en un análisis inferencial, donde se empleó el SPSS en un estudio correlacional, atreves de los resultados obtenidos al cruzar las variables independientes con la variable dependiente, para inferir si la variable independiente, objeto de análisis, influyo sobre la variable dependiente y si esta influencia arrojó alguna significancia. Análisis de Datos Una vez preparada la base de datos, pasamos a vaciar la información en la tabla de acumulación de datos (cuadro 3.1) se obtuvieron los valores descriptivos de la población, separando los valores por género, por edad en meses previos a la aplicación del programa y posteriores, así como el DT previo y DT posterior. 78 Donde la participación de cada niño es relativa (ocho niños y una niña), en la edad preescolar, que comprende de los treinta y seis meses a los setenta y ocho meses. Al mismo tiempo se contabilizo la edad de nuestros sujetos, en meses, antes y después de la aplicación del programa. Y por último pero no menos importante, se procedió a comparar el DT posterior contra el DT previo (gráfica 3.1) Tabla de sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 genero m m m m m m m m f acumulación de datos meses meses previos posteriores 57 59 64 65 68 70 46 47 44 45 68 69 55 56 64 66 82 83 D.T. previo 44 28 56 10 0 41 0 46 57 D.T. posterior 53 27 61 12 0 47 0 67 67 Cuadro 3.1 TABLA DE ACUMULACIÓN DE DATOS.- en esta tabla descargamos todos los datos, con los cuales trabajaremos los resultados correlacionados. Cuadro 3.2 DESARROLLO TOTAL.- en el eje de las ―x‖ se grafican las puntaciones de desarrollo total (DT) y en el eje de las ―y‖ se observa la correspondencia de estas puntuaciones con cada uno de los nueve sujetos participantes en el estudio. 79 En el cuadro 3.2 se observa gráficamente las puntuaciones obtenidas por cada uno de los nueve participantes en el estudio y que fueron registradas en el cuadro 3.1 DT previo vs DT posterior media desviaviación típ Error típ. De la media 5.778 6.960. 2.32 95%intervalo de confianza para la diferencia Inferior 0.428 Superior 11.128 t g Sig.(bilateral) 2.49 8 0.038 Se efectuó un análisis estadístico de prueba T para muestras relacionadas y el resultado obtenido evidencia una diferencia significativa en la puntuación grupal de los nueve alumnos de USAER preescolar diagnosticados con trastorno de déficit de atención en la variable de desarrollo total al obtener una media de 5.778 + 6.960 y una p igual .038 (ver cuadro 3.3). Resultados y recomendaciones La intervención con este programa de trece sesiones de psicomotricidad en el medio acuático fue todo un éxito, ya que después de realizar el análisis estadístico de tipo T para muestras relacionadas, pudimos observar una diferencia cuantitativa en la puntuación grupal de nuestros nueve sujetos al obtener una p igual .038, lo cual nos indica que si tuvo una significancia, siendo de esta manera demostrada la hipótesis, es decir este programa realmente mejoró el desarrollo total en nuestros niños y niñas en edad preescolar con TDA participantes en este proyecto. A pesar que hubo un par de sujetos que no mejoraron ni un solo punto o mostraron un desplazamiento mínimo, hubo otros que dieron un gran salto de la medición previa comparada con la medición posterior, pero en general si hubo un despegue en el desarrollo total, por lo que podemos afirmar que este programa cumplió con su cometido. Al analizar el impacto de estas trece sesiones de psicomotricidad acuática en nuestros nueve sujetos recolectamos además de datos duros, una considerable cantidad de experiencias, comentarios verbales, agradecimientos, etc. muy positivos en cuanto al desarrollo de estos niños, por parte de los padres de familia, alumnos de motricidad humana, incluso de sus mismos profesores de USAER refiriéndose al mejoramiento en el rendimiento individual y social en sus clases, al mismo tiempo mostrando mayor participación y autonomía en sus actividades cotidianas en casa lo cual nos llena no solo de orgullo sino de mucha satisfacción al ver que pudimos poner nuestro granito de arena y mejoramos en algo la vida de estos pequeños y sus familia. 80 Referencias Berruezo, Pedro Pablo. (1995). El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad. PSICOMOTRICIDAD España. Revista de estudios y experiencias N°49. Berruezo, Pedro Pablo. (2009). El cuerpo, eje y contenido de la psicomotricidad. España. 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Solorzano Cantú, Juan Carlos Dórame González Escuela normal estatal de especialización [email protected] Resumen El presente proyecto de intervención fue realizado en el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme (ITESCA) con la finalidad de contribuir a la permanencia de los alumnos de Ingeniería Ambiental (IAM), ya que, por una parte existe una cifra significativa de alumnos de nuevo ingreso que acceden, generalmente, con un nivel deficiente de competencias genéricas y específicas requeridas para el área de ingeniería, esto se observa en las bajas calificaciones que obtienen y lo cual origina en muchos de los casos una desmotivación de los estudiantes de la carrera que los lleva a abandonar las aulas, por otra parte los padres de familia no tienen mucha influencia ante dicha situación ya que al tratarse del nivel superior los alumnos forman una clara dependencia académica y la falta de comunicación se vuelve una barrera para solucionar esta problemática. El siguiente trabajo refleja una serie de actividades donde se involucra al alumno para desarrollar y fortalecer actitudes que lo beneficien académicamente, generando en ellos una visión más clara de la profesión, logrando así uno de los objetivos planteados de este trabajo , el Impulsar la continuidad educativa de los alumnos en la carrera de IAM, a su vez se busca propiciar un mejor ambiente escolar, dando seguimiento a estrategias implementadas con la finalidad de desarrollar en ellos las cuatro distintas áreas de competencias curriculares. Introducción En México al igual que en otros países de América y Europa, el índice de fracaso escolar a nivel medio superior ha aumentado en los últimos años, estadísticas mostradas por el Centro para el Desarrollo del Alto Potencial (CEDAP) señalan que a escala internacional, México presenta un 31% de la población estudiantil de bachillerato con éxito escolar al igual que Suecia, Italia, España, Luxemburgo, Grecia y la República Checa; en comparación con Estados Unidos que presenta un 71% de alumnos exitosos. De manera particular, estadísticas nacionales muestran que para 1999, el estado de Sonora ocupaba el segundo lugar dentro de las entidades con mayor índice de reprobación en educación media superior con una tasa de 8.8%, situándose por abajo del estado de Colima que ocupa el primer sitio con 9.0% (Revista Estadísticas de Educación, 2001). Ante los cambiantes escenarios de principios de Siglo XXI que en todos los ámbitos de las relaciones humanas; productivas y laborales , genera vertiginosas y constantes modificaciones; acusando el impacto del avance de una industria progresivamente tecnologizada y globalizante, resulta tan indispensable como necesario, la generación y desarrollo constante de conocimiento, que permita la 82 preparación de Ingenieros Ambientales capaces de influir en los procesos de transición hacia un crecimiento y desarrollo distribuido y sustentable. La necesaria presencia de ésta oferta educativa se basa en el modelo socioeconómico orientado hacia la producción sustentable, debido a esto, los campos de desempeño del Ingeniero Ambiental se relacionan con la infraestructura productiva en los sectores primarios, secundarios y de servicios del estado y del área de influencia. Ante este contexto, es que la vinculación entre las instituciones educativas y la sociedad se materializa a través de la formación ofrecida por el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme, ITESCA, la cual debe responder a la sociedad, sectores productivos y a las necesidades sociales del entorno. La práctica docente y el desarrollo pedagógico es deficiente en cuanto a incentivar al alumno para establecer su permanencia en la institución educativa, específicamente en la carrera IAM. Resulta indispensable la realización de prácticas que fortalezcan la permanencia de los alumnos en la carrera de Ingeniería Ambiental, en el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme y de ésta manera promover una mejora en la calidad educativa de los estudiantes. La aplicación de estrategias relacionadas a elevar el perfil profesional, son consideradas las más provechosas en el ámbito escolar puesto que dicha perspectiva como se ha visto en el apartado anterior, es determinante en el fortalecimiento de aspectos que promueven la evolución del alumnado de cualquier rama del conocimiento. La Ingeniería Ambiental no es la excepción, por ello cabe resaltar la importancia en la realización de prácticas exitosas para disminuir problemáticas como índice de reprobación de los alumnos, el cual se ha visto incrementado en parte debido a la falta de interés del alumno y por otra parte a una carencia en la implementación de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje las cuales permitirán que el alumno asuma parte del trabajo que le corresponde como estudiante y se vea reflejado en la eficiencia terminal. De lo anterior resulta establecer para este proyecto el impulsar la continuidad educativa de los alumnos de la carrera de Ingeniería Ambiental, a través de la implementación de actividades exitosas que conlleven al conocimiento pleno de la carrera. Marco teórico El primer año de la universidad es un periodo crítico de transición, esto se debe a que es el momento en el que un estudiante logra asentarse firmemente convencido de lograr el éxito o fracaso académico (De-Berard, Julka y Spielmans, 2004). Es importante iniciar con elementos sustanciales que desde la problemática deben permitir guiar el actuar de este proyecto de intervención en el plan de acción. Para ITESCA el conjunto de elementos que los alumnos carecen al momento de que ingresan al programa de Ingeniería Ambiental (IAM) es lo relacionado con la vocación. Para abordar el término es necesario conjugar dos palabras clave en el desarrollo de la idea, siendo esta orientación vocacional. La primera de ellas procede del verbo ―oriri‖ que puede traducirse como ―nacer‖. La segunda emana de otro verbo ―vocare‖ que es sinónimo de llamar. Beccar et al. 83 2012. Por tal podemos afirmar que la orientación vocacional se describe como una serie de prácticas que buscan solventar una ―problemática vocacional‖ a manera de trabajo preventivo. Por otro lado, teniendo en cuenta a los alumnos inscritos en el programa de IAM y las características que presentan en los procesos de enseñanza y aprendizaje que transitan se describe lo siguiente. En una situación de enseñanza los actores parten de sus marcos de referencia personal, los cuales les permitirán una aproximación a la dimensión social en la que se encuentran inmersos. Es a través de la acción de intercambios comunicativos que se que se logra la construcción de significados. Coll y Solé en 1990 describen la enseñanza como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación. Se afirma pues que el alumno no aprende en solitario, sino que la actividad autoestructurante de este se verá mediada por la influencia de los demás, por ello el aprendizaje es una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de ampliar perspectivas y de enriquecer el conocimiento y desarrollarse como personas está determinada en gran parte por la comunicación y el contacto interpersonal con los maestros y compañeros de grupo. Por lo anterior, hay un gran interés por el estudio de la dinámica de grupo, las interacciones entre docente y alumno y entre los propios alumnos. La interacción educativa involucra situaciones donde los actores protagonizan de manera recíproca y simultánea en un determinado contexto, con la finalidad de lograr ciertos objetivos definidos (Coll y Solé, 1990), es por ello que los procesos de construcción de conocimiento son afectados de manera significativa por los componentes intencionales, comunicativos y contextuales. Metodología Por las características del proyecto de intervención, se considera necesario realizar un el apoyo de método mixto, ya que una de las características de este enfoque es que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigación para responder a ciertas problemáticas detectadas. (Hernández et al. 2006.) Por una parte, se realizó la selección de una muestra intencionada debido al interés de incidir en los alumnos del programa de IAM de ITESCA. Para tal efecto, y por cuestión numérica se selecciona una población correspondiente a segundo y cuarto semestre del universo total de alumnos. A través de la utilización de encuestas individuales, se capturaron datos y se procesaron en SPSS para analizar diferentes variables, tratando de entender las características sociales, económicas y familiares de los alumnos que cursan la Ingeniería Ambiental. Para delimitar el problema se usaron dos técnicas. En principio se aplicó una encuesta denominada ―Escala C‖, ésta arrojó datos relevantes en cuanto al aspecto socio afectivo del alumnado, que permitió conocer las condiciones 84 sociales y familiares, tales como estatus económico, nivel educativo de los padres y algunos aspectos relativos a la vida escolar y la comunicación que tienen con compañeros y maestros. Posteriormente de un universo de 53 alumnos, de los cuales 30 pertenecían al segundo semestre, 23 al cuarto semestre; fueron entrevistadas a través de un grupo focal 10 alumnos, quienes se eligieron aleatoriamente procurando la diversidad en cuanto al género, situación económica y nivel educativo familiar. Los resultados de las técnicas antes descritas, arrojaron datos relevantes en cuanto a la situación escolar, familiar y personal de los alumnos, el 90% de los alumnos consideran que el ámbito escolar es de suma importancia para elaborar conciencia sobre el medio ambiente y para ello, es necesario e indispensable que la educación ambiental, se desarrolle desde niveles básicos de educación, es decir, desde el ingreso a preescolar, se debe permear en el estudiante la educación ambiental, para despertar en ellos la conciencia ecológica, este porcentaje considera que el docente no solo debe enfocar la práctica en compartir sus conocimientos de acuerdo al área de su competencia, si no que la educación debe ser integral, mediante el fomento de los valores, lo cual lleva implícito el cuidado del medio ambiente y es aquí donde ven la problemática, ya que refieren que durante su trayectoria escolar, pocos son los docentes que transmitieron esa cultura. El 100% de los alumnos considera que la familia juega un papel de suma importancia debido a que es ahí donde nace el aprendizaje y en consecuencia se comienza con el cuidado al medio ambiente, desde lo más elemental, con pequeñas acciones como el cuidado del agua, ahorro de electricidad y fomento de valores universales como la responsabilidad social como seres humanos con el planeta, sin embargo solo el 60% refiere haber recibido este tipo de consejos, pero en las acciones no se reflejaba tal. En el ámbito personal, consideran que es necesario tomar la iniciativa, que las personas no deben esperar a que el resto lo haga para seguir las acciones emprendidas, tampoco debe entenderse a la educación ambiental como un tema de moda, porque cada acción personal el pro del medio ambiente y su repetición, con el paso de tiempo se va formando cultura. Continuando con el enfoque cualitativo, se preparó un grupo focal, permitiendo obtener percepciones tanto individuales como conclusiones genéricas ante situaciones en las cuales se encuentran los alumnos que cursan el programa de IAM. El grupo focal tuvo una participaron de 20 alumnos de segundo y cuarto semestre de condición socioeconómica media De los análisis anteriores, concretizado el diagnóstico, se obtuvieron insumos para poder diseñar la fase de Plan de Acción, caracterizado por guiarse en estrategias y conjugar diversas actividades. Resultados Se implementaron actividades correspondientes a las siguientes estrategias: E1: El cuidado del medio ambiente como un estilo de vida del Ingeniero Ambiental. 85 A1E1: Se elaboraron contenedores especialmente diseñados por los alumnos de la carrera de Ingeniería Ambiental, posteriormente los depósitos se colocaron en los diferentes edificios del Tecnológico tomando en cuenta que el lugar sea visible para la disposición adecuada de los envases de politereflalato de etileno PET (siglas en inglés). A2E1: Se realizó una campaña de información a toda la comunidad ITESCA sobre la importancia de acopiar el PET para su posterior reciclaje, además del impacto del PET, mediante visitas a salones de clases y dar a conocer lo que se está haciendo como la colocación de contenedores PET. Las ganancias obtenidas inicialmente serán utilizadas para la elaboración de más contenedores PET. Nota: Actualmente se tiene 10 contenedores PET, pero se requieren por lo menos otros 10 contenedores. A3E1: Se han realizado pláticas con alumnos de ingeniería mecánica y arquitectura para llevar a cabo proyectos que permitan utilizar de manera sustentable este residuo. Actualmente alumnos de Ing. Mecánica están trabajando en la elaboración de una máquina que permita triturar el PET, lo cual traería beneficios económicos en la venta de PET y disminuiría el volumen para el resguardo de PET y su traslado E2: Desarrollando la motivación del futuro Ingeniero Ambiental. A1E2: En el ámbito psicoafectivo se llevó a cabo un proyecto sustentable, desarrollando actitudes y valores que benefician tanto al ambiente como a la comunidad estudiantil, Se impartió un taller llamado ―La carta de la Tierra‖ con el objetivo de promover entre los alumnos de la carrera una serie de actitudes y valores sobre el medio ambiente, sus elementos naturales, el reciclaje y la importancia de la minimización de residuos. E3: El acompañamiento institucional en la toma de decisiones del IAM. A1E3: Fortaleciendo la aplicación del programa de Tutoría Universitaria, los profesores encargados de tal programa explicaron a los alumnos los tres ejes de la tutoría, el desarrollo académico, personal y profesional, para estimular las competencias del estudiante. Para esto fue necesaria la implementación de diversas sesiones, las cuales se pudieron llevar a cabo dentro del mismo horario de los alumnos. Conclusiones La manera en que ha influenciado el presente proyecto de intervención se considera sumamente positiva para la carrera de Ingeniería Ambiental, gracias a las estrategias aplicadas y evaluadas en los aspectos psicoafectivos, psicoeducativos, modelo de tutorías. Las diferentes actividades realizadas a lo largo del proyecto fueron encaminadas a generar un conocimiento pleno de la carrera y una continuidad en la misma por parte de los alumnos, propiciando así un ambiente idóneo para que los educandos formen un desarrollo educativo y social satisfactorio en el marco social. 86 Fueron designadas las actividades para los maestros tutores con el fin de fortalecer el vínculo entre la escuela y los alumnos, de esta manera al observar un decremento en los procesos psicopedagógicos los alumnos podrán ser orientados e informados de forma eficiente, sobre los procesos de tutoría con los que cuenta la institución. De manera paralela fueron asignados alumnos de servicio social y de la sociedad de alumnos para coadyuvar en el compromiso de la participación de los educandos para generar una mejora en los índices académicos de la carrera de Ingeniaría Ambiental, logrando de esta manera una medida permanente en la población estudiantil. Los maestros y alumnos encargados serán responsables del análisis y la evaluación de dicho proyecto, en el cual se valorará el puntual cumplimiento de los compromisos asignados, generando así logros en los lineamientos propuestos por el presente proyecto de intervención. Este estudio, tiene un apartado longitudinal, sin embargo, solo se presentan avances de implementación de un plan de acción. Referencias Beccar, Esteban Varela; Larocca Nicolás y Muracciole, Mariano. 2012. "Pienso... luego elijo; testimonios, reflexiones y ejercicios para una buena elección". Ed. Biblos, Colección "Herramientas Educativas" COLL, C.; SOLÉ, I (1990): La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. MMarchesi (eds): Desarrollo psicológico y educación, Vol. II Psicología de la educación. Madrid. Alianza Editorial. De-Berard, S., Julka, D. y Spielmans, G. (2004). Predictors of academic achievement and retention among college freshmen: A longitudinal study. College Student Journal, 38, 66-85 Hernández, Roberto Sampieri; Fernández, Carlos Collar, Baptista, Pilar Lucio. 2006. ―Metodología de la investigación 4ta edición‖. Mc Graw Hill. México INEGI (2001). Revista Estadística de Educación. INEGI. Año VIII, No. 1. México. 87 Diversificación en el uso de la motivación para incrementar el interés de alumnos de bachillerato en el plantel COBACH Quetchehueca Martha Julia Angulo Monge, María Donají Conde Acosta, Juan Carlos Dórame González, Juan C. Esquer González, José Alberto Pérez Duarte Escuela normal estatal de especialización [email protected] Resumen El interés de los alumnos en superarse académicamente es primordial para una Institución, ya que ello permite disminuir la deserción escolar y, a la vez, mejorar el índice de aprovechamiento, así como también se debe ver reflejado con un decremento en la cantidad del alumnado con materias reprobadas. Para poder incrementar el interés académico en los estudiantes, es necesario que la Institución realice diversas actividades motivacionales que sean organizadas por los docentes, tutores grupales y tutor escolar en coordinación con el personal directivo de la misma, donde se involucre tanto al alumno como al padre de familia; todo esto con la finalidad de que a través de dichas actividades se pueda lograr un mejor ambiente escolar y los estudiantes se sientan motivados en culminar sus estudios y continuar con la búsqueda de un perfil profesional superior. Palabras clave: Motivación, Interés, alumno, actividades, docentes. Introducción El presente trabajo está realizado en base a la población estudiantil del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora plantel Quetchehueca, los cuales pertenecen a diferentes comunidades rurales, como el ejido de Teras, Morelos 1, Morelos 2, Sonora Progresista, Colonia Allende, campo 16, Altos de Jecopaco, Ejido Quetchehueca y Ejido el Águila. La cantidad total de alumnos existentes es de 225, formando así 6 grupos divididos en segundo, cuarto y sexto semestre. La planta docente se compone de 14 maestros en total, 3 titulados de maestría, 7 con licenciatura ya titulados y 4 con licenciatura trunca, cabe mencionar que 12 de los profesores ya llevaron el diplomado en PROFORDEMS de los cuales 6 se encuentran ya certificados. El director del plantel cuenta con su título de doctorado, así como también tiene a su cargo a 11 personas más, de las cuales 7 son del área administrativa y 4 de servicios. La infraestructura con la que cuenta recientemente el COBACH Quetchehueca es la siguiente: 6 aulas que atienden a dos grupos de cada grado escolar, oficinas administrativas, sala de maestros, almacén, biblioteca, laboratorio de cómputo, laboratorio de ciencias naturales, cubículo de orientación educativa, pista de atletismo con campo de futbol y cancha de basquetbol. Dentro del contexto social, se destaca que la actividad laboral que predomina en la zona es la del trabajo en el campo (jornaleros) y algunos otros en la pesca. La mayoría de las casas que se encuentran en la comunidad son humildes porque no cuentan con una infraestructura digna (techos de lámina y pisos de tierra). 88 Incluso la mayoría de la gente trabajadora tiene en promedio una escolaridad de nivel básico. Por lo anterior, en Colegio de Bachilleres plantel Quetchehueca contamos con alumnos que, debido a su contexto y su situación económica, tienen baja autoestima, por lo que se presenta déficit de atención hacia el docente, así como también pocas ganas de sobresalir y se sienten desmotivados en seguirse preparando para poder culminar sus estudios y continuar con el nivel superior. Es por ello que para el presente trabajo, tomamos en consideración el acuerdo secretarial 442 donde podemos mencionar algunos aspectos importantes que como docente debemos tomar en cuenta como por ejemplo: animar a los alumnos al aprendizaje, gestionar la progresión de los mismos, detectar y canalizar a los alumnos especiales o con problemas, generar un ambiente de colaboración y compañerismo, mantenerse actualizado e involucrar a todos los actores del proceso (docente-alumno-padres). Decidimos que como objetivo es preciso implementar un plan estratégico que contenga una serie de actividades que sean de interés para los estudiantes y de esa manera ir captando su atención y poder cambiar poco a poco su actitud ante su superación académica. Marco teórico Para poder identificar cuál es el problema cuando los adolescentes, a pesar de tener una buena relación con un docente y no tener problemas de disciplina, no se deciden a estudiar y no toman conciencia de las oportunidades perdidas, es necesario hacer un análisis de las situaciones, donde los docentes debemos empezar a pensar en encontrar la manera de que la familia y el colegio trabajen juntos a fin de poder ayudar a los jóvenes para que comprendan el valor del estudio y del esfuerzo para conseguir lo que se propongan. La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. La motivación es más un proceso que un producto. Como proceso, no podemos observar la motivación directamente, sino que la tenemos que inferir de ciertas conductas como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia, en las frases que se dicen (por ejemplo, realmente quiero trabajar en esto) (P. Pintrich y D. Schunk 2006). La autoestima y la motivación para aprender son las resultantes directas de la atención que los adolescentes reciben en casa y en el colegio. Profesores y padres de familia deben hacer un esfuerzo para crear un ambiente que favorezca el diálogo tanto en el hogar como en la institución escolar y deben trabajar juntos para crear las condiciones necesarias para la construcción colectiva del conocimiento, asumiendo responsabilidades y superando diferencias y expectativas recíprocas equivocadas. La escuela ya no se posiciona como el lugar del saber, esto ha quedado para el pasado. Ésta se ha convertido en una especie de guardería de adolescentes cuyo único objetivo es alcanzar la nota de aprobado de cualquier manera posible (copiando, mintiendo, etc.), siempre que no incluya el esfuerzo individual que implica estudiar. 89 Ante esta situación tan difícil que se da es necesario que cada institución cuente con la ayuda de profesionales idóneos en otros campos como la psicología, el psicoanálisis, la dinámica de grupos, etc., que orienten a los alumnos y trabajen colaborando con los docentes, quienes tendrán que adaptarse a los cambios y aceptar un nuevo rol de perfiles aún no muy bien definidos, ya que el contexto en el que vivimos es nuevo, al igual que muchas actitudes de los alumnos. Es por ello que es de suma importancia dar pasos hacia una mejor enseñanza que brinde a los adolescentes una óptima formación que los prepare para enfrentarse al mundo complejo y competitivo en el que viven y que los motive a seguir preparándose académicamente. En un proceso de superación académica existe la corresponsabilidad entre el docente y el alumno, asimismo, debemos entender la superación de un joven dentro del ámbito escolar, como un proceso continuo y dinámico de aprendizaje, que le permite desarrollar y ampliar la trayectoria académica en su vida. Se puede lograr a partir de las actividades propias de su quehacer académico. En una etapa inicial son más importantes las actividades que permitan adquirir o ampliar los conocimientos y habilidades disciplinarias, didácticas y pedagógicas; en las etapas posteriores cobran importancia las actividades que mantengan al día los conocimientos disciplinarios, inter y multidisciplinarios, tecnológicos y pedagógicos, necesarios para el mejoramiento del desempeño y el cumplimiento de las funciones. Una parte importante de la superación académica y personal, es la motivación, ya que la falta de ella es asociada en muchas ocasiones con el fracaso escolar, mostrando un menor interés por aprender y rechazando las oportunidades que la escuela le brinda para su aprendizaje y desarrollo, visualizando la actividad escolar como algo obligatorio impuesto por los adultos. Sin embargo, en el caso contrario, un alumno tiene más probabilidad de alcanzar las metas educativas y de encontrarle sentido al estudio si se encuentra motivado. Por lo que se pueden realizar diversas actividades que ayuden a modificar esta conducta e incrementar el interés de los estudiantes por el proceso escolar, fomentando la autonomía o su habilidad por descubrir conceptos por sí mismos, procurando que dichas actividades propuestas generen la posibilidad de que el alumnos tenga la experiencia de que está aprendiendo algo. Todo este proceso intenta que el individuo forme su personalidad hasta llegar a ser una persona madura en términos integrales, es decir, física, mental, emocional y socialmente sana, capaz de adaptarse al medio que lo rodea. Para llegar a esa etapa integral madura, se requiere el desarrollo de la autonomía del joven, habilidad para relacionarse afectivamente con las personas que lo rodean y un manejo apropiado de las emociones. Metodología Para el desarrollo del Proyecto, se detectó la necesidad de realizar distintas actividades que motiven al alumno a superarse académicamente, aplicando un instrumento a los dos grupos de segundo semestre con una población de 80 90 alumnos en total, siendo 38 del grupo 201 matutino y 42 del 202 del mismo turno en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Quetchehueca. Dicha encuesta, consiste en reactivos donde los alumnos plasman información con la cual se pretende medir las actitudes de los jóvenes de segundo semestre con respecto a las materias básicas que cursan en ese periodo escolar. Las preguntas van orientadas hacia el interés del alumno en sus materias, su puntualidad en clases, comprensión a las explicaciones del profesor, la atención que presta, entre otras que se mencionarán en el apartado de resultados. En primera instancia se le explicó a cada grupo la dinámica de esta actividad y se procedió a la aplicación del instrumento en horas clase con previo consentimiento de los docentes y de los participantes, manteniendo el anonimato y confidencialidad de las respuestas. En un segundo momento se procedió a la captura de la información en el sistema estadístico SPSS, de donde se obtuvieron datos cuantitativos con los cuales, después de haberse analizado los resultados se elaboró una propuesta que consiste en programar una serie de actividades enfocadas a la motivación de los alumnos hacia el estudio. Resultados Con los resultados obtenidos en la captura del instrumento aplicado a los alumnos de segundo semestre en el SPSS, se pudo analizar e interpretar la información recabada de la siguiente manera: –Afirmación 1: Me tomo con interés las asignaturas que me imparten. La materia de Introducción a las Ciencias Sociales presenta la media más alta, esto es 4.04, y la más baja es matemáticas 1 con una media de 3.88, entre estas dos tenemos un diferencial de 0.16. Con lo anterior concluimos que aproximadamente el 23% de los alumnos muestran de poco a nulo interés en las materias. –Afirmación 2: Soy puntual en esta asignatura y tengo todo el material dispuesto. Hay tendencia a ser poco puntuales en la materia de matemáticas con aproximadamente el 44%. En las materias de Introducción a las Ciencias Sociales y Orientación Educativa existe mayor puntualidad con una de media arriba de 4. –Afirmación 3: Entiendo las explicaciones y lo que pide el profesor. El análisis del SPSS, nos muestra que la materia de matemáticas tiene una media de 3.39, donde el 43.8% de los estudiantes manifiestan no entender las explicaciones del profesor, esto es, sólo el 19.1% de los alumnos dice comprender las explicaciones del docente. –Afirmación 4: Hago los deberes, trabajos, ejercicios que manda el profesor. La materia de Matemáticas muestra la media más baja de 3.64 con un porcentaje de 37.5%, observando la congruencia con el análisis del ítem anterior que muestra la falta de interés a la explicación del profesor y por consiguiente la falta de cumplimiento en sus deberes. Ahora bien, las materias de Química, Ética y Valores, Introducción a las Ciencias Sociales, Informática, Inglés y Orientación Educativa presentan una media arriba de 4.05. –Afirmación 5: Estoy atento en clase. La materia de matemáticas presenta una media de 3.48 con un porcentaje de 38.8%, donde nos muestra la falta de 91 atención por parte de los alumnos en clases, lo que nos vuelve a decir su desinterés. Por lo contrario, la materia de Orientación nos refleja una media de 3.86 siendo la más alta, pero que de igual manera muestra la poca atención de los jóvenes en clases. –Afirmación 6: Se me da bien la clase de exámenes de las asignaturas. En este ítem podemos analizar, según los resultados arrojados por el SPSS, que la media más baja con 3.50 representando el 47.6% de los estudiantes, diciendo que el tipo de exámenes que elaboran no son fáciles de resolver. –Afirmación 7: Tengo la técnica de estudio adecuada. Una media de 3.49 no cuentan con técnicas adecuadas de estudio, siendo un porcentaje de 46.3% de los alumnos de la muestra estudiantil. –Afirmación 8: Estudio con autonomía aunque no me obliguen. Se puede observar que la media más baja de los alumnos con 3.61, que nos dice que el 48.8% de los alumnos no son capaces de estudiar de manera independiente. –Afirmación 9: Veo la relación de las materias con la vida cotidiana. En este resultado los alumnos consideran que las materias no tienen relación alguna con su vida cotidiana, ya que se presentó la media más baja en esta categoría con 3.65, representando el 35% de los estudiantes. –Afirmación 10: Considero que mi trayecto formativo en la secundaria y/o primer(os) semestre(s) fue adecuado. La media más baja fue de 3.73 con un 37.6% de los alumnos que consideran que no ha sido formativo su trayecto desde secundaria. Debido al análisis realizado de estos resultados arrojados por el SPSS, fue que se vio en la necesidad de realizar una propuesta de actividades como las antes mencionadas en la metodología, donde participen los alumnos encuestados, para poder obtener una intervención satisfactoria en cada una de ellas por parte de los involucrados. Conclusiones y recomendaciones Es necesario realizar un diagnóstico acerca del nivel de interés del alumno en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, esto con el fin de diseñar estrategias y actividades que logren motivarlos cada vez más. También es muy importante que visualicen la relación de las asignaturas con su vida cotidiana actual y futura. Dentro de las actividades propuestas a desarrollar durante ese periodo escolar se encuentran las siguientes: • • Escuela para padres con pláticas de: o Comunicación, o Cambios psicológicos en el adolescente, o Proyecto de vida por parte de profesionales. Visita al plantel por parte de Instituciones externas con todos los grupos de segundo semestre distribuidas de la siguiente manera: o Taller de imagen corporal. Presentación de carteles. o Taller de autoestima. Diseño de un sketch. 92 o Taller Proyecto de vida. Proyecto de vida personal. o Taller de comunicación. Autoevaluación. • Realización de diversas dinámicas grupales por parte de docentes tutores: o Toma tus propias decisiones y cuida de ti mismo. o Aprendiendo a estar conmigo mismo. o Un diagnóstico personal. o Organiza tu tiempo. o Cuándo y dónde estudiar. o Trabaja en equipo. Para la aplicación o desarrollo de las actividades propuestas anteriormente, es de suma importancia que se lleven a cabo a través de los profesores (tutores) del Plantel y de personal correspondiente a Instituciones externas, quienes hayan recibido capacitación profesional previa en los temas a desarrollar, así como en el manejo de grupos. Asimismo, también se propone que en etapas posteriores los jóvenes continúen recibiendo pláticas motivacionales por parte de personalidades de diferentes sectores laborales (profesionistas, deportistas, comerciantes, entre otros) donde relaten sus experiencias de vida y así obtengan un aprendizaje significativo de la importancia de su preparación académica. Referencias Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. EDEBE, Barcelona. Huertas, J. (1997). Motivación: querer aprender. Argentina: Ed AIQUE Nuñez, J.C. y Gonzalez-Pumariega, S. (1996). Motivación y aprendizaje escolar. Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción. P. Pintrich y D. Schunk. (2006). Motivación en contextos educativos, Pearson Educación. SEP (2008). ACUERDO número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. En DOF 26 de sep de 2008. www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo _numero_442_establece_SNB.pdf 93 Área: Actualización y Formación Docente "Formación científica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicamos humilde pero perseverantemente". Paulo Freire La inclusión escolar para la diversidad en las instituciones de educación superior como responsabilidad de los formadores Etelbina Mendoza Medina, Marco Antonio Gamboa Robles, Edmundo Torres Hernández Escuela Normal Estatal de Especialización [email protected] Resumen Muchos lectores se preguntarán si ¿Es posible construir una escuela sin exclusiones? Al respecto pueden verterse muchas interpretaciones, pero partiendo de la máxima que –La educación por naturaleza, o es inclusiva, o no es educación–, la respuesta que damos a esta interrogante es que no solo es posible, es además necesario y deseable; es además, parte de los derechos humanos a la que todos los individuos tenemos necesidad de ejercer. Al respecto en la Declaración de Salamanca se estipula que ―…las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras; además sostiene que… las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. (UNESCO, 1994, p. 59). Introducción Es pertinente reconocer que en la mayoría de las instituciones educativas existen barreras para la inclusión, sobre las cuales habrá que trabajar decididamente para lograr que todas las personas se desarrollen en ambientes educativos favorecedores, donde construyen aprendizajes todos juntos, en el concepto amplio de educación inclusiva. Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO han apostado, decididamente, hacia la necesidad de que todos los niños y todas las niñas tienen derecho de ser educados todos juntos independientemente de la etnia, del género, del handicap, de la religión o de la procedencia. De lo que se trata no es sólo de ofrecer el derecho a la educación a todos los niños y niñas, sino en ofrecerle una educación de calidad y ésta solo se consigue cuando todas las niñas y todos los niños se educan juntos. En esto, precisamente, consiste la educación inclusiva. (MELERO. 2008. p. 4). Es pertinente enfatizar que, a pesar de que los principios de las Naciones Unidas, frecuentemente hacen referencia a los niños y niñas, estos derechos aplican en lo general a todos los seres humanos; de esta manera el derecho a la educación se extiende hasta educación superior; en este rubro sin duda, es donde generalmente sin intensión dolosa, se presentan mayores barreras para la inclusión de personas con notable diversidad. En este sentido, vale la pena definir la educación inclusiva como una cultura filosófica donde se desarrollan los valores de identidad y se aceptan las diferencias del otro, aprovechándolas para reconstruir a partir de las fortalezas de todos y estableciendo retos de trabajo a partir de las necesidades y áreas de oportunidad de los demás, para construir en colectivo experiencias enriquecedoras que permitan resolver juntos problemas que se presentan en el contexto común. 95 Surge por ello la necesidad de la inclusión educativa, la cual no existiese si no se presentarán actitudes de exclusión, entendiendo a ésta como un proceso social donde todos tenemos cabida y pertenencia institucional y de grupo, en el cual las diferencias son de todos y no de unos cuantos que deben asimilarse a la mayoría; donde la participación de todos con igualdad de oportunidades permite derribar todo obstáculo que impida la construcción colegiada y el desarrollo individual, evitando con ello cualquier indicio de segregación y consolidando la práctica educativa humanizante. Este proceso implica modificar prácticas educativas, formas de pensar de los actores educativos y transformar los sistemas de enseñanza y aprendizaje a través de currículos que renueven las organizaciones escolares y los mecanismos de evaluación. En este artículo se analizan cuatro indicadores que se deben atender como tarea urgente en el ámbito de la educación superior para garantizar la inclusión de todas las personas que lo deseen al concluir su formación con estudios previos al nivel universitario: normatividad; accesibilidad; dotación de materiales técnicos y didácticos y el más difícil pero significativo, actualización y capacitación docente. La normatividad como garante de la educación para todas y todos Todos los sistemas de educación en el mundo se plantean como reto brindar educación a sus niños y jóvenes, la cual tiene sentido en la medida que garantiza la calidad, de manera que permita la formación de individuos que ejerzan su libertad, que reconozca la normalidad de la diversidad que configura la condición humana, que respete las peculiaridades e idiosincrasia del otro y evite las desigualdades. El reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que configura la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Comprender esto es ya un valor. Y esto es lo natural. Lo antinatural es lo contrario: la homogenización. (MELERO, 2008, p. 6). Por ello, las políticas educativas que orienten dichos sistemas educativos, además de sostenerse en enfoques sólidos de inclusión social, con una clara filosofía de vida que promueva el desarrollo personal y de la sociedad, debe también estar orientado a través de principios, normas, acuerdos, lineamientos y leyes que en primer término contemplen el respeto de los derechos humanos. De esta manera se asume que el objetivo de la educación inclusiva, de acuerdo con Blanco (2010), es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de que la educación es un derecho humano elemental y la base de una sociedad más justa. La ONU a través de sus diferentes organismos y en distintas cumbres, ha sido un actor protagónico para el establecimiento de normas que permiten avanzar en torno a la defensa del derecho a la educación, bajo el lema de educación para todos múltiples países han participado en el análisis y la reflexión sobre la normatividad mundial que permita la atención de todas las personas en la diversidad; es notorio que en estas cumbres el tema de la discapacidad, genero, raza, religión, entre otros, son los que mayormente motivan para buscar la transformación de los procesos educativos donde todos tienen posibilidades. 96 También es claro que el segmento poblacional sobre el que se analiza mayormente el problema es los niños y jóvenes, pues es en este nivel donde se puede apreciar que millones de personas quedan sin acceso a la escuela; considerando que el acceso no es solo la inscripción en el sistema educativo; muchos estudiantes ingresan a las escuelas, pero igualmente no logran acceder a una educación de calidad porque son segregados. En educación superior parece menos dramático el problema de exclusión, pero es igualmente alarmante el problema de acceso, sobre todo si es relacionada con discapacidad o necesidad educativa especial, incluso muchas universidades consideran normal impedir a personas con diferencias notorias el ingreso a su institución, sin que medie un diagnóstico que permita orientar hacia vocaciones donde se puedan desenvolver con éxito. Sin embargo, las diferencias individuales notorias no son la única causa de segregación en educación superior, ya que la pobreza, la imagen, la clase social, religión, entre otras, son también factores que dejan fuera de la escuela a millones de jóvenes que tienen aspiraciones de cursar estudios universitarios. El tema desde luego preocupa a las naciones y a las instituciones, prueba de ellos es que en muchos escenarios mundiales se debate el asunto, de manera que se puedan encontrar directrices que permitan establecer normatividades institucionales que mantengan congruencia con las leyes y normas internacionales, así como con las propias constituciones de cada país; todo esto en la finalidad de poder pronunciar reglas que regulen a las universidades y garanticen la universalidad de la educación para todos. Un ejemplo es la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, auspiciada por la UNESCO en 1998, que al respecto enuncia: La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. (UNESCO. 1998. P. 1). Desde la 1ª Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior 1998 promovida por la ONU, se acuerda crear un marco legislativo para que la Educación Superior sea un Derecho Humano Universal; pero a más de quince años, muchas universidades siguen ignorando, o por lo menos eludiendo el tema, provocando con ello que la exclusión se vea en muchos casos tan normal y común, defendida incluso con argumentos insostenibles que a veces aluden a la calidad y a la democracia; por lo cual el tema sigue vigente hasta la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior 2012 en Argentina, dando pauta para continuar con el debate y las propuestas de acción. 97 A pesar de lo expuesto, superar el reto de contar con normatividad suficiente, viable, pertinente y actual que permita que los aspirantes a educación superior encuentren alguna opción factible de formación profesional y posibilite el éxito, no es una tarea difícil, ya que en cada Institución de Educación Superior se cuenta con la capacidad humana para conformar dicho marco normativo que recoja los postulados internacionales y nacionales que den pauta la los reglamentos internos que cubran por completo las políticas que permitan rechazar las prácticas de exclusión que se manifiesten, hasta consolidar la cultura de inclusión. En concreto, contar con la normatividad para la inclusión no es la tarea más difícil; operarla y vigilar su cumplimiento es lo más complejo porque se asocia directamente con actitud humana, de lo cual hablaremos en el cuarto punto. La accesibilidad universal en las IES como responsabilidad de la Universidad El acceso en educación superior se analiza desde tres vertientes: el ingreso como estudiante a través de los procesos de admisión, el libre tránsito por las instalaciones sin barreras de infraestructura ni administrativas y el acceso al currículo para el cumplimiento de los propósitos establecidos en el perfil de egreso del plan de estudios. El primer punto relativo al proceso de admisión de la universidad, es el obstáculo inicial al que se enfrentan los aspirantes a educación superior, en él generalmente no tienen cabida las personas con discapacidad, por lo que alguien con ceguera, sordera, discapacitado motriz u otras entidades del diagnóstico, no cuentan con los medios para comprender por completo el proceso que realizan para ingresar a una IES; ya que éstas no prevén las condiciones que puedan requerir todos los aspirantes. Los aspirantes con alguna discapacidad que logran aprobar los procesos de admisión es porque pueden superar por si mismos las barreras existentes en él, sin que las instituciones hayan realizado las adecuaciones para que fuesen incluidos. El segundo obstáculo en el proceso de admisión para los aspirantes a ES, refiere a la falta de orientación que la institución brinda para canalizar al estudiante hacia la profesión que más se acomode a su perfil o condición, donde se garantice el mayor éxito, tanto en la trayectoria estudiantil como en la inserción de mercado al egresar. El proceso de admisión se asemeja más bien a un examen de selección de los mejores para completar la cuota que se oferta en cada carrera, con un alto porcentaje de rechazados, que a la universidad no le preocupa dónde puedan continuar sus estudios. En este sentido, al sistema educativo parece no interesarle cuantos aspirantes quedan fuera de toda universidad, por no contar con cobertura suficiente o porque los procesos de las IES donde puede participar el aspirante son simultáneos e incompatibles, disminuyendo las oportunidades de los jóvenes de cursar estudios universitarios, las dificultades se multiplican, desde luego, para los interesados con diferencias notorias, ya que la comprensión y realización de los procesos de admisión resultan más complejos para ellos. 98 En muchos países de América Latina, el Estado no se muestra responsable de dar seguimiento y acompañamiento a la trayectoria estudiantil de los niños y jóvenes, a manera de prevenir y prever los espacios necesarios de educación superior donde se puedan formar como profesionistas. De tal falta de compromiso resulta que los egresados de los sistemas de bachillerato adquieren o les asignan pertenencia en dos categorías: ‗los socialmente incluidos‘ con amplias posibilidades en los ámbitos educativos, económicos, políticos, laborales, entre otros y ‗los socialmente excluidos‘ con pocas posibilidades de desarrollo social. Estos últimos de acuerdo con Aquiles (2011), deberían constituir el objetivo principal de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Reconocemos que tanto el concepto como la práctica del compromiso social encuentran grandes obstáculos para su aplicación en los currículos escolares. Las buenas intenciones contenidas en las declaraciones institucionales se estrellan ante la indiferencia de directivos, docentes y alumnos que aseguran que su única obligación es acudir a la escuela, enseñar o aprobar asignaturas, sin distraerse en problemas que no les competen. Los sectores socialmente excluidos, están constituidos por personas que, debido a su condición de pertenencia y/o adscripción a categorías socioculturales marginadas, son tratadas diferencialmente, como sucede con los subempleados y los desempleados, los integrantes de los pueblos indios, los discapacitados y los migrantes, por señalar sólo algunos, quienes padecen un trato parecido al que se les da a presidiarios y enfermos mentales; sectores poblacionales vulnerables que están sujetos estructuralmente en su vida cotidiana a diferentes formas y grados de discriminación y estigmatización, evidentes en su nivel de bienestar o desarrollo humano. (BACAL. 2004. P. 9). En la Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, aprobada en La Habana en 1996, se reconoció la vinculación histórica entre la concepción de la función social de la universidad, como resultado de la reforma de Córdoba y los actuales procesos de transformación de la educación superior latinoamericana, resaltando que, no obstante que la realidad es diferente, ese concepto es un principio que no debe abandonarse. Sin embargo, pareciera que la función de la universidad se distancia del precepto anterior, centrándose prioritariamente en la formación disciplinar de los profesionistas, con énfasis en cuántos son y cómo sirven al mercado productivo, pero olvidando quiénes son y cómo contribuyen a la reconstrucción de la sociedad que da vida a las instituciones educativas. Es importante entonces replantear la misión de la ES, para dar paso al análisis de la segunda vertiente de este apartado de accesibilidad, referida al tránsito de los universitarios por las IES, esperando que la normatividad y la ética puedan sumar esfuerzos traducidos en acciones que permitan que: en primera instancia, cualquier estudiante universitario pueda llegar a todos los lugares geográficos de la institución, sin barreras que lo impidan y sin que tenga que ser auxiliado por terceros, de manera que sienta su independencia como parte de la acción social de la escuela; y, en segunda instancia que ningún estudiante encuentre obstáculos para realizar trámites administrativos o de gestión en los diversos 99 departamentos y servicios que la universidad le oferta; en este proceso de no exclusión se posibilitará que todo miembro de la comunidad universitaria fortalezca la cultura de identidad, pertenencia y desarrollo personal e institucional. En la tercera vertiente de este apartado, relativa a acceso al currículo se identifica una de las barreras más significativas del estudiantado universitario, pues es conocido que por muchos años la universidad se ha centrado en la formación disciplinar de los futuros profesionistas con un enfoque donde el docente es el actor principal en el proceso áulico, a pesar que desde hace años se han adoptado planes de estudio centrados en competencias, la actuación del profesorado no asume los nuevos enfoques tan rápido como se requiere para garantizar que los procesos educativos se centren en el estudiante y sus procesos de aprendizaje, de esto ahondaremos en el cuarto indicador de este artículo; en ese contexto se dificulta que los estudiantes se identifiquen con un proceso donde aprenden juntos los conocimientos, las habilidades y valores que les permitan construir las competencias necesarias para resolver problemas en la realidad posibilitando su desarrollo individual, profesional y disciplinar; aprovechando para ello la construcción en colectivo a partir de las fortalezas de todos los integrantes del grupo y asumiendo retos a partir de las necesidades y debilidades detectadas; donde los estudiantes tengan idea clara de los fines planteados como perfil de egreso y en autonomía participen para ejercer su responsabilidad y puedan crecer profesionalmente a partir de la colaboración de todos. Sin embargo la participación del profesor universitario es imprescindible, para derivar ayuda pedagógica ajustada a la diversidad del alumnado, lo cual significa tener en cuenta sus capacidades, intereses y motivaciones, de acuerdo con Soler (2000), esto obliga la existencia de un currículo abierto y flexible que posibilita, al menos en el plano teórico, una educación para todos, capaz de ofrecer las mismas posibilidades de formación, evitando las desigualdades que se puedan derivar de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Es precisamente las dificultades con el currículo lo que ha orillado a miles de estudiantes universitarios a abandonar sus estudios, muchos de ellos, porque sus características individuales no encontraron la congruencia con el proceso curricular para considerarse exitosos y desertan por no encontrar adecuaciones que les ayuden a superar las barreras para el aprendizaje; esto ocurre con muchos estudiantes sin grandes diferencias con el resto de sus compañeros o con un tipo de alumno promedio sin que los profesores identifiquen las causas reales de tal deserción. La situación se agrava con los estudiantes que por su naturaleza de diversidad notoria, no cuentan apoyos de adecuación curricular y son etiquetados como fracasados, marcando su plan de vida permanentemente y provocando mayor marginación en ellos y alejando a la universidad de su responsabilidad social. El equipamiento técnico y materiales educativos en la Universidad como medio para el aprendizaje Desde la concepción constructivista, para aprender se requiere construir y no solo copiar o repetir información. Para ello el individuo debe contar con condiciones mentales, ambientales y contextuales adecuadas, dado que el 100 aprendizaje es personal, las representaciones de los conocimientos que intentamos aprender son personales, influyendo para tal fin los intereses, experiencias y conocimientos previos, los cuales son únicos considerando nuestra particularidad como ser diferente a los otros, esta situación nos permite establecer relaciones y coordinación entre esquemas de pensamiento que ya poseíamos, donde el protagonista es el sujeto que aprende, como responsable de su propio proceso de aprendizaje. Lo anterior posibilita al sujeto reconstruir los saberes que constituyen el legado cultural en su sociedad, ubicándolo como sujeto activo que manipula, explora, descubre o inventa. De forma que, el conocimiento del alumno se origina y se desarrolla entre la interacción de él con los objetos. Si no hay acción, no hay aprendizaje y para esto, el maestro debe crear el ambiente adecuado con los medios y materiales precisos, aquellos que ayuden a construir y no sólo a reforzar su aprendizaje. El proceso de aprender a través de la acción desde la concepción Piagetiana, refiere sobre todo a infantes en la etapa de operaciones concretas, sin embargo, esa idea contempla como fundamental la manipulación; por otro lado, la acción no necesariamente se limita a manipulación, sino al nivel de participación y actuación del sujeto que aprende para construir o reconstruir el conocimiento, dicho proceso, siempre se facilita cuando se apoya en referentes o materiales ya sean objetivos o subjetivos, incluso el uso de instrumentos diversos pueden representar mayor o menor significado a unos sujetos que a otros; dicho proceso no excluye a los adultos, pero pareciera que en educación superior se olvida tales principio, ya que las universidades se alejan del material didáctico como medio para el aprendizaje, aunque se invierten grandes cantidades en materiales de tipo digital o electrónico. Los equipos técnicos, informáticos e instrumentales que se utilizan en educación superior, generalmente están diseñados para el uso específico por determinados estudiantes promedio que corresponden a una clase más o menos hegemónica, pocas veces están pensados en estudiantes que por necesidades educativas especiales, discapacidad u otra situación de diversidad notoria, los requieran necesariamente para poder realizar el proceso de aprendizaje. En este sentido, el reto para las universidades además de abrir los procesos para dar mayores accesos a la diversidad en verdaderos ambientes de inclusión, consiste en proveer de recursos técnicos y materiales didácticos que representen verdaderos apoyos didácticos para atender la diversidad con metodología acorde a los enfoques educativos actuales en atención a los derechos humanos universales. Para Vigotsky, juegan un papel importante en el aprendizaje los instrumentos, que sirven de mediadores y distinguen dos tipos: la herramienta y el signo. Por otro lado la interacción social es el medio que los facilita y las personas son la base para alcanzar la simbolización. De ahí la importancia de la intervención del alumno y del profesor en particular para crear las condiciones necesarias que le brinden experiencias imprescindibles para la formación de conceptos. Dentro de esta instrucción, los materiales educativos se convierten en mediadores dirigidos al logro de esa función. Además, el lenguaje establece un continuo entre la 101 relación de las palabras con los objetos, nivel más elemental, hasta el de ser instrumento de actividad intelectual de pensar, imaginar y crear. Ausubel es otro representante de esta corriente en la que los medios y la manera de trasmitir el mensaje juegan un papel fundamental en el aprendizaje del individuo. El maestro debe conocer al alumno para que su didáctica tenga sentido y sepa llevar los conocimientos que desea que el aprendiz aprehenda. Así la presentación oportuna del material, ya sea por recepción o por descubrimiento o de manera significativa o por repetición, permitirá mejores resultados en el alumno. La clave de la utilización de los materiales está en rentabilizar sus propiedades al objeto de aumentar el grado de significatividad de los conocimientos. ―Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben utilizarse en los procesos pedagógicos con el fin de que los estudiantes desarrollen de manera autónoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos recursos deben ser pertinentes con los aprendizajes que quieren desarrollar los procesos pedagógicos, con las intenciones del diseño curricular, la realidad afectiva, cognitiva y sociocultural del estudiante y el Proyecto Educativo Institucional. El aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos elaborado por los estudiantes en interacción con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas. La enseñanza es concebida como una acción generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes construyen sus aprendizajes en interacción con su contexto, con sus compañeros, con los materiales educativos y con su maestro‖. (MINED. 2005. P. 235). Por ello el compromiso para las universidades es doble, por un lado la adquisición y mantenimiento de los recursos necesarios y por el otro la capacitación al personal para el aprovechamiento óptimo de ellos. No basta con invertir grandes cantidades económicas en la compra de materiales, como hacen algunas instituciones, porque es la moda o porque forman parte de un proyecto y los recursos se tienen que invertir en ese rubro, pero no parten de necesidades o problemas reales, por lo tanto no se prepara a los docentes o los responsables de los servicios de apoyo a la docencia para su uso acorde con los fines pedagógicos, de manera que impacte en quienes realmente lo necesitan. Lo anterior nos permite pasar al cuarto indicador de análisis en este artículo, sobre preparación del profesorado. Actualización y capacitación del docente universitario como profesor incluyente Un docente debe de contar siempre con elementos que le ayuden a perfeccionar, renovar y modificar el conocimiento que posee a nivel pedagógico y disciplinario, por lo que es indispensable darle una orientación a su práctica profesional buscando un sentido útil al contexto donde se desarrolla, apegado a los enfoques didácticos innovadores e incluyentes, dejando atrás las prácticas o paradigmas que no son congruentes con las nuevas demandas educativas, ya que educar en competencias y sobre todo para educadores que enseñarán en esta modalidad implica darle sentido a la docencia, y hacerlo con el amor que requiere 102 la profesión, por lo que a diario se debe de buscar desarrollar habilidades del pensamiento que promuevan la imaginación en el entorno áulico y practico del educador. Estamos a tiempo de aperturar un nuevo discurso y en ello debemos pensar. La educación necesaria tiene como valor el respeto a las diferencias entendiendo lo diferente como diverso. He aquí mi propuesta, educar en la diversidad es asumir el reto y simplemente nos acerca a la esperanza de que todos vivamos juntos el escenario de amor que nos corresponde. Además, …Es una necesidad para la escuela de hoy desarrollar mayores conocimientos relacionados con los fenómenos emocionales cuidando y atendiendo los componentes emocionales de la educación en beneficio de la formación integral y rendimiento académico de los alumnos y alumnas, como base de un bienestar personal y social. La educación es el camino mejor. (TERRÉ. 2011. P. 6 y 96). La habilitación docente debe ser una cultura de las instituciones de educación superior que garantice a los profesionales más competentes para conducir los procesos formativos de los futuros profesionales, esencialmente en las IES como verdaderas rectoras del proceso educativo de los profesionales de todos los ámbitos; el docente contemporáneo en la universidad debe responder a las condiciones de diversidad que existe en todas las aulas, máxime cuando dicha diversidad es profunda, lo que obliga al docente a su actualización constante para poder realizar su labor pedagógica en el paradigma de inclusión social. Para Terré (2011), la concepción de la educación necesaria para una escuela inclusiva implica asumir el reto de una formación del docente en dos tiempos: capacitación inicial y actualización permanente. Es fácil entender que la mejora de la calidad y equidad educativas no es posible, sin cimbrar fuertemente los procedimientos en los que se desarrollan los programas de formación de profesores y la edificación de programas sólidos de actualización de los docentes que se encuentran en servicio; es común que en las universidades el profesorado inicia su carrera docente sin haber sido formados en esa disciplina, por lo que requieren procesos de habilitación docente urgente para cumplir su misión. Implicando en tales acciones, la concepción de un profesional de la educación que conozca los nuevos enfoques educativos, nuevos roles que deben desempeñar los protagonistas de la educación, dominio de metodologías que posibiliten la creación de ambientes donde los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje; lo cual resulta fácil decirlo, pero que implica grandes cambios, en los que hay que considerar que no sólo la profesionalización docente es suficiente para el logro de la educación integral; si no se modifican las estructuras orgánicas, los modos de gestión y los sistemas escolares, la transformación educativa jamás se hará una realidad y los fines inclusivos de la educación necesaria difícilmente se cumplirán. Además hacen falta metodologías que evalúen, los aprendizajes, el impacto de las políticas mismas, el rol de autoridades educativas, el nivel de involucramiento de la gestión administrativa en ámbitos que van más allá de los asuntos que le incumben, incidiendo en los ambientes de trabajo en menoscabo de la esencia educadora. 103 Por ejemplo, en el caso México, las autoridades enuncian ―La filosofía que hoy permea en el ideal educativo mexicano considera que la formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y conocimientos que adquiere un maestro son resultado, no sólo de la formación inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión…‖ (SEP. 2003. P. 12). Para el campo de la educación superior, actualizar a los profesores universitarios en metodologías didácticas que promuevan la inclusión educativa es urgente, porque es notorio que la diversidad en el aula no se atiende, lo que es peor en muchos casos ni siquiera se detecta. La simple reflexión sobre la práctica docente ayuda a mejorar los procesos educativos, como dijera Schön (1992), el ‗continum de la práctica‘ en el cual los sujetos desarrollan conocimientos necesarios para el ejercicio profesional, para que pueda cumplirse la encomienda social que tenemos sólo por el hecho de dedicarnos al ejercicio docente. Sin embargo, para construir la cultura de la inclusión, no basta con la reflexión sobre la acción, porque dicha acción deja por fuera este enfoque. Visto así, el trabajo que se realiza en las escuelas normales en México, puede ser considerado como la acción más importante para consolidar el proyecto bajo el modelo educativo que se estipula en el plan nacional de educación, donde la formación inicial de profesores es el pilar principal para operar el proceso educativo, pero sólo es inicial como su nombre lo indica y por lógica debe existir un sistema sólido que trabaje el contínuum. Incluso, en los actuales planes de estudios para la formación inicial en México, se reconoce a ésta como ―Un momento de la formación docente; considerando, que no todas las necesidades de formación se pueden cubrir de manera específica y con certeza mediante la formación inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la preparación docente, es decir, para asumir la formación permanente durante el servicio‖ (SEP. 2004. P. 54). Sin embargo el impacto que las escuelas normales realizan para la formación de docentes, difícilmente llega a educación superior, a pesar de que en el estado de Sonora las escuelas normales han iniciado diplomados dirigidos a profesores universitarios sobre educación inclusiva, esto resulta insuficiente ante la problemática que se aprecia en las universidades sobre actualización pedagógica. De acuerdo con esta concepción de la formación docente, en este proceso deberían estar los más destacados profesionales de la educación entregados a un verdadero papel de formadores de los formadores, seleccionados con mecanismos certeros que cuiden con lineamientos transparentes y eficaces la operación de programas de capacitación y actualización que permitan visualizar en su justa dimensión la inclusión educativa en las instituciones de educación superior; generando y desarrollando líneas de generación del conocimiento en ese campo y estableciendo vinculación congruente con demás instituciones y organizaciones que coadyuven a la preparación de quienes tienen en sus manos, pero que deberá de ser también en su alma, la formación de los futuros ciudadanos. Vale la pena reflexionar sobre el sentido y la implicación de perfiles adecuados para el desempeño de la práctica docente; pues en este rubro se tiene la más 104 grande de las debilidades del desempeño docente en educación superior, aunque el problema no es exclusivo, pues ocurre prácticamente en todos los niveles educativos, pero es en educación Media Superior y Educación superior donde más se agrava; sin embargo para efectos de este documento, lo que importa es destacar que en educación superior, existe una cantidad considerable de profesores que no cuentan con formación docente o no con la que se requiere para su práctica profesional, a pesar de ello, hay situaciones que ejercen presión para que tal hecho ocurra; la implementación de mecanismos para transparentar la contratación de profesores sigue en tinieblas, actualmente se siguen contratando ya sea de forma definitiva o eventual a profesionales que no cuentan con la capacitación docente para ejercer la docencia. Peor aún, profesionales que no cubren requisitos para participar en los exámenes de selección de docentes en el nivel básico, extrañamente son aceptados en muchas instituciones de educación superior para que se hagan cargo de formar profesionistas en diversos campos, bajo un enfoque pedagógico que ellos no cumplen. Extraña paradoja en un proceso educativo, sobre todo cuando suponemos que la universidad es el nivel educativo más crítico y celoso por cumplir con la calidad educativa; tal realidad, exige con urgencia la habilitación docente de los catedráticos de las IES con acciones serias y precisas, pero inminentes que permitan la adquisición de competencias en el profesorado para construir verdaderos escenarios de inclusión educativa. Vale enfatizar que no basta con apegarnos a discursos que se presentan como innovadores y comprometedores, si no se actúa decididamente con estrategias reales de mejora, los procesos educativos no cambian por si solos, aunque nunca se repiten procesos iguales; lo que importa cuidar es que el cambio se oriente hacia los fines de la educación de calidad cuidando que no se den acciones de exclusión. Por ello cobra fuerza el clamor de transformar las realidades escolares que no hemos conseguido modificar para conseguir cambios profundos que debemos promover en el trabajo escolar y en la formación humana donde el docente es un actor importante para impulsar dichas transformaciones, aunque esto parezca de lo más obvio. Al respecto, es propicio el comentario de Torres (2000) donde considera que no se trata de un mero cambio del rol docente sino de un cambio profundo del propio modelo escolar; no hay posibilidad de que los docentes asuman un nuevo rol profesional en el marco de un orden escolar atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes ejecutores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos. El nuevo profesional de la educación superior no se puede construir en el aire, consolidando la docencia que nos ha sido legada por generaciones de maestros, se requiere transformación sistematizada considerando las innovaciones que la ciencia aporta para un mejor desempeño escolar, visualizando los cambios sociales y culturales que sean congruentes con el respeto irrestricto de los derechos humanos universales y reflexionando profundamente sobre los nuevos roles pedagógicos que se deben asumir en las aulas universitarias y en los contextos de educación superior. Con esto los nuevos formadores deberán 105 ―identificar lo bueno a mantener y lo bueno a incorporar, siempre aprendiendo‖ (Torres, 2000: 27). En la profesión docente, no aparece con la misma evidencia que en las demás profesiones la necesidad de la autoformación continua y permanente. De hecho a las actividades de formación, sean cuales sean las modalidades, asisten pocos profesores y profesoras, casi siempre los mismos y que suelen ser además los que menos lo necesitan porque son los más reflexivos y los más preocupados por la innovación. Hay una cultura extendida en un amplio sector del profesorado que parte del supuesto inconsciente de que el saber es algo que se adquiere en un momento dado y cuyo dominio queda garantizado con la obtención del título, a partir de ese momento la experiencia hará todo lo demás… Sin embargo esta suposición se asienta sobre premisas erróneas. Premisas que pivotan sobre un imaginario basado en los conceptos de inmovilidad y uniformidad del conocimiento, de lo que hay que enseñar, de cómo hacerlo y de quién es el sujeto a educar en cada sociedad y en cada momento determinado. (NÚÑEZ. 2010. P. 2). Es común en muchas instituciones universitarias la concepción de docencia como un proceso donde el conocimiento es algo fijo que hay que trasmitir, siendo ese procedimiento de transmisión lo mismo que hicieron con los docentes que actúan de esa manera, en esencia se actúa por repetición pedagógica. El modo, no es diferente esencialmente de aquel con el que hemos sido educados y que perdura a lo largo de los tiempos basado en el dictado, pizarra, toma de notas, libro de texto y exámenes; en los últimos tiempos esto ha cambiado porque se ha dejado atrás los materiales impresos de información para hacer básicamente lo mismo pero en formato digital, con ello no cambia la metodología ni el enfoque tradicional, se conserva también la relación autoritaria entre el profesorado y el alumnado, básicamente unos transmiten y otros reciben la información pasivamente creyendo que eso es el conocimiento; en esa postura se concibe al grupo de estudiantes como homogéneo para justificar la acción de transmisión del conocimiento. Sin embargo, si algún alumno o alumna fracasa, se le etiqueta como diferente y se le responsabiliza por ello, ya que los ‗normales‘ han logrado aprender con el proceso habitual; de manera que si el diferente no lo logra, tiene un problema y se le considera no apto, por lo cual debería de apartarse, de forma temporal o definitiva para que reciba asesoría con enseñanza especializada impartida por expertos. Lo descrito en el párrafo anterior pareciera extraído de una situación de hace más de cincuenta años, pero esa condición no ha sido superada, a lo mucho se ha disfrazado y se simulan procesos distintos pero la segregación y la exclusión sigue siendo un grave problema en muchas IES a nivel mundial. Incluso para muchas personas en la sociedad, el aula como símbolo de éxito que tienen dibujadas en su imaginario ideal es aquella donde el profesor mantiene el orden y la autoridad a través de una disciplina donde se tiene control absoluto de lo que ahí se hace. Pero este escenario debe cambiar urgentemente ya que el principio de autoridad, no puede ser nunca una coartada generadora de actitudes paternalistas, personalistas o autoritarias. ―Éstas, por antieducativas, generan un clima de orden 106 artificial que se traduce en tensiones latentes sobre las que no puede sostenerse ningún proyecto. Es contrario a toda exhibición de poder o fuerza generadoras de violencia. Nunca puede ser amenazante ni intolerante. Debe sostenerse sobre el cultivo de cualidades éticas, visibles a través de comportamientos ejemplares‖. (Zafra. 2006. P. 155). La atención a la diversidad del alumnado se plantea como una necesidad de justicia y eficacia del sistema educativo. Es claro que la Educación Superior forma parte de este ideal para posibilitar el acceso a la cultura y la inclusión social de las y los estudiantes universitarios procedentes de los diversos ambientes contextuales, con las particularidades de sus propias comunidades para integrarlos en valores ciudadanos. La ciudadanía inclusiva fomenta el respeto y la comprensión de las diferencias, estimulando la comunicación y el diálogo intercultural. En las universidades se maneja desde hace algunos años el discurso de la inclusión, pero se registran situaciones contradictorias; por un lado, el profesorado y los directivos manifiestan apertura a la diversidad, sin embargo el colectivo se muestra escéptico ante el funcionamiento de las instituciones para propiciar seriamente acciones de inclusión educativa; por una parte se erigen como instituciones promotoras del conocimiento científico desarrollando un alto sentido crítico, por otra parte denuncian que no existen suficientes cauces de participación para hacer llegar sus propuestas y promover el desarrollo social todos juntos, además, dicha denuncia no se traduce en un compromiso activo de carácter cívico, social y político que motive acciones decididas de mejora e inclusión. Está claro que en el ámbito universitario, donde más hace falta atención es en el crecimiento actitudinal humano, que origine el empuje de las voluntades de todos los miembros de las comunidades universitarias hacia la consolidación de la educación para todos, que en sus fines implícitos es inclusiva. Al motivar el cambio de actitud positiva hacia el proceso de inclusión educativa se avanza sustancialmente en el indicador de actualización profesional, con ello, aunque es el cuarto punto que se abordó en este artículo, es el primero que debe atenderse porque es el punto de partida para atender los otros tres indicadores. Con buena actitud y capacitación se podrá cuidar el cumplimiento y actualización de la normatividad para la inclusión de todos, de igual manera se requiere el aspecto actitudinal para promover la accesibilidad de personas de la diversidad a estudios universitarios, así mismo para adquirir y utilizar los materiales adecuados para la atención de las personas con diversidad notoria en la universidad. Bibliografía AQUILES Serna Gonzalo. (2011) ¿Compromiso social o civilidad? En DIDAC Nueva Época núm. 58. julio-diciembre 2011. Universidad Iberoamericana. P. 24-29. BACAL, A. (2004). ―Espacios de intervención socioeducativa en el mundo actual‖. Memorias del IV Encuentro Internacional Paulo Freire. Universidad de Porto, Portugal. 107 BLANCO, R. (2010) (Coord.) El derecho de todos a una educación de calidad. En Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Vol. 4(2), p. 25-153. MELERO López Miguel. (2008). Una escuela sin exclusiones. Ensayo en Revista Brasileira en Educación Especial. 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Por lo tanto, se consideró imprescindible identificar a las instituciones que forman parte del programa que ofrecen doctorados en el campo de la educación, para analizar los rasgos comunes del perfil de egreso deseado en este campo y poder estructurar y validar un perfil óptimo o idóneo, que pueda considerarse para los próximos diseños de posgrados en esta área y cumpla con los estándares de calidad requeridos. El objetivo del trabajo fue estructurar y validar los rasgos del perfil de egreso de un doctorado en investigación educativa, con base en los programas reconocidos por el PNPC. El estudio responde a un diseño no experimental, transversal, cualitativo, de alcance descriptivo y se realizó durante el periodo de febrero-mayo del 2015, en Hermosillo, Sonora, México. Como resultado del análisis y validación se identificaron cuatro rasgos para la categoría de conocimientos, nueve rasgos para la categoría de habilidades y dos rasgos para la categoría de valores. Por la convergencia de la información, se consideraron siete rasgos como núcleo e indispensables en el doctorado, destacándose: a) Diseño, evaluación, dirección y desarrollo de proyectos de investigación con base en la metodología científica; y b) Habilidades didácticas para desempeñarse como docente el nivel superior, facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación en el campo de la educación. Palabras clave: investigación. Validación, perfil de egreso, posgrado, educación, Introducción En México, desde 1991, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) implementó el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) para fomentar la excelencia educativa de esta formación. El CONACYT evalúa los programas que ofrecen las instituciones de educación superior y los centros de investigación a través de rigurosos procesos desarrollados por pares académicos, para otorgar un reconocimiento a los programas que muestran haber cumplido los más altos estándares de calidad y pertinencia (CONACYT, 2014). Los programas aprobados en el proceso de la evaluación académica se integran en el PNPC. La formación de posgrado en México, está orientada a desarrollar un perfil profesionalizante e investigativo, a través de especialidades, maestrías y doctorados. La reforma educativa en México señala la necesidad de establecer estándares del profesional de la educación que se requiere formar, y que la autoridad educativa con la participación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa 109 (INEE) propongan las características del enfoque en la formación, actualización, capacitación y superación del profesional docente que requiere nuestro país. En los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo realizados en el 2014, se estableció que para el fortalecimiento del sistema de normales públicas la investigación es un tema central puesto que se considera un insumo para la mejora continua (SEP, 2014). Por otra parte, las instituciones de educación superior establecen de manera general que las funciones sustantivas del docente universitario deben estar orientadas a realizar gestión, tutoría, docencia e investigación; para tal propósito, los posgrados requieren enfatizar una formación científica para resolver los problemas actuales. El perfil de egreso de los programas de posgrado se ha ido configurando a partir de las expectativas y resultados de evaluaciones realizadas a docentes e investigadores. Los programas doctorales se distinguen de los de maestría por la fuerte orientación al desarrollo de habilidades para el diseño y realización de proyectos de investigación (Jiménez-Vásquez, 2014). De ésa manera, la formación doctoral desarrolla la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que contribuyen en el análisis metodológico y científico para abordar las necesidades y problemas sociales, educativos, políticos, entre otros. Asimismo se desarrolla el pensamiento abstracto, que contribuye a la generación de modelos teóricos que expliquen el fenómeno estudiado y propicie la transformación del objeto de estudio contribuyendo a la solución del problema. En el campo educativo, así como en otras disciplinas, se requiere de la generación de teorías con una aplicación práctica, las necesidades actuales requieren emplear los recursos de investigación para la solución de problemáticas y de retos educativos de la sociedad, pues sin esto resultaría infructífero (González-Maitland, 2015). De acuerdo con Torres (2006, citado en Jiménez-Vásquez, 2014) la formación de investigadores educativos debe incluir un conjunto de conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos del quehacer científico, que necesitan ser implementados por medio de experiencias académicas que propicien la reflexión, la crítica, el análisis y el debate argumentativo. En el estado de Sonora no se cuenta con una oferta de doctorado en el campo de la educación que pertenezca al PNPC. Por lo tanto, se consideró imprescindible identificar a las instituciones que cuentan con reconocimiento del CONACYT que forman parte del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) y que ofrecen doctorados en el campo de la educación, para analizar los rasgos comunes del perfil de egreso en el campo de la investigación educativa y poder estructurar y validar un perfil óptimo o idóneo, que pueda considerarse para los próximos diseños de posgrados en este campo y cumpla con los estándares de calidad requeridos. Preguntas de investigación ¿Cuáles son los rasgos comunes del perfil de egreso en los programas de doctorado en el campo educativo que pertenecen al PNPC? 110 Objetivo general Estructurar y validar los rasgos del perfil de egreso de un doctorado en investigación educativa, con base en los programas reconocidos por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Metodología El estudio responde a un diseño no experimental, transversal, cualitativo, de alcance descriptivo y se realizó durante el periodo de febrero-mayo del 2015, en Hermosillo, Sonora, México. Se realizó una búsqueda a través de la página web oficial del Sistema de Consultas del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) Versión 2.0 (CONACYT, 2015), para identificar los doctorados del campo educativo que forman parte del PNPC. La información recogida, se tabuló para facilitar su análisis e interpretación. Para la validación del perfil de egreso, se solicitó a tres académicos del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora, todos egresados de un doctorado dentro del PNPC. La propuesta preliminar del perfil de egreso se entregó personalmente a los académicos, aclarando que el proceso de validación se realizaría en dos etapas y se estableció un plazo máximo de 10 días para enviar las observaciones en cada etapa de revisión. En la etapa de revisión inicial, se envió la primera versión del perfil de egreso con la finalidad de identificar los elementos que debían mejorarse y poder realizar modificaciones a partir de las observaciones. El documento modificado se sometió a una segunda etapa de revisión. La validación individual realizada por los expertos, permitió configurar un perfil de egreso óptimo para los estudios de doctorado en investigación educativa. La confiabilidad y validez del proceso se fundamentó con la triangulación, hasta obtener un consenso entre los diferentes académicos revisores, recobrando credibilidad las estructuras analizadas y propuestas, confirmándose de esta manera la congruencia interna del instrumento (Martínez, 2006). Resultados El presente estudio comparte resultados de una búsqueda de rasgos comunes de perfiles de egresos en los programas de posgrado en el área educativa pertenecientes al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad, con los cuales se propone un perfil deseable de Doctor en Educación con los estándares de dicho padrón. En una primera etapa se localizaron aquellos programas adscritos al PNPC y a su vez reconocidos por CONACYT, para esta búsqueda se utilizó la página en línea y oficial del sistema de consulta del PNPC versión 2.0 (CONACYT 2015). Como resultado de la consulta en el sitio web oficial del Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad, se encontraron 572 programas de doctorado en diversas áreas de conocimiento. Se identificaron 17 programas de posgrado en el área educativa adscritos al PNPC, los cuales se ofertan principalmente en la zona centro y sur de la República Mexicana (Ver Figura 1). 111 Figura 1. Ubicación geográfica de los estados que ofrecen programas con reconocimiento en PNPC. Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 1, se muestran los programas en el campo educativo pertenecientes al PNPC en donde se aprecia que todos los planes son escolarizados. Asimismo, se observa que el Distrito Federal cuenta con tres programas de Doctorado en Educación dentro del PNPC, con lo cual esta entidad federativa se ubica con mayor número de programas de calidad en México. Posteriormente se encuentran los estados de Veracruz y Jalisco con dos programas de calidad cada uno. Tabla 1. Distribución de la oferta educativa de doctorado en el campo educativo inscritos en el PNPC. No. Referencia Programa Institución Doctorado en investigación e innovación educativa Doctorado en ciencias en la especialidad de matematica educativa Doctorado en ciencias con especialidad en investigaciones educativas Benemerita universidad autonoma de puebla Centro de investigacion y de estudios avanzados del ipn Centro de investigacion y de estudios avanzados del ipn Universidad autonoma de aguascaliente s Universidad autonoma de baja california 16 004191 38 000128 52 001478 210 004240 211 000127 245 004138 291 004247 310 000791 Doctorado en educacion 329 000690 Doctorado en educacion 345 002359 Doctorado en ciencias de la educacion 370 000439 Doctorado en educación (con maestría previa) 417 001677 Doctorado en educacion Doctorado en investigación educativa Doctorado en ciencias educativas Doctorado en ciencias con especialidad en matemática educativa Doctorado en tecnología educativa Universidad autonoma de guerrero Universidad autonoma de queretaro Universidad autonoma de sinaloa Universidad autonoma de tlaxcala Universidad autonoma del estado de hidalgo Universidad autonoma del estado de morelos Universidad de guadalajara Entidad Grado Orienta ción Nivel Área sni Modalidad Puebla Doctorado Inv Reciente creacion Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Distrito federal Doctorado Inv Competencia internacional Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Distrito federal Doctorado Inv Consolidado Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Aguascalie ntes Doctorado Inv Reciente creacion Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Baja california Doctorado Inv Consolidado Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Guerrero Doctorado Inv Reciente creacion Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Queretaro Doctorado Inv Reciente creacion Sinaloa Doctorado Inv En desarrollo Tlaxcala Doctorado Inv En desarrollo Hidalgo Doctorado Inv En desarrollo Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Morelos Doctorado Inv En desarrollo Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Jalisco Doctorado Inv Consolidado Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada 112 Humanidades y ciencias de la conducta Humanidades y ciencias de la conducta Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Escolarizada Escolarizada 427 003386 Doctorado en gestión de la educacion superior Universidad de guadalajara Jalisco Doctorado Inv Reciente creacion Ciencias sociales Escolarizada 483 004400 Doctorado en administración educativa Universidad juarez autonoma de tabasco Tabasco Doctorado Inv Reciente creacion Ciencias sociales Escolarizada 537 001469 Doctorado en pedagogia Universidad nacional autonoma de mexico Distrito federal Doctorado Inv Consolidado Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada 561 003011 Doctorado en sistemas y ambientes educativos Universidad veracruzana Veracruz Doctorado Inv En desarrollo Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada 565 003009 Doctorado en investigacion educativa Universidad veracruzana Veracruz Doctorado Inv Reciente creacion Humanidades y ciencias de la conducta Escolarizada Fuente: Elaboración propia. Todos los programas en el campo educativo que pertenecen al PNPC son escolarizados. Se destaca el Distrito Federal por contar con tres programas dentro del PNPC uno de competencia internacional y dos consolidados; también se destacan los estados de Veracruz y Jalisco al contar cada uno, con dos programas en el PNPC. Cabe señalar que nueve de los 17 programas cuentan con acceso a sus planes de estudio en línea, lo que permitió llevar a cabo el análisis correspondiente. A partir de los elementos convergentes, se seleccionaron los elementos más pertinentes para proponer el perfil deseable para el doctor en el campo educativo. Se seleccionaron nueve programas para la realización del presente estudio, representando el 53% de los programas, el criterio de selección fue por la facilidad de acceso a la información en la página web oficial de la universidad, siendo excluidos los que no contaban con esta información. Los programas considerados para este estudio son: tres doctorados en investigación educativa, tres doctorados en educación, un doctorado en ciencias educativas, uno en tecnología educativa y uno en sistemas y ambientes educativos (Ver Tabla 2 y 3). En estos nueve programas se identificaron cuatro rasgos comunes para la categoría de conocimientos, nueve rasgos para la categoría de habilidades y dos rasgos para la categoría de valores. Tabla 2. Rasgos comunes del perfil de egreso de los programas de doctorado en el campo educativo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad Autónoma de Baja California, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad Autónoma de Sinaloa). INSTITUCIÓN PROGRAMA RASGO BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA (2015) UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES (2015) UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA (2015) UNIVERSIDAD AUTONOMA DE QUERETARO (2015) UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA (2015) DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DOCTORADO EN CIENCIAS EDUCATIVAS DOCTORADO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA DOCTORADO EN EDUCACION 113 Dominio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico y los principales enfoques de la investigación en general y educativa en especial. Dominio de las principales teorías educativas, con el fin de interpretar y evaluar los fenómenos educativos. Dominio avanzado del estado del arte y los debates vigentes del saber teórico, metodológico de la investigación en el campo de la educación. Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematización y análisis de información empírica bajo distintos enfoques metodológicos. Diagnóstico de problemáticas educativas que imperan en el contexto de las instituciones. Diseño, evaluación, dirección y desarrollo de proyectos de investigación con base en la metodología científica. Habilidad para utilizar técnicas para recoger información. Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras sobre la base de la investigación educativa. Construye conocimiento desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria. Capacidad para estudiar y dar solución a los problemas educativos del país. Habilidades didácticas para desempeñarse como docente el nivel superior, facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación en el campo de la educación. Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el campo educativo. Capacidad para la publicación de artículos científicos en revistas especializadas de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional. Compromiso con los principios éticos y, en particular, la honestidad intelectual y la responsabilidad social. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Disposición para trabajar colaborati vamente, estableciendo redes de conocimiento. Fuente: Elaboración propia. 114 X X X X X Tabla 3. Rasgos comunes del perfil de egreso de los programas de doctorado en el campo educativo (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad de Guadalajara, Universidad Veracruzana). INSTITUCIÓN PROGRAMA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MORELOS (2013) UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (2015) UNIVERSIDAD VERACRUZANA (2015a) UNIVERSIDAD VERACRUZANA (2015b) DOCTORADO EN EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN DOCTORADO EN SISTEMAS Y AMBIENTES EDUCATIVOS DOCTORADO EN INVESTIGACION EDUCATIVA X X RASGO Dominio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico y los principales enfoques de la investigación en general y educativa en especial. Dominio de las principales teorías educativas, con el fin de interpretar y evaluar los fenómenos educativos. Dominio avanzado del estado del arte y los debates vigentes del saber teórico, metodológico de la investigación en el campo de la educación. Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematización y análisis de información empírica bajo distintos enfoques metodológicos. Diagnóstico de problemáticas educativas que imperan en el contexto de las instituciones. Diseño, evaluación, dirección y desarrollo de proyectos de investigación con base en la metodología científica. Habilidad para utilizar técnicas para recoger información. Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras sobre la base de la investigación educativa. Construye conocimiento desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria. Capacidad para estudiar y dar solución a los problemas educativos del país. Habilidades didácticas para desempeñarse como docente el nivel superior, facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación en el campo de la educación. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el campo educativo. Capacidad para la publicación de artículos científicos en revistas especializadas de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional. X X Compromiso con los principios éticos y, en particular, la honestidad intelectual y la responsabilidad social. Disposición para trabajar colaborativamente, estableciendo redes de conocimiento. X X X Fuente: Elaboración propia. 115 X En el análisis de los nueve programas se observan rasgos con mayor convergencia, considerados núcleo del doctorado en investigación educativa, coincidencias que comparten cinco o más instituciones, las cuales son: a) Dominio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico y los principales enfoques de la investigación en general y educativa en especial. b) Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematización y análisis de información empírica bajo distintos enfoques metodológicos. c) Capacidad para diagnosticar problemáticas educativas que imperan en el contexto de las instituciones. d) Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras sobre la base de la investigación educativa. e) Capacidad para estudiar y dar solución a los problemas educativos del país. f) Habilidad didáctica para desempeñarse como docente el nivel superior, facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación en el campo de la educación. g) Compromiso con los principios éticos y, en particular, la honestidad intelectual y la responsabilidad social. Asimismo, a partir del análisis de los nueve programas de doctorado se propone un perfil de egreso deseable con las siguientes características: Conocimientos a) Dominio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico y los principales enfoques de la investigación en general y educativa en especial. b) Dominio de las principales teorías educativas, con el fin de interpretar y evaluar los fenómenos educativos. c) Dominio avanzado del estado del arte y los debates vigentes del saber teórico, metodológico de la investigación en el campo de la educación. d) Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematización y análisis de información empírica bajo distintos enfoques metodológicos. Habilidades a) Capacidad para diagnosticar las problemáticas educativas que imperan en el contexto de las instituciones. b) Habilidad para diseñar, evaluar, dirigir y desarrollar proyectos de investigación con base en la metodología científica. c) Habilidad para utilizar técnicas para recoger información. d) Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras sobre la base de la investigación educativa. e) Habilidad para investigar desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria. f) Capacidad para estudiar y dar solución a los problemas educativos del país. g) Habilidad didáctica para desempeñarse como docente el nivel superior, facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación en el campo de la educación. h) Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el campo educativo. 116 i) Capacidad publicar artículos científicos en revistas especializadas de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional. Valores a) Compromiso con los principios éticos, en particular, la honestidad intelectual y la responsabilidad social. b) Disposición para trabajar colaborativamente, estableciendo redes de conocimiento. Conclusiones En esta investigación se analizó el perfil de egreso de los doctorados en el campo educativo, para establecer una referencia de consulta para los próximos diseños curriculares, destacando la relevancia y necesidad de la formación de especialistas de calidad en este ramo en la región noroeste del país, identificándose la necesidad de ofrecer un programa doctoral que pueda aspirar a ser reconocido por el PNPC. El análisis realizado pudo determinar aquellos rasgos predominantes en los planes existentes pertenecientes al PNPC, los cuales consideran aspectos desde la profundización de conocimiento del área disciplinar, así como desarrollo de habilidades para investigación y solución de problemas. Cabe señalar que la propuesta aquí planteada corresponde a la necesidad de identificar los atributos esenciales de investigadores en el ramo de la educación, y no pretende homogenizar perfiles de egreso de programas doctorales en ésta área, pues al hacerlo sesgaría la generación de conocimiento y suprimiría las necesidades sociales del entorno en el que se genera e implementa cada programa, excluyendo las necesidades propias de cada región. Referencias Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2015). Dirección General de Estudios de Posgrado. Doctorado en Investigación e Innovación Educativa. Recuperado de http://www.viep.buap.mx/posgrado/posgradosinformacion.php?id_prog=00092 CONACYT (2014). Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Recuperado de http://www.conacyt.gob.mx/index.php/becas-y-posgrados/programanacional-de-posgrados-de-calidad CONACYT (2015). Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Recuperado de http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/listar_padron.php González-Maitland, M. (2015). La formación doctoral. Profesor Investigador de Tiempo Completo del CRFDIES. Entrevista realizada en el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa. El 7 de marzo de 2015, en Hermosillo, Sonora, México. Jiménez-Vásquez, M. (2014). Trayectorias profesionales de egresados del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala: Un análisis de las funciones, productividad y movilidad en el mercado 117 académico. Perfiles educativos [online], 36 (143), 30-48. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/ v36n143/v36n143a3.pdf Martínez, G. (2011). Representaciones sociales que poseen estudiantes de nivel medio superior acerca del aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas. Perfiles educativos, 33(132), 88-107. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/ v33n132/v33n132a6.pdf Secretaría de Educación Pública. (2014). Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo. Documento base educación normal. Recuperado de file:///C:/Users/CentroRegional1/Downloads/base_educacion_normal.pdf Universidad Autónoma de Aguascalientes. (2015). Dirección General de Investigación y Posgrado. Doctorado en Investigación Educativa. Recuperado de http://posgrados. dgip.uaa.mx/posgrado/index.php?option=com_content&view=article&id=328 &Itemid=510 Universidad Autónoma de Baja California. (2015). Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo. Doctorado en Ciencias Educativas. Recuperado de http://iide.ens.uabc.mx/blogs/dce/perfil-de-egreso/ Universidad de Guadalajara (2015). Red Universitaria de Jalisco. Doctorado en Educación. Recuperado de http://www.uag.mx/maestria/doctoradoeducacion/ Universidad Autónoma de Querétaro. (2015). Dirección de Investigación y Posgrado. Doctorado en Tecnología Educativa. Recuperado de http://posgrado.uaq.mx/ index.php/doctorados/dte/perfiles/egreso Universidad Autónoma de Sinaloa. (2015). Facultad de Ciencias de la Educación. Doctorado en Educación. Recuperado de http://face.uas.edu.mx/posgrado/ doctorado/est_programa4.html Universidad Autónoma del Estado de Morelos. (2013). Instituto de Ciencias de la Educación. Doctorado en Educación. Recuperado de http://www.uaem.mx/sites/ default/files/ice/oferta/plan_doctorado.pdf Universidad Veracruzana. (2015a). Doctorado en Investigación Educativa. Recuperado de http://www.uv.mx/pdie/perfiles/ Universidad Veracruzana. (2015b). Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos. Recuperado de http://www.uv.mx/veracruz/dsae/aspirantes-alposgrado/perfiles/ perfiles/ 118 Proyecto de intervención para niños que padecen trastorno por déficit de atención e hiperactividad Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Fany Castañeda Moreno [email protected] Benemérita Escuela Normal de Coahuila Resumen Los niños con Déficit de Atención e Hiperactividad han sido objeto de sanciones, castigos y hasta expulsión de las instituciones educativas, es decir, han sido excluidos por la apatía, la indiferencia y la ignorancia, en algunos casos, de los profesionales de la educación. En el presente documento se aborda un proyecto de intervención psicopedagógica para la inclusión en el aula de los niños con trastorno de Déficit de Atención e hiperactividad, el cual nace por la necesidad de dotar a los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila de algunas herramientas teóricas y prácticas que les ayuden a entender, comprender y apoyar a los estudiantes con estas características. Palabras claves: Inclusión, intervención, Déficit de Atención, Hiperactividad Introducción El interés por conocer más acerca del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H) radica en que dentro de la formación profesional de los Licenciados en Educación Primaria se estudian algunos problemas de aprendizaje a los que los docentes tienen que enfrentarse día a día, sin embargo, la información proporcionada no es suficiente como para atender las demandas educativas actuales. Como maestro de una escuela formadora de docentes, no se puede permanecer ajeno a las problemáticas que enfrentan los alumnos en las jornadas de práctica docente, de ahí la necesidad de facilitar a los estudiantes herramientas que los ayuden a ejercer una práctica docente de mayor calidad, y ello implica la inclusión de todos y cada uno de los miembros del grupo de práctica. El presente proyecto de intervención es para aplicarse en las escuelas primarias de la ciudad de Saltillo, Coahuila por parte de los alumnos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila en las diversas jornadas de práctica docente con la finalidad de dar solución a problemáticas relacionadas con la inclusión de los niños con TDA-H. Dentro de los propósitos derivados del presente proyecto están las de fortalecer las competencias profesionales de los Licenciados en Educación Primaria y coadyuvar a mejorar una práctica docente inclusiva mediante la revisión de bibliografía que ayude a fortalecer la calidad de educación que se ofrece. Justificación Derivado de los registros realizados en las diversas jornadas de Observación y Práctica Docente que realizan los estudiantes de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila, es recurrente encontrar anotaciones sobre estudiantes que no ponen 119 atención, que se la pasan jugando o molestando a sus compañeros, que pelean o faltan al respeto a los mismos, así como la carencia de conocimientos y herramientas para apoyar académicamente a los mismos. Lo cierto es que el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H) se ha vuelto más común en las aulas educativas de lo que se cree, a pesar de que en muchos de los casos no existe un diagnóstico confiable y real que le permita al docente y al padre de familia apoyar de manera asertiva al niño. El estudio del TDA-H ha tomado mayor fuerza en las últimas décadas, sin embargo la primera descripción clínica de este padecimiento fue realizada en Inglaterra en el año de 1902 por George Federic Still y Alfred Tredgolg, quienes describieron numerosos casos de niños que se caracterizaban por ser frecuentemente agresivos, desafiantes y resistentes a la disciplina, con manifestaciones de hiperactividad y trastornos de aprendizaje, conceptualizándolos como ―defectos en el control moral‖. Marco teórico Se considera en este momento definir lo que es el TDA-H, Callabed (1994) y Mendoza (2003) lo puntualizan como una dificultad para mantener la atención, que conlleva a periodos cortos de atención y facilidad para distraerse. De acuerdo con Polaina-Lorente (2000), la hiperactividad es un trastorno de conducta de origen neurológico. En 1994, en la cuarta edición del Manual de Diagnósticos y Estadísticas de Trastornos Mentales (DSM-IV: American Psychiatric Association) considera este trastorno como un síndrome neurológico con alta probabilidad de ser transmitido genéticamente y describe tres tipos del mismo: Trastorno de bajo nivel de atención o hiperactividad, de tipo predominantemente como problemas de atención, Trastorno de bajo nivel de atención o hiperactividad, de tipo predominantemente hiperactivo e impulsivo y Trastorno de bajo nivel de atención e hiperactividad, de tipo combinado. Lo anterior se traduce en que los niños que padecen TDA pueden o no presentar problemas de atención o de impulsividad e hiperactividad, siendo más predominante el tipo combinado, por lo que se enfocará a éste último en la realización de este trabajo. Pichot, López, y Valdés (2012) exponen en el DSM-IV que los niños que padecen este trastorno presentan un conjunto de signos y síntomas, todos ellos expresiones clínicas de falta o impedimento en el desarrollo neurológico, que al desorganizar la normal evolución biológica, impiden un adecuado orden físico, emocional, cultural y social que se expresa en comportamientos y síntomas como los siguientes: inatención, hiperquinesia, irritabilidad, impulsividad, incoordinación muscular (dispraxia), labilidad afectiva (disforia), desobediencia patológica y trastornos del aprendizaje entre otros síntomas menos recurrentes. En el mismo Manual DSM-IV, Pichot, López, y Valdés (2012) categorizan los siguientes conceptos. La inatención es el resultado de una perturbación del proceso cerebral normal que impide y obstaculiza este mecanismo. Tal situación refleja una incapacidad para organizar jerárquicamente las tareas y actividades; 120 deficiencia en el seguimiento de instrucciones, renuencia a actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido, extravíos de material, facilidad para distraerse con estímulos externos y deficiencias en la memoria. De acuerdo con el DSM-IV, La hiperquinesia o hiperactividad es un estado de movilidad casi permanente que el niño manifiesta desde pequeño, se origina en su interior y se hace notoria en todas las actividades de su vida. Esta hiperactividad le impide realizar acciones productivas, el sujeto deja inconcluso lo que inicia, ya que se caracteriza por el jugueteo constante de las extremidades inferiores y superiores del niño, frecuentes levantamientos en situaciones en que se requiere que permanezca sentado, dificultad para permanecer en silencio, parloteo excesivo, etc., con lo cual se está de acuerdo. La irritabilidad, según los mismos autores, se refiere a las respuestas exageradas de enojo que se observan en dos formas; por un lado el niño muestra escaso control sobre su conducta y ésta se vuelve impredecible a la vista de los adultos y por otro, se observa una baja tolerancia a las frustraciones, lo que se manifiesta con rabietas y berrinches. Muy comunes en las escuelas primarias. La impulsividad, de acuerdo al DSM-IV, es la pérdida de la capacidad para inhibir la conducta, es decir, el niño hace lo que el impulso le indica, sin medir las consecuencias de sus actos. La impulsividad se puede clasificar como una conducta antisocial, debido a que se acompaña de agresividad y destructividad. Con lo cual se está de acuerdo Así mismo, Pichot, López, y Valdés (2012) exponen que la incoordinación muscular o inmadurez motora hace alusión a que los niños exhiban torpeza general tanto en sus movimientos gruesos como finos. Esto propicia frecuentes caídas y tropezones, alteraciones en la coordinación ojo-mano y dificultades en el equilibrio, lo cual se denomina con el término dispraxia. La desobediencia patológica se manifiesta cuando el niño ignora las limitaciones establecidas por los adultos debido a que es incapaz de comprender la prohibición y su significado. Según Pichot, López, y Valdés (2012) el niño comete una y otra vez la misma falta sin tratar de ocultarla y sin percibir por qué se le castiga, lo cual se relaciona con la incapacidad para entender instrucciones verbales, con lo cual se está de acuerdo. De acuerdo a la sintomatología anterior se puede expresar que el TDA-H deteriora la capacidad del niño para funcionar de manera eficiente en su medio académico, familiar y social. Los niños que padecen TDA-H pueden ser descritos Benavides (2001) como irritables, difíciles de tranquilizar y muy activos, de la misma manera pueden presentar alteraciones de sueño (dormir más o menos que el promedio de los niños de su edad, dejar de dormir siestas a temprana edad y despertar frecuentemente); tienen mayor dificultad para tolerar la frustración y manejar sus emociones, por lo que se desaniman con facilidad si no se les proporciona lo que desean en el preciso momento en que lo demandan. Sus relaciones con los demás son difíciles pues se caracterizan por la deficiencia en el seguimiento de instrucciones, para esperar su turno y para participar en juegos de acuerdo con las 121 reglas; se distraen con extrema facilidad, parecen no escuchar cuando se les habla y se exponen a situaciones de alto riesgo sin pensar en las consecuencias. (pp. 24-26) De acuerdo con Benavides (2001) los síntomas distintivos del TDA-H son: Constante movimiento de manos y pies Dificultad para permanecer sentado cuando así se requiere Dificultad para seguir instrucciones Dificultad para esperar su turno y obedecer reglas Dificultad para llevar a término una actividad o tarea Interrumpir constantemente y responder antes de que la pregunta sea formulada completamente Intromisión en los juegos de otros niños Parece no escuchar cuando se le habla Impulsividad y agresividad Exposición al peligro sin medir las consecuencias Apariencia de no tener una noción clara del tiempo Trastornos de sueño Incoordinación muscular Labilidad afectiva Trastornos de aprendizaje A continuación se presentan algunas recomendaciones psicopedagógicas para el alumno-docente sobre como favorecer la inclusión del niño que padece TDA-H a las actividades escolares del aula. El tratamiento pedagógico del niño con TDA-H, debe dirigirse tanto a mejorar el progreso académico, como a disminuir la sintomatología conductual (dando preferencia a lo primero). Por este motivo, Velasco (1990) menciona que los docentes tendrán que dedicar un tiempo excesivo a su atención individual y a favorecer sus relaciones con los demás estudiantes. De igual manera López (2005) hace referencia a que todas las técnicas existentes para la enseñanza de estos niños son esencialmente iguales, aunque pueden diferir en cuanto a la duración y a la intensidad con que se aplican. Los docentes deben ser personas pacientes con los niños, que se den por satisfechos con adelantos relativamente pequeños; deben ser flexibles, capaces de aceptar lo excepcional tanto en los logros en la conducta como en el lenguaje; así como poseer un espíritu creador, capaz de mantener la actitud experimental y tentativa para saber si el niño está preparado o no para recibir cosas nuevas y sentirse lo suficientemente seguro para emprender una retirada rápida si los materiales de enseñanza resultan demasiado avanzados para el niño, sin hacerle sentir que ha fracasado. Asimismo, y según Orjales (2002) es importante considerar que el profesor también desempeña un rol afectivo, donde el alumno lo visualiza como una 122 imagen de segundo padre, una nueva fuente de autoridad y un punto de referencia sobre su escala de valores, pero sobre todo un reflejo de su propia imagen. Por lo anterior, se resume que entre las funciones del educador a cargo de un niño con TDA-H se encuentran: Detectar en las jornadas de observación el padecimiento, teniendo como punto de referencia al resto del grupo. De ser posible, entrar en contacto con los padres de familia con el objetivo de indagar si el comportamiento se observa en otros ambientes y así asesorarlos para canalizar al niño con los especialistas adecuados. En este aspecto es importante resaltar que el alumno-docente, acompañado por el tutor debe asumir una actitud objetiva al informar a los padres su supuesto, pues en muchos casos se niegan a aceptar la posible existencia de un problema, o por el contrario tienden a culparse de ello y no se da una solución efectiva. Al confirmar el diagnóstico debe haber una interacción continua y permanente con los padres para atender al niño de acuerdo a las pautas seleccionadas y de este modo dar un tratamiento integral. Este aspecto incluye informarles de los progresos del niño –por mínimos que sean- y sugerirles pautas de actuación común tanto en la escuela como en el hogar. Resulta adecuado que el alumno-docente se ponga en contacto directo con el personal de apoyo de la institución, quien le asesorará sobre la mejor forma de conducir al alumno. En caso de que el niño requiera tratamiento médico, el docente debe estar informado de éste así como observar si con ello se presentan o no mejoras en su conducta y en su grado de atención. Estar al tanto del grado de afectación del alumno, del nivel académico en que se encuentra y del nivel de atención que es capaz de lograr. Programar actividades –tanto individuales como grupales- que den solución a las áreas de aprendizaje con mayor dificultad, lo que implica adecuar el currículum a las exigencias y a las necesidades del niño en cuestión. Resaltar los aciertos y logros del niño como medio de mejora de la autoestima y estimulación para la integración al ambiente educativo. En caso de que no se cuente con la ayuda de un equipo especializado, se pueden implementar estrategias que mejoren la conducta en el aula, con base en su observación diaria, es decir, reforzar acciones que le han resultado benéficas o eliminar las que obstaculizan el trabajo del niño. Es necesario plantear normas dentro del salón que sirvan de base para modular el comportamiento del grupo en general y no sólo el del niño con TDA-H. Resaltar y premiar las conductas adecuadas con el fin de mantenerlas y que aparezcan por sí solas; así como retirar la atención ante comportamientos inadecuados para disminuirlos paulatinamente. Conviene mencionar que no se pueden cambiar los malos hábitos y comportamientos al mismo tiempo, por lo que se debe comenzar por modificar los más sencillos. 123 Elaborar un programa educativo individualizado que sirva de alternativa para registrar las mejoras y debilidades del alumno en cuestión, el cual será analizado en la escuela normal. Evitar las situaciones que resulten difíciles de controlar por el niño con el fin de contrarrestar sentimientos de frustración, intolerancia y rechazo que propicien desórdenes conductuales. Evitar hacer comparaciones entre alumnos y/o poner como ejemplo a seguir a otros compañeros y a su vez no propiciar la competitividad entre ellos, pues esto sólo reduce la autoestima del alumno y obstaculiza su tratamiento. Tratar de ser lo más claros y precisos posible al dar las instrucciones de trabajo, sin esperar la ejecución perfecta de las mismas en el primer intento. Una buena manera de estimular su obediencia es presentar las indicaciones en forma de fichas o emplear recordatorios visuales. Metodología La población que participa en este proyecto de intervención son por un lado los docentes de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila que imparten los cursos del trayecto de Prácticas Profesionales, los docentes (tutores) de las escuelas primarias, los docentes en formación de los diferentes semestres, los alumnos de Educación Primaria y los padres de familia. La metodología para aplicar el presente proyecto de intervención abarca dos espacios: el aula en la escuela normal donde se presentan y socializan los casos detectados de TDA-H así como la revisión de la literatura propuesta y la escuela primaria, donde el alumno-docente pone en práctica las herramientas y recursos adquiridos en el estudio. Los estudiantes llevarán un portafolio de evidencias donde, de manera sistemática se vea el trabajo llevado a cabo, y donde se encuentren entre otros, el instrumento de diagnóstico, las entrevistas realizadas al docente y al padre de familia de ser posible y la estrategia de intervención llevada a cabo con el estudiante, así como los correspondientes análisis de la experiencia y la presentación de conclusiones obtenidas. Los registros que los alumnos normalistas realicen, las evidencias de mejora en el desempeño académico de los niños, las entrevistas a los padres de familia y al tutor, son algunos de los indicadores que permitirán valorar la implementación del proyecto de intervención. Los recursos a emplearse en la ejecución del proyecto de intervención son variados, el alumno-docente con apoyo del asesor de la escuela normal y de los especialistas, implementará los que le ayuden a favorecer la inclusión de los niños con TDA-H. Conclusiones La educación básica en la actualidad es el foco de atención de la sociedad en general, se exige que los docentes estén bien preparados para atender las demandas reales que se le plantean; esto implica que durante el proceso de formación inicial sean dotados de mayores herramientas que les posibiliten un mejor desenvolvimiento en las aulas. Por ello, durante el proceso de formación de 124 los estudiantes normalistas como Licenciados en Educación Primaria no se debe dejar de lado el desarrollo de habilidades para atender a niños con TDA-H, es preciso que se implementen acciones encaminadas a una mejor preparación profesional. Al momento no se tienen resultados y conclusiones categóricas, puesto que el proyecto de intervención se encuentra en proceso de implementación, pero se tiene la seguridad que los alumnos normalistas al término del mismo habrán desarrollado las siguientes habilidades: Realizar diagnósticos para identificar las necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de enseñanza Atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje a través de actividades de acompañamiento. Evaluar los avances en los procesos de intervención e informa a la comunidad educativa de los resultados, entre otras. Referencias Benavides, G. (2001). El niño con déficit de atención e hiperactividad: guía para padres. México, ed. Trillas. López, M. (2005). Acción educativa entre los padres y maestros con niños que presentan trastornos por déficit de atención con hiperactividad. México, D.F: UNAM. Orjales, I. (2002). Déficit de atención con hiperactividad. “Manual para padres de familia y educadores”. 6ª ed. España: CEPE. Pichot, P., López, J.J. y Valdés, M. (2012). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Recuperado marzo del 2015 de http://www.mdp.edu.ar/psicologia/cendoc/archivos/DsmIV.Castellano.1995.pdf Polaino, A. (2000). Cómo vivir con un niño (a) hiperactivo (a). Comportamiento, diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid: Nárcea S. A. de C. V., 2ª edición. Velasco, R. (1990). El niño hiperquinético. Los síndromes de disfunción cerebral. México, ed. Trillas.. 125 Experiencias Profesionales de las Docentes en Formación en Escuelas de Educación Preescolar. El caso de la EN3T Rufo Estrada Solís1, Rosalío Salas Pérez2, Rubén González Mora3 Introducción La Escuela Normal No. 3 de Toluca opera el Plan de Estudios 2012 en la Licenciatura en Educación Preescolar. Esta experiencia de aplicar una nueva propuesta curricular ha propiciado retos profesionales en formadores y estudiantes. De ahí la expectativa de que las docentes en formación fortalezcan y consoliden su proceso formativo al incursionar a las escuelas de educación básica a realizar sus prácticas profesionales. Estas prácticas que las estudiantes realizan en las instituciones de educación preescolar, se convierten en un ejemplo evidente del desempeño profesional que ellas van adquiriendo durante las jornadas de intervención docente. Dichas jornadas son los espacios formativos reales que les permiten valorar cómo se va construyendo su perfil de egreso como eje rector del proceso formativo realizado al interior de la escuela normal en vinculación con la educación básica. Así pues, estos espacios de práctica se convierten en el medio idóneo para que comience a manifestarse en las estudiantes normalistas la praxis de la profesionalidad. Entendida como aquel proceso educativo de enseñanza y aprendizaje mediado por la docente en formación de manera ‗profunda‘; es decir, ella debe traspasar los límites cotidianos del compromiso y la responsabilidad profesional. Debe convertirse en un actor comunicativo, dialógico y comprensivo para con sus niños, exigente y responsable consigo misma en su desempeño, honesta y humilde para compartir el conocimiento, etc.; estas y otras cualidades más estarán reflejando la eticidad que puede estar oculta en cada una de las docentes en formación como evidencia de su profesionalidad.4 Si bien, la profesionalidad la podemos concebir como un modo de ser y actuar ético coherente y congruente en el contexto pedagógico; entonces, el proceso formativo de las futuras docentes se ve permeado de múltiples características que se manifiestan en competencias, habilidades, aptitudes, actitudes, destrezas y saberes en las aulas de los jardines de niños. Luego entonces, primeramente, se dará cuenta de los pormenores encontrados en algunas instituciones de educación preescolar en relación al desarrollo de las prácticas profesionales de las estudiantes, a partir de los planteamientos de la Reforma a la Educación Normal. En un segundo momento, resulta necesario hacer evidente las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad de las estudiantes a partir de sus primeras jornadas de prácticas profesionales. 1 Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Proyecto Académico Seguimiento a la Implementación de la Reforma Curricular 2012, y Líder del Cuerpo Académico en Formación ―Evaluación de la Formación Inicial Docente‖. 2 Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, colaborador del Proyecto Académico Seguimiento a la Implementación de la Reforma Curricular 2012, y colaborador del Cuerpo Académico en Formación ―Evaluación de la Formación Inicial Docente‖. 3 Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Departamento de Investigación e Innovación Educativa e integrante del Cuerpo Académico en Formación ―Evaluación de la Formación Inicial Docente‖. 4 Cf. Estrada Solís, Rufo. Profesionalidad en los formadores de docentes durante sus interacciones en el aula normalista. Tesis Doctoral Inédita. ISCEEM, Toluca, Méx. 2012. 126 La Incorporación de las Docentes en Formación a la Educación Preescolar a partir del Plan de Estudios 2012 Es importante hacer mención que las estudiantes aquí referidas forman parte de la primera generación del Plan de Estudios 2012 de Educación Normal, y se encuentran cursando la Licenciatura en Educación Preescolar; además, cuentan con diversas experiencias docentes tras haber trabajado en distintos contextos. Dichas experiencias las obtuvieron durante sus jornadas de práctica intensa realizadas en centros escolares del centro y periferia de la ciudad de Toluca. Para el inicio del tercer grado, el colegio de docentes acordó incorporar a las estudiantes a contextos escolares de zonas rurales, con el propósito de estar más apegados a situaciones reales para el trabajo futuro de ellas. Al referirnos al Trayecto de Práctica Profesional, la perspectiva es entender y comprender el sentido y significado de la práctica docente; es decir, tener claro para qué asistir a las escuelas de educación básica. Un eje rector de este trayecto es el sustento teórico y metodológico que necesitan tener los estudiantes de las escuelas normales para documentar y sistematizar la información en relación al trabajo docente. Éste lo obtienen los alumnos normalistas por medio de observaciones y entrevistas a diversos actores educativos. En tanto las estudiantes sepan documentar y sistematizar la práctica docente, tendrán posibilidad de analizar y reflexionar a mayor profundidad cómo ésta se manifiesta al interior de las aulas. Una vez realizados estos ejercicios durante los dos primeros semestres de este trayecto, las estudiantes estarán en condiciones de ser más críticas y dispuestas a reflexionar sus propia práctica docente, proponiendo alternativas y propuestas para mejorarla continuamente durante sus jornadas de práctica intensas en escuelas de educación preescolar. Durante el acercamiento a dichas instituciones, las supervisoras, autoridades escolares y educadoras titulares agradecieron el acierto de haber elegido este tipo de comunidades para el ejercicio de la práctica profesional. Entre algunos de los comentarios emitidos por las docentes durante la presentación fueron: ―La práctica docente se fortalece al estar en permanente contacto con situaciones reales en este tipo de contextos‖, ―agradecidas por fijarse en la escuela para que las estudiantes aprendan y mejoren su formación profesional‖, ―es necesario que la escuela normal envíe a las estudiantes a realizar sus prácticas a diversas comunidades, y no sólo en la ciudad‖, ―las practicantes normalistas aprenden más al estar en contacto con niños desnutridos, con necesidades educativas especiales, con bajo nivel económico y cultural, entre otras‖, ―en estos lugares de trabajo es donde verdaderamente nos damos cuenta de la relación teoría y práctica‖, etc.5 Así mismo, algunas directoras escolares también manifestaron inconformidades, ya que en años anteriores la escuela normal solicitaba el apoyo al inicio del ciclo escolar para que las estudiantes realizaran sus prácticas profesionales, y posteriormente se olvidaban de visitarlas y/o mantener comunicación permanente durante el transcurso del mismo. 5 Registro de campo realizado durante las visitas de observación a los diversos jardines de niños. 127 De igual forma, a las educadoras titulares se les dio una explicación breve y sucinta de los propósitos del Trayecto de Práctica Profesional que integra el nuevo Plan de Estudios. Éste resultó interesante, debido al panorama ambicioso por fortalecer y consolidar la formación de las futuras docentes. Entre algunas ideas están: El trayecto de Práctica profesional es un espacio destinado para la reflexión, análisis, intervención e innovación de la docencia en los Planes de estudio 2012. Se entiende a la práctica como el conjunto de acciones, estrategias e intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su realidad. En este sentido, la práctica permite establecer una relación de ida y vuelta entre la teoría y la realidad, por tanto se constituye en un espacio privilegiado para la concreción de los aprendizajes que los estudiantes adquieren a través de los cursos de la malla curricular; de la misma forma sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad, pertinencia y relevancia de los referentes teóricos, los enfoques, las estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación una vez que se materializan en contextos específicos. (SEP, 2012, pp. 7-8) Para los responsables del presente proyecto académico, el tener la posibilidad de visitar todos los diversos jardines de niños donde las estudiantes realizan sus prácticas, abre la posibilidad de contar con un referente más amplio y certero respecto a cómo se van manifestando sus competencias profesionales en situaciones reales. De ahí la importancia de dar a conocer -en términos generalescómo va presentándose el desempeño de las docentes en formación. Experiencias de las Docentes en Formación durante su Intervención La práctica de intervención docente se convierte en un espacio propicio donde las estudiantes se reconocen como auténticas profesionales de esta honorable profesión. Al mismo tiempo, se presenta una oportunidad inmejorable para que ellas aprehendan de la experiencia de sus educadoras titulares en el manejo de tiempos y espacios, empleo de materiales o recursos, diseño y aplicación de situaciones didácticas y modalidades de trabajo, acciones implementadas para la evaluación, etc. En este sentido, el aprendizaje y la enseñanza situada es una propuesta metodológica eficaz cuando se desarrolla in situ. Al respecto, Díaz-Barriga (2006) refiere que es necesario plantearles situaciones problemáticas a los niños y que éstos sean capaces de resolverlos por sí mismos de acuerdo a sus características, según las condiciones del contexto donde se desenvuelven. De ahí la importancia de considerar que la práctica docente necesita ser analizada y reflexionada. Este análisis y reflexión de la práctica es un eje fundamental para que las futuras docentes se reconozcan como profesionales y redoblen esfuerzos en y durante su tarea pedagógica, tal como lo recupera Perrenoud (2007). 128 Por otra parte, Philippe Meirieu6 refiere que las prácticas docentes necesitan renovarse. La renovación docente requiere que formadores y docentes en formación se asuman como sujetos comprometidos y responsables de sus actos en las aulas; dispuestos a ejercer éticamente la profesión docente. Estas acciones docentes tenderán a fortalecer sus competencias profesionales y proporcionar un mejor servicio formativo. Las experiencias que se pudieron identificar durante este inicio de jornadas de práctica por medio del diálogo con algunas educadoras, fueron las siguientes: Estoy muy satisfecha con el desempeño profesional de la estudiante. Cuenta con mucha disposición, compromiso y responsabilidad para el trabajo. Presenta material novedoso y suficiente. Manifiesta mucha vocación e identidad por la profesión. Se adapta rápidamente al trabajo dinámico. Está considerando los ajustes curriculares para el trabajo con Eliot; así como está muy comprometida con su trabajo. La planeación y la realización de sus actividades están bien; es necesario trabajar más actividades prácticas, ampliando la información. Ha atendido las sugerencias y recomendaciones de la educadora. Necesita ―explotar‖ más los recursos materiales empleados. Es necesario tomar en cuenta las actividades a realizar en el transcurso del día; así mismo, se recomienda mantener la atención de los niños, ―control de grupo‖. Es necesario que considere actividades dinámicas; así como presentar materiales visuales que sean perceptibles para todos los niños; actividades motrices y otras kinestésicas. Muestra mucha disposición y compromiso en sus actividades. Las actividades las ha realizado favorablemente. Muestra disposición y compromiso al trabajo. La problemática se ubica en un niño con problemas de lenguaje, debido a que prefiere actividades físicas en el patio que dentro del salón. Ha manifestado un desempeño adecuado y con actividades creativas para los niños. Muestra mucha disposición y compromiso con su trabajo. Es necesario mejorar el material didáctico empleado; delinearlo, hacerlo más llamativo.7 Como puede apreciarse, las respuestas que emitieron las educadoras posterior al diálogo realizado con ellas, demuestran que el trabajo realizado por las futuras docentes en dichos jardines de niños ha sido adecuado y pertinente. Se reconoce que en la medida de sus experiencias profesionales, algunas de ellas realizan ajustes curriculares para el trabajo con niños con barreras de aprendizaje, conocidas como necesidades educativas especiales, considerando a la inclusión como eje transversal de la educación. 6 Philippe Meirieu es un pedagogo francés dedicado a la formación docente y preocupado por el aprendizaje que se desarrolla en las instituciones educativas; de ahí su interés en la práctica pedagógica. 7 Información recuperada de los Reportes de acercamiento a los jardines de niños durante las jornadas de práctica docente. 129 De igual forma, el reconocimiento de las educadoras se centra en la disposición, compromiso, responsabilidad y actitud hacia el trabajo pedagógico que manifiestan las estudiantes normalistas. Este referente es vital, ya que a pesar de que ellas no tienen la experiencia profesional suficiente o las herramientas metodológicas y prácticas, su actuar positivo es suficiente para aprender y compartir saberes, experiencias, materiales, etc., en forma colaborativa, cooperativa y colegiada. Como primer acercamiento al trabajo de las docentes en formación en las aulas de los jardines de niños, el desempeño profesional observado nos muestra una ―radiografía‖ del logro de aprendizajes y experiencias significativas que las alumnas están aprendiendo. Prueba de ello se pudo apreciar en los análisis y discusiones de experiencias realizados al interior de cada grupo con los docentes observadores. Pero más aún, durante el ―Foro de Análisis y Reflexión de la Práctica Docente‖ al interior de la Institución, en el cual participaron docentes, directoras, y personal de supervisión de los jardines de niños donde las estudiantes realizan sus prácticas. Cabe señalar y reconocer que estos espacios resultaron interesantes, pues se reconocieron fortalezas y felicitaciones por las actividades desarrolladas; sin embargo, también se dieron a conocer dificultades, problemas, errores, desorganización, actividades descontextualizadas, entre otras. Este espacio de análisis permitió a algunos docentes -sólo para aquellos interesados en mejorar el proceso formativo de las estudiantes-, reconocer que profesionalmente hace falta compromiso ético hacia el trabajo directo en cada uno de los cursos al interior de la escuela normal, pero sobre todo, al poderse articular con la práctica en las escuelas de educación preescolar. Es necesario tener presente que la formación docente es un proceso articulado, integral y colegiado que inicia en la escuela normal y se ve fortalecido durante la práctica profesional en la educación básica. De ahí que durante el Foro de Análisis de la Práctica se manifestaron insistentemente comentarios acerca de la actitud que presentaron algunas estudiantes durante sus prácticas. Por ejemplo, una subdirectora de un jardín de niños refirió: ―Las actitudes de las docentes en formación son esenciales para enfrentar el trabajo cotidiano‖; por otra parte, también una supervisora dijo: “La actitud es fundamental para el trabajo en donde quiera que se presenten a realizar su profesión‖. Así también, las reuniones colegiadas de docentes de grado permiten poner a discusión, análisis y reflexión todas las experiencias recuperadas en estos espacios, y consecuentemente, asumir responsabilidades y comprometernos a superar las deficiencias académico-formativas para coadyuvar a que las estudiantes acudan a su próxima jornada intensa de prácticas con mayores estrategias, actividades y materiales a sus escuelas y superen el trabajo realizado anteriormente. Por otra parte, algunas experiencias que identificaron las propias docentes en formación durante estas primeras jornadas de práctica al interior de las aulas en el presente ciclo escolar, fueron las siguientes: 130 Los alumnos tuvieron poco interés y disposición para el trabajo. Es necesario tomar en cuenta la generación de ambientes de aprendizaje y lograr el interés para propiciar aprendizajes significativos en los niños. Algunas actividades realizadas no fueron retadoras y significativas para los niños. Algunas de ellas fueron descontextualizadas, faltó situar a los niños en su realidad. La generación de ambientes de aprendizaje es subjetiva, por las actitudes, la disposición y el contexto al interior de las aulas. Es complejo de propiciar. La confianza es un eje central de comunicación que permite propiciar el trabajo y transformar el aula con el propósito de ejercer dinámicas en el aula. La actitud del docente es fundamental en el desarrollo de actividades inclusivas y propiciar situaciones de respeto, atención y significativas en el trabajo.8 Ante estas experiencias de las estudiantes, es evidente que acuden a la práctica docente con vacíos y carencias de recursos teórico-metodológicos, desconocimiento de las condiciones situacionales del contexto, pero sobre todo, del reconocimiento de las características de los niños. Las alumnas han manifestado que hay docentes que no les proporcionan las herramientas y argumentos suficientes para desempeñarse favorablemente en la práctica. Cuando una alumna refiere que es subjetivo y/o complejo generar ambientes de aprendizaje, surgen varias preguntas: ¿acaso los docentes de la escuela normal no propiciamos ambientes de aprendizaje en nuestras clases?; ¿no sabemos qué es un ambiente de aprendizaje, que por consecuencia, no se lo hacemos saber a las estudiantes?; si hay un curso exprofeso titulado ―Ambientes de aprendizaje‖, ¿las alumnas no aprendieron nada, o no les enseñaron nada? Así mismo, es necesario reflexionar profesionalmente en la escuela normal acerca de qué estamos haciendo en la formación docente. La manifestación de debilidades en las estudiantes se convierte en áreas de oportunidad para mejorar y fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de las aulas de la institución. Por consiguiente, la propuesta curricular de este nuevo plan de estudios para la educación normal, es evidente que necesita analizarse y reflexionarse a partir de las experiencias profesionales que se están obteniendo día con día. Toda propuesta implica cambios. El cambio en la formación docente implica mayor compromiso ético por parte de los formadores, y consecuentemente, las responsabilidades se van asumiendo paulatinamente. El eje vertebrador de una escuela formadora de docentes es sin duda formar profesionales de la educación con convicción docente y compromiso para formar niños capaces de enfrentar retos en su vida infantil. A manera de conclusión La formación docente hoy en día exige que formadores, docentes en formación y directivos asuman la responsabilidad de profesionalizarse. En este sentido, Perrenoud (2004) e Imbernón (2008) coinciden en que el proceso 8 Información recuperada al interior del grupo durante el análisis y reflexión de la práctica. 131 formativo en el que se encuentra inmerso el profesorado –novel y experimentadonecesita trascender hacia la profesionalidad. De ahí que Imbernón confía en el formador como promotor de cambio, pero sobre todo, como un sujeto responsable para asumir sus actos y acciones en un contexto democrático y justo. Este profesional necesita privilegiar su postura ética como resultado de un diálogo consensuado que genere entendimiento y comprensión de unos para otros. Referentes Bibliográficos Estrada Solís, Rufo (2012). Profesionalidad en los formadores de docentes durante sus interacciones en el aula normalista. Tesis Doctoral Inédita. ISCEEM, Toluca, Méx. Imbernón, Francisco (2008). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, 8ª ed., Barcelona: Graó, (col. Biblioteca de Aula, Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado, 119). Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein Educador, tr. Emili Olcina; Barcelona: Laertes. Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, tr. Núria Riambau, 3ª ed., Barcelona: Graó. (Col. Crítica y Fundamentos, Serie Formación del Profesorado). Reportes de acercamiento a los jardines de niños durante las jornadas de práctica docente. Reporte de análisis y reflexión de la práctica del grupo de clase. 132 Diseño y aplicación de estrategias, para fortalecer el desempeño de los alumnos de educación media superior, mediante diversas áreas educativas como tutorías y desarrollo integral del docente Anagilda Sombra Cebreros, Cecilia Meza Soto, Jesús Daniel Saldívar Saavedra, Lilia Gabriela Robles Zebadúa, Maydu Berenice Coronel Caraveo, María Selene Kittrell Fuentes Escuela Normal Estatal de Especialización [email protected] Resumen Para identificar las problemáticas presentes en el plantel COBACH Obregón III se llevó a cabo una serie de etapas en las cuales se permitió determinar aquellas incidencias que pueden llevar al alumno a ser vulnerable ante situaciones de riesgo de conducirlo a bajo rendimiento académico, reprobación o hasta la deserción escolar, entre otras problemáticas latentes en el nivel medio superior. Para iniciar se llevó a cabo un diagnóstico mediante la revisión de los expedientes de alumnos que presentaban alto, medio y bajo riesgo de deserción; el cual permitió observar que principalmente los alumnos con alto riesgo presentan conductas inadecuadas, tales como desaprovechamiento de tiempo libre, apatía, indisciplina y conductas adictivas. Posteriormente se diseñaron y aplicaron dos encuestas a los alumnos seleccionados en la revisión de expedientes, las cuales tratan sobre el consumo de alcohol o tabaco en ellos o sus padres, rendimiento escolar en general, así como la aplicación de un grupo focal. Las herramientas aplicadas fueron útiles para la determinación de las estrategias que posteriormente ayudaron a combatir las problemáticas detectadas en el plantel, resaltando la importancia del programa de acción tutorial, así como su seguimiento en los diferentes planteles. Palabras clave: rendimiento académico, estrategias, diagnóstico, acción tutorial, problemáticas escolares. Introducción El presente proyecto de intervención titulado como ―Diseño y aplicación de estrategias, para fortalecer el desempeño de los alumnos de Educación Media Superior, mediante diversas áreas educativas como tutorías y desarrollo integral del docente‖ realizado en el Plantel COBACH OBREGON III Villa Bonita, El plantel donde se llevó a cabo el presente proyecto de intervención fue COBACH OBREGON III, está ubicado en la comisaría de Cócorit, en el municipio de Cajeme. El Colegio de Bachilleres actualmente, alberga a más de 28,000 estudiantes en sus 23 planteles y 46 escuelas incorporadas.Se encuentra ubicado al norte en la colonia ampliación Villa Bonita, en la calle Industriales y Zaire, esta colonia se localiza entre Cd. Obregón y la comunidad de Esperanza. El plantel inicio sus clases el 8 de agosto de 2011 en las instalaciones prestadas por una secundaria, por no tener edificio propio, siendo hasta 18 de Agosto del 2013 que se comenzó a operar en sus propias instalaciones, las cuales aún se encuentran en construcción y no se cuenta con mobiliario suficiente para atender la demanda de estudiantes, ocasionado lo anterior trastornos por los cambios de un plantel a 133 otro e incomodidades al no contar con los requerimientos mínimos para su operación. Los estudiantes pertenecientes a esta comunidad, son de familias de nivel económico medio-bajo en las que tienen la necesidad de trabajar todos los miembros que la conforman, para así beneficiar su economía. Esta situación trasciende al plantel educativo ya que en la mayoría de los casos por la apariencia física que se observa y la cuestión del cumplimiento con el pago de la colegiatura, aproximadamente el 25% de la totalidad de estudiantes cubre con totalidad su adeudo; el resto solamente abona o simplemente no paga y cuenta con atrasos considerables, se llevó a cabo a través de un plan de trabajo y un diagnóstico, el cual proporcionó la información para su desarrollo; dicho trabajo pretende fortalecer el rendimiento escolar de los alumnos de Educación Media Superior, a través de estrategias de intervención, considerando que los docentes tutores son el enlace entre alumno, docentes y padres de familia, por lo que esta labor es de suma importancia en el logro de alumnos egresados a nivel media superior, ya que el nivel de deserción en esta etapa es alto, los estudiantes no concluyen su formación pre profesional por diferentes causas que van desde problemas personales, económicos, académicos, etc., por lo cual se determinó como punto clave fortalecer dicha área, con el se determinó como punto clave fortalecer el área de tutorías, con el objetivo de lograr una comunicación efectiva para detectar y canalizar oportunamente las problemáticas presentadas en los alumnos tutorados, así como fortalecer el rendimiento académico de los alumnos a través de estrategias que promuevan la autoestima y seguridad en los alumnos. El proyecto surge en base a una necesidad detectada a través diferentes herramientas aplicada a los alumnos de dicho plantel, con las cuales se determinó que los alumnos presentan apatía, desmotivación, falta de interés en el aprendizaje, hábitos de estudios inadecuados, diferentes tipos de adicciones y mala comunicación entre padres e hijos, trayendo como consecuencias bajos índices de aprovechamiento y alto de reprobación; es por ello que se trabaja en base a una serie de estrategias aplicadas en diferentes campos, como es el plantel educativo, instituciones gubernamentales, particulares y contexto en general, trabajando los cuatro ámbitos educativos; en lo que corresponde al ámbito socio-afectivo, denominado ―Proyecto de vida a corto plazo‖, el 70% reflexión pues ahí exponen su postura de cómo han ido evolucionando, en donde se encuentra hoy, y también hacia donde van. Dentro del ámbito psicoeducativo, se aplicó la estrategia de métodos visuales, proyectando el largometraje denominado ―el bola‖ el cual impactó en la manera de toma decisiones de los jóvenes, ayudándoles a tomar conciencia y reflexionar sobre las consecuencias de la agresión y la violencia. En el ámbito intercultural, la visita al depósito de desperdicios (basurón municipal) logró sensibilizar a los jóvenes en cuanto a valorar su estilo de vida, así como identificar las distintas formas de vivir de estas personas, a través de la dinámica vivencial algunos de los alumnos expusieron sus opiniones. Por ultimo en el ámbito de las tutorías, se brindó una plática a la planta docente del plantel, con la cual se obtuvo un mayor interés del tutor hacia la calidad de su práctica con los alumnos 134 Marco teórico La adolescencia se concibe como un periodo de desarrollo biológico, psicológico, sexual y social inmediatamente posterior a la niñez, donde se presentan los importantes cambios físicos que traen consigo una alteración en la imagen del cuerpo y, de este modo, en el sentido del yo; es una época en la que el individuo lucha para determinar la naturaleza exacta de su yo, y para consolidar una serie de elecciones en un todo coherente que constituya la esencia de su persona distinta de los padres y otras influencias formativas, siendo en las familias el primer lugar donde los jóvenes deben formarse libremente. La manera en que los jóvenes se comprenden y perciben a sí mismos y su propia actividad y personalidad, tiene un poderoso efecto sobre sus reacciones posteriores a diversos acontecimientos de la vida. Como mencionan algunos autores, en los centros educativos se presentan comportamientos violentos e indisciplinados que tienen en su base sentimientos de insatisfacción e inadaptación socioemocional en alumnos que, por distintos motivos, no se integran en el trabajo académico (Trianes Torres, María Victoria; García Correa, Antonio agosto, 2002). Una vía para prevenir y afrontar estas situaciones es la llamada educación para la convivencia, que incluye una educación integral del ámbito social, emocional y moral, mediante programas integrados que persiguen objetivos de mejora de las relaciones sociales, madurez personal, educación emocional y moral, abordando estos aspectos en una educación y construcción de la persona, es por ello que el ámbito socio-afectivo es determinante en la tarea a desempeñar de los docentes. Las escuelas interculturales, entendidas como instituciones educativas preocupadas y ocupadas en emplear pedagógicamente la diversidad cultural como oportunidad y riqueza (Leiva, 2007), actualmente representan un desafío pedagógico, ya que la educación intercultural se plantea como una propuesta de acción educativa teórico práctica donde prevalece el reconocimiento de la existencia de los ―Otros‖ como sujetos poseedores de una cultura diferente y el conocimiento de lo que esto significa en términos de semejanzas y diferencias con la propia cultura escolar, promoviendo un intercambio de valores para la emergencia de una situación más democrática y solidaria, donde se motive a los jóvenes a pensar y eliminar el miedo a aquello que es diferente, a dejar de lado prejuicios hacia individuos o grupos, favoreciendo la convivencia e integración y el respeto a la diversidad (Díaz-Aguado, 2002). En el ámbito socioeducativo se encuentran los aspectos educativos y sus necesidades. Se ha reconocido que las prácticas de educación pueden tener la clave para las conductas, problemas o el comportamiento antisocial de los jóvenes, es claro que el bajo rendimiento escolar se ve influenciado por diversos factores internos y externos (circunstancias sociales, educativas, institucionales y económicas), el cual es generalmente evaluado y se puede medir a través de calificaciones escolares. Es así como mencionan los autores María Teresa Fiorentino Alferillo y Lilia Mabel Labiano Cavagnaro de la Universidad de San Luis, que los talleres psicoeducativos constituyen una herramienta valiosa en la modificación y aprendizaje de nuevos esquemas de pensamiento y acción; estos 135 tienen como objetivo promover comportamientos y actitudes pro sociales así como entornos más saludables. En el ámbito escolar pueden estar destinados a directivos, docentes y alumnos con el objetivo de mejorar la calidad de vida mediante la adquisición de nuevos comportamientos, motivaciones, creencias, actitudes y valores, asociados a un mejor estilo de vida. Cuando se trata de cómo evaluar y mejorar el rendimiento académico, se analizan los factores que pueden influir en menor o mayor grado, generalmente se consideran factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad para emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, el nivel de pensamiento formal de los mismos, y la utilización de estrategias de estudio que permitan al estudiante aprovechar de manera óptima los conocimientos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las funciones tutoriales describen las responsabilidades y acciones generales a cargo del tutor a fin de que este se cumpla con la importante misión que le es asignada. Para desempeñar adecuadamente sus funciones requiere de apoyos institucionales, estos están referidos a dos posibles ámbitos: la coordinación con el resto del personal del plantel, y la prestación de servicios de apoyo a los jóvenes. La tutoría grupal consiste en que un docente del grupo asume el compromiso de coordinarse con los demás profesores del grupo, para fortalecer la formación y resolver problemas de los estudiantes del grupo, así como para canalizarlos al tutor escolar cuando se requiera. Los docentes pueden ser requeridos para que den asesorías académica (docentes asesores) sobre la disciplina que imparten de manera individual o grupal, a los estudiantes que lo requieran para resolver y atacar la reprobación. Los apoyos institucionales son aquellos que trascienden las necesidades meramente académicas y que no pueden resolverse en los propios planteles. Por ello deben contemplarse asesorías sobre proyectos de vida o vocacionales, o bien servicios especializados para la atención de problemas de salud. El tutor escolar debe tener la capacidad para solicitar estos servicios según lo estime necesario. El trabajo del tutor escolar se verá reflejado en los resultados de los alumnos y en el desempeño de la planta docente de una manera productiva, sin antes dejar de lado la participación y los deberes del tutor grupal. El tutor grupal debe distinguirse de otros por su vocación para asegurar la formación integral de los jóvenes de la escuela a la que pertenecen (Perrenoud, P., 2002). Metodología Tomando en cuenta las actitudes, conductas y comportamientos observados en alumnos de COBACH Obregón III, se diseñaron diferentes estrategias de intervención que buscan promover un mejor desarrollo y desempeño del alumno tanto en la parte socio-afectiva, de interculturalidad, psicoeducativa y en la acción tutorial de la institución, las cuales se describen a continuación. Para fortalecer la parte socio-afectiva del alumno, la primera estrategia fue la realización de un taller práctico, denominado ―Proyecto de vida a corto plazo‖, este causó un impacto social en el alumno, funcionó como una herramienta de 136 identificación de recursos para una proyección a futuro en el joven de bachiller. Las acciones dentro de esta estrategia fueron que los alumnos elaboraran un proyecto de vida que permitía situarlos y orientarlos en su realidad, permitiéndoles identificar los recursos con los que cuentan y los que necesitan adquirir para alcanzar sus objetivos de vida. Para el ámbito psicoeducativo se aprovechó de igual manera la estrategia de ―utilizar medios visuales, que funciono como potenciador del interés de los jóvenes a finalizar el nivel bachillerato‖ con la variante de visualizar el largometraje ―El Bola‖ el cual muestra, a grandes rasgos, la situación de incomunicación o ―ley del silencio‖, agresión, marginación, y los motivos de las decisiones tomadas del niño maltratado protagonista, con lo cual los alumnos anotaron, discutieron y concientizaron sus reflexiones. En este mismo sentido, para promover la interculturalidad se impartió una clase de sensibilización a los alumnos, a través de trabajo de campo en comunidades vulnerables; para ello, los alumnos realizaron una visita al depósito de desperdicios municipal (basurón) con el fin de realizar la observación de las actividades del lugar. Para medir el impacto de esta estrategia de sensibilización, se contó con una lista de asistentes, dinámicas vivenciales y reflexión individual al finalizar la visita. Las tutorías también representan un ámbito de suma importancia y por ello se diseñó una estrategia de intervención en esta área, la cual fue brindar a la planta docente del plantel una plática con el objetivo de concientizar a los mismos sobre la calidad en el servicio brindado a los alumnos. Ya que este servicio es básico para el desarrollo integral de los alumnos debido a que identifica a los que presentan situaciones de riesgo, mismas que puedan estar afectando el rendimiento académico y obstruyendo la fluidez en el estudio y proceso de aprendizaje. Se evaluó esta actividad mediante las evidencias realizadas durante cada sesión, así como con una evaluación al finalizar el programa. Presentación y discusión de resultados A continuación se presenta el análisis e interpretación de las acciones llevadas a cabo dentro de cada una de las estrategias en los ámbitos socio afectivo, psicoeducativo, interdisciplinar y de tutorías. Sobre la estrategia llevada a cabo dentro del ámbito socio-afectivo, denominada ―Proyecto de vida a corto plazo‖, el 70% considero que si es un ejercicio de reflexión pues ahí exponen su postura de cómo han ido evolucionando, en donde se encuentra hoy, y también hacia donde van. Misma donde también identifican sus metas y los factores que las delimitan, así como situaciones que son limitantes y distractoras. Se observó que el ejercicio lo tomaron con el objetivo de hacer cambios positivos en sus vidas y mejorar sus relaciones interpersonales al igual que los hábitos. Dentro del ámbito psicoeducativo, se aplicó la estrategia de utilizar métodos visuales, los cuales funcionaron como potenciadores del interés de los jóvenes a finalizar el nivel bachillerato, proyectando el largometraje denominado ―el bola‖ el cual impactó en la manera de toma decisiones de los jóvenes, ayudándoles a 137 tomar conciencia y reflexionar sobre las consecuencias de la agresión y la violencia. En el ámbito intercultural, la visita al depósito de desperdicios (basurón municipal) logró sensibilizar a los jóvenes en cuanto a valorar su estilo de vida, así como identificar las distintas formas de vivir de estas personas, a través de la dinámica vivencial algunos de los alumnos expusieron sus opiniones, comentarios y reflexiones acerca de la visita, su cambio de percepción y lo que se llevaban personalmente de la experiencia, lo cual fue positivo y enriquecedor. Dentro del ámbito de las tutorías, se brindó una plática a la planta docente del plantel, con la cual se obtuvo un mayor interés del tutor hacia la calidad de su practica con los alumnos, pudiendo también recuperar aspectos a mejorar en el servicio y propuestas de progreso, a través de la identificación de áreas de oportunidad, puntos débiles y mayor compromiso por parte de los docentes. Conclusión Dado que la educación es un proceso en el cual el individuo adquiere durante toda la vida, es preciso y conveniente que en esta etapa, se proporcione de manera integral para así convertirlos en personas competentes, ya que en la actualidad se requieren todo tipo de habilidades para afrontar la diversidad de retos. Afrontar el dichoso acto de educar, requiere de un buen trabajo pero se torna difícil cuando se pretende abarcar todos los ámbitos, aunque es una tarea de todos los actores que participan en el colegio, no la totalidad de ellos aplican de manera precisa esta labor, hay funciones y tareas diferentes que atender, y en el caso de tutorías, hay deficiencias por lo que se tuvo que llevar a cabo una inspección como también la selección del personal con más detalle, algunos de los maestros encargados del área de tutorías, carecen de sensibilidad, interés, y en algunos casos de la vocación, en cambio, cuando se tiene el tacto, y estas que se mencionaron anteriormente, es garantía de llevar a cabo una mejor relacióncomunicación con el alumno, y así poder atender esas necesidades que acarrean de sus hogares, o situaciones de las que limitan en pleno desenvolvimiento en la escuela. En cuanto al chequeo de las actividades de los maestros tutores, se tornó de manera diferente, el interés fue determinante al saber que ellos habían sido inspeccionados, y por consiguiente demostrar un producto del trabajo que estaban haciendo como tutores. Fue de suma importancia el aplicar todas estas estrategias porque en las condiciones en las que se encontraba esta área, arrojaban evidencias no muy favorables, falta de atención, escases de actividades o dinámicas de las cuales no favorecían al desempeño y el interés del alumno. En las estrategias que respectan al ámbito socio afectivo tuvo un impacto significativo pues el alumno valora bastante el hecho de tener la oportunidad de estudiar el bachillerato, la formación que le servirá para el futuro, ser una persona capaz de afrontar las adversidades que se le presenten, se sugiere que estas acciones del alumno, tengan firmes sus objetivos, sus metas, para así reconocer la diferencia. La mayoría de sus objetivos fueron algo ambiciosos que hablaron de ser una persona exitosa, por lo que se les hiso saber que con esfuerzo, 138 persistencia y empeño se pueden lograr. La mejor sugerencia es que al alumno se le brinde un clima, un ambiente y el entorno adecuado para que la participación como tal sea el más efectivo. El ámbito que menos resultó mas no dejó de ser importante fue el psicoeducativo, donde los jóvenes se dieron cuenta que hay que tomar conciencia con los actos de violencia, estos no son adecuados para la relación entre ellos, mas no se tuvo una comparación meramente parecida a la que viven entre ellos, quizás el nivel que se presenta en la película ―el bola‖ pertenece a los jóvenes de menor edad. En cuanto al trato del personal administrativo se observó que los jóvenes tienen una percepción poco adecuada para el trato, en el momento se van con esa idea y queda de lado al paso del tiempo, por lo que se sugiere que haya un seguimiento en la corrección de ese personal y así la calidad de servicio sea mejor para ellos. En este colegio existe una gran diversidad de alumnos de los cuales hay quienes no valoran el apoyo que se les brinda, el cúmulo de oportunidades que no observan pero que se dan cuenta en el momento que las van perdiendo, es por eso que se en el ámbito de interculturalidad se observaron estrategias que sirvieron bastante para atender esta necesidad de valorar la educación y el trabajo que se les brinda por parte de los maestros. El acto de presenciar contextos con bajos índices de oportunidades para llevar a cabo una vida plena y llena de oportunidades, en este caso la visita al depósito de desperdicios del municipio, fue una actividad donde los jóvenes apreciaron con mayor interés por el no tener esas mismas oportunidades de las personas que viven en ese lugar. En cualquier institución educativa hay visiones y misiones que coinciden en sus objetivos, pero cuando no existe una comunicación, un trabajo colaborativo, una buena relación entre sus elementos, no se puede exigir en los alumnos que respondan de manera eficaz en los requerimientos que los hará ver como personas competentes y que puedan desenvolverse plenamente en la sociedad. Referencias DÍAZ-AGUADO, M. J. (2002): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide. Informes Psicológicos, Vol. 10, No. 11 p. 259 - 273 Medellín – Colombia. Jul-Dic de 2008, ISSN 0124-4906 Talleres psicoeducativos para la promoción de escuelas saludables. María Teresa Fiorentino Alferillo y Lilia Mabel Labiano Cavagnaro Universidad de San Luis. LEIVA, J. (2007): Educación y conflicto en escuelas interculturales. Málaga: Spicum. PERRENOUD, P.; (2002); Construir competencias desde la escuela.; Santiago de Chile, Chile; Ediciones Dolmen. Trianes Torres, María Victoria; García Correa, Antonio agosto. (2002) EDUCACIÓN SOCIO-AFECTIVA Y PREVENCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES EN LOS CENTROS ESCOLARES Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 44, pp. 175-189 Universidad de Zaragoza Zaragoza, España. 139 Docentes Inclusivos: Propuesta para la atención a la Discapacidad Intelectual en la escuela primaria Francisco Fabela Palomares, Roció Solano Osuna, Javier Neftalí Jiménez Quintana, Héctor Javier Robles García Universitas Instituto Superior [email protected] Resumen El presente trabajo surge de la necesidad que se tiene en el sistema educativo, de capacitar al colectivo docente para que sea capaz de diagnosticar en primer instancia y brindar una atención, sino específica, si diversificada para la atención de la discapacidad intelectual, la cual es muy confundida muchas veces con un retraso educativo o con problemas escolares derivados de una mala dinámica familiar. A través de esta ponencia se busca lograr una conciencia colectiva para que los objetivos y enfoques de Escuela para Todos se cumplan, de tal manera que en las escuelas primarias donde no se cuente con el servicio de la Unidad de Servicios de Apoyo la Escuela Regular (USAER), la integración y la inclusión de los alumnos que presentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación, sea una realidad y que concurran con los demás alumnos del grupo y de la comunidad educativa, que se sientan aceptados y atendidos al estar avanzando curricularmente, a su ritmo y propio estilo de aprendizaje alcanzando los objetivos de los aprendizajes esperados. En las situaciones presentes por las que atraviesa el sistema educativo nacional y por ende los estatales y las disposiciones futuras que desde el Gobierno Federal emanen, sin duda se buscara avanzar y lograr una plena inclusión y atención a la amplia diversidad con se cuenta en las aulas de clase de nuestras instituciones, es indispensable que las autoridades educativas inquieran en el servicio que se presta en cada una de nuestras escuelas, es necesario que se den las condiciones, la infraestructura, las estrategias pedagógicas para que la inclusión sea real en cada una de las escuelas, se necesita que nuestras autoridades promuevan la capacitación del docente en servicio a través de servicios motivadores y fomentadores de la búsqueda de aprendizajes y estrategias didácticas a través de la capacitación continua en forma colectiva o individual que concientice, fortalezca y fomente en los alumnos el logro de los aprendizajes y no solo eso, sino que se produzca la movilidad de los saberes a fin de que nuestros alumnos puedan manejar la complejidad diaria de su entorno. Que el docente sea capaz de lograr en nuestros alumnos el amor por el estudio, crear la necesidad de que logren los aprendizajes que le darán las herramientas físicas y mentales para enfrentar los retos de la vida diaria, y que a través de la calidad con que se atienda la diversidad áulica se logre erradicar el rezago educativo. Palabras Claves: Integración, Inclusión, Discapacidad, Necesidad Educativa Especial (NEE), Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) Introducción La labor docente enfrenta una realidad cambiante, envuelta en políticas educativas centradas en la restructuración del sistema educativo mexicano, que buscan integrarse en la globalización educativa lo cual invita al profesor de grupo 140 de educación básica a actualizarse frecuentemente para responder a los retos de la nueva escuela inclusiva y diversificada, que sea capaz de emitir un resultado favorable que derribe las barreras para el aprendizaje y la participación, en el ámbito en que se desenvuelva dentro de la institución (Roque, M., Domínguez, M., 2012). La escuela tiene un papel importante en evitar que las diferencias de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por ende en desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es el único espacio para conceder el conocimiento, pero todavía es la única institución que puede asegurar una distribución equitativa del mismo, si se dan las condiciones pertinentes. Los cambios sociales, culturales y económicos que atraviesa nuestro país y por ende la educación genera una fisura entre los conocimientos de la formación inicial docente y las competencias que demanda actualmente la diversidad educativa, ya que la misma favorece la presencia de las necesidades educativas especiales, lo que aumenta la demanda de profesores más capacitados en la atención a dichas necesidades. Con las nuevas tendencias educativas y el modelo de competencias se hace necesario que el docente proporcione una enseñanza diversificada, llevándola y practicándola en el aula, ( Tomlinson, C. 2003) tomando en cuenta los cuatro pilares de la educación: el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y saber vivir en cualquier contexto en el que el alumno se desenvuelva (Delors, J., 1996), donde brinde una metodología tal que el aprendizaje se desarrolle del modo más sencillo, rápido y profundo posible, garantizando que tanto los alumnos aventajados, los intermedios y los más retrasados alcancen los aprendizajes esperados para la asignatura y grado que cursan. El propósito de esta ponencia es presentar la necesidad de que el docente de educación básica pueda capacitarse, informarse y conocer las necesidades educativas especiales para brindar una educación de calidad e inclusiva, de tal manera que pueda atender, con los recursos que tiene a mano, la discapacidad intelectual dentro de la diversidad que impera en el aula de clase, por lo tanto es sumamente necesario que el maestro cuente con una guía para que pueda de forma somera, si no cuenta con el apoyo de especialistas en educación especial, en su escuela, si pueda tener un referente para conocer las características de un niño con discapacidad intelectual, es indudable que la inclusión, la diversidad e integración educativa requiere de docentes que sean capaces de brindar una educación y atención de calidad a la diversidad, dentro del aula de clase. Lograr una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, de acuerdo a sus características y necesidades educativas individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. Pero no es suficiente ofrecer solo oportunidades educativas, sino que hay que crear las condiciones para que todos puedan aprovecharlas. Las reformas realizadas al Sistema Educativo se enfocan en la atención a la diversidad tomando en cuenta el principio de igualdad y equidad con el fin de 141 lograr un óptimo desarrollo de niños y niñas escolarizados, propiciando su participación (MASEE, 2010); estas reformas se basan en las políticas educativas internacionales que buscan garantizar que los niños y niñas con discapacidad tengan los mismos derechos y obligaciones de los demás. Emanado de estas políticas, el Sistema Educativo Mexicano se enfoca en una educación para todos orquestando una educación inclusiva (Booth, T., Ainscow, M. 2004). México busca la calidad educativa desde los acuerdos emanados de diversos documentos importantes como el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), la reforma constitucional del artículo 3° (2012), la Ley General de Educación (1993) en su artículo 41, la Conferencia Nacional de Huatulco (1997), el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (1995), entre otros. En relación a la educación inclusiva, mundialmente se han establecido políticas para implementar la educación para todos, atendiendo a la diversidad. En España, el Ministerio de Educación ha realizado diversas actividades desde la formación de docentes para que puedan atender la diversidad y las necesidades educativas especiales (Verdugo, 2009). En Argentina la Ley de Educación Nacional, establece que el Estado Nacional es responsable del cumplimiento de la educación inclusiva tendiente a asegurar la igualdad de oportunidades sin discriminación para que todos sean educados, (ADEEI, 2011). En Estados Unidos se han realizado reformas en el Departamento de Educación para la atención a la diversidad proponiendo que la educación es para todos sin tomar en cuenta su condición. En México en los últimos años se ha realizado una reforma a la educación básica para elevar la calidad de la educación, a partir de esta reforma, únicamente el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), ha realizado una serie de manuales para la atención de las diferentes discapacidades (visual, auditiva, intelectual y motriz) en las comunidades rurales para que los docentes de grupo regular, que no tiene una formación en Educación Especial, tengan las herramientas necesarias para detectar y atender las mencionadas discapacidades, esto se da después de varias acciones conjuntamente con el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. El campo de la Discapacidad Intelectual está actualmente en un estado cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en su denominación, definición y clasificación (AAIDD, 2014). El cambio realizado al concepto de retraso mental a discapacidad intelectual por la Asociación Americana sobre Retraso Mental y que integra tres criterios importantes para la detección y determinación de esta discapacidad con lleva no solo el funcionamiento intelectual y que se desarrolla antes de los 18 años, también toma en cuenta las conductas adaptativas (Luckasson, 2002), esto propone una nueva metodología en la integración e inclusión de alumnos en la escuela regular. Todo el Sistema Educativo está incondicionalmente ligado a la diversidad, misma que se manifiesta en la pluralidad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje. En este sentido, es importante que las escuelas se asuman como 142 espacios que evolucionan y promueven procesos de inclusión y desarrollo de todos los alumnos, tomando en cuenta la variedad de ámbitos. Lo antes mencionado hace necesario que el docente de grupo se capacite para poder atender a esa diversidad de sujetos, indistintamente de sus características, poniendo en práctica estrategias didácticas que favorezcan la inclusión y fortalezcan el aprendizaje en el alumnado. En este sentido se hace necesario una guía de atención para alumnos, en este caso para quienes presentan discapacidad intelectual, y puedan ser atendidos en la escuela, cuando esta no cuente con el apoyo de Educación Especial. El Gobierno Federal a través de la Secretaria de Educación Pública y ésta a su vez, a través del área de Control Escolar establece la normativa para que desde la escuela regular sin apoyo de Educación Especial realice la detección y determinación de las necesidades educativas especiales y sean estas plasmadas en un Informe de Evaluación Psicopedagógica, tomando en cuenta las estrategias de la atención, esto exige por parte de los docentes de escuela regular, adquirir las competencias para la atención de los alumnos que presenten alguna discapacidad. A través de este trabajo se propone brindar herramientas para que el docente sea capaz de identificar y conocer los criterios para obtener un diagnóstico sobre la Discapacidad Intelectual y tomar decisiones en cuanto a la metodología y estrategias pedagógicas que incluyan el enfoque ecológico que habrá de implementar en caso de tener un alumno con esa discapacidad y poder encausar los recursos tendientes a la atención tomando en cuenta los contextos en los que el alumno se desarrolla y el medio en el que vive. En la práctica docente desarrollada en la escuela regular con servicio de Educación Especial, en la ciudad de Mexicali, Baja California, se ha observado que es importante -para el docente de grupo regular- conocer las diferentes discapacidades para realizar una planeación efectiva de tal manera que se vean los avances académicos de sus alumnos, además identificar cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación que son generadas por esas discapacidades, la presente guía que nos ocupa pone a disposición del docente de Primaria regular el proceso básico. Y si bien, no podrá determinar una discapacidad, si tendrá la teoría para detectar una posible Discapacidad Intelectual, en un alumno que por sus características pareciera que solo manifiesta un rezago educativo, así mismo contiene algunas estrategias recopiladas de diversas fuentes para la atención de los mencionados estudiantes, donde no se cuenta con la Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER). Objetivo Proporcionar los conocimientos básicos, que permitan al docente de Escuela Primaria detectar a los alumnos con Discapacidad Intelectual, seleccionar y adecuar los aprendizajes esperados diversificándolos para ofrecer una respuesta educativa pertinente a las barreras para el aprendizaje y la participación que presenten los alumnos. 143 Metodología De acuerdo al objetivo planteado y las fuentes bibliográficas relacionadas al acopio de estrategias para la atención pedagógica de los alumnos con discapacidad intelectual, lo que a continuación se expone, se centra en el análisis e interpretación de la bibliografía a fin de entregar la información teórica y básica sobre las estrategias más usuales para la atención de los alumnos con discapacidad intelectual y es basado en una investigación documental, de diseño no experimental, con enfoque descriptivo y apoyada en una investigación acción en la educación, usando un método teórico, de nivel exploratorio descriptivo. Se configura a partir del análisis e interpretación de la literatura especializada y de la relación teórica de las conclusiones y hallazgos lo cual da un soporte filosófico para la generación de compendio de estrategias de atención que sirva de guía para identificar y atender la discapacidad intelectual y de manera general documentar al docente de grupo regular. Marco Teórico y Legal El marco teórico y legal se basa en los acuerdos emanados del movimiento internacional de ―Educación para todos y satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje‖, celebrado en Jointien, Tailandia en 1990, en donde se pactan acuerdos para abordar una reforma profunda en los sistemas educativos de todo el mundo y se pretende establecer la educación como derecho de todos. Estos planteamientos se hacen más específicos para la educación especial con la declaración de Salamanca, España (1994), en ella se busca ofrecer educación de calidad con igualdad de oportunidades y con equidad a las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en un marco de reconocimiento y respeto a las diferencias individuales; El Art. 41 de la Ley General de Educación y el Art. 3ro. Constitucional reformados. Se toma en cuenta el impacto social y económico que tiene en las políticas públicas, los sujetos con discapacidad, se hace referencia a que el estado provee apoyos necesarios para su desarrollo académico tanto en escuelas públicas como privadas. En el marco teórico se toma el contexto de las teorías: psicogenética de Jean Piaget, del desarrollo social de Vygotsky, del aprendizaje significativo de Ausubel, la Ecológica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner y la Corriente Pedagógica de Competencias y elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, como es la Integración e Inclusión educativa y las modalidades educativas que se pueden implementar bajo el enfoque plasmado en los planes y programas de educación básica 2011 de la Reforma Integral de Educación Básica. Conclusiones Con el fin de que los docentes de Educación Primaria del Sistema Educativo de Baja California, sean capaces de ofrecer una educación inclusiva y de calidad para todos los alumnos, evitando así la discriminación hacia los alumnos con discapacidad, es importante reconocer la importancia de desarrollar e implementar acciones tendientes a la transformación de la práctica docente, la forma de concebir y respetar los derechos a la educación de personas con Discapacidad Intelectual. En este sentido y sabiendo que en la mayoría de los casos, los modelos de atención, ayudas didácticas y guías realizadas con el fin de brindar una educación inclusiva y a la diversidad, por falta de comunicación 144 permanecen en los almacenes del Sistema Educativo Estatal, dificultando con ello su llegada a las manos del docente de grupo. Aunado a esto, la mayoría del material didáctico-pedagógico está enfocado para uso de docentes especialistas de Educación Especial y muy poco para los profesores de grupo regular. Hasta el momento de la redacción de este documento no hay en el estado de Baja California un modelo o guía de detección y atención para esta discapacidad a excepción de la documentación editada por la Dirección General de Educación Especial, pero dirigida a los profesionales de la Educación Especial, como el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE, 2012) y la Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en las escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) dirigido a profesores de grupo regular (SEP, 2010). Estos textos son editados en el centro del país, no en nuestro estado, sin embargo son aplicables aunque nuestras escuelas tienen otras características, hay una diversidad de material que se puede utilizar pero esto con ayuda de los profesionales de la educación especial o puestas en práctica en el aula de las USAER. En este sentido, se sustenta la importancia de que el docente de grupo de regular cuente con las competencias para realizar un diagnóstico preliminar y análisis de los diferentes factores que intervienen en una discapacidad intelectual, lo que hace más urgente y necesario un modelo de atención para la detección de la discapacidad intelectual y además presentar estrategias para su atención que sea editado en nuestro estado y que sea acorde a las necesidades y características propias de nuestra región. a la fecha no hay evidencias de que se oferten cursos que tengan como finalidad incrementar las competencias docentes para la atención de alumnos con Discapacidad Intelectual en las escuelas primarias regulares. El presente trabajo plantea ofrecer al profesor de grupo en primaria, como agente inclusivo, en el que se deben de convertir todos y cada uno de los profesores, la información sobre las características de la Discapacidad Intelectual compartiendo los criterios para su detección y proponer una guía para que el docente de educación regular se pueda documentar a fin de tener, quizá no un diagnostico en sí, pero si tener un acercamiento a una posible discapacidad intelectual y de esa manera estar en condiciones de brindar una mejor atención poniendo en práctica estrategias, adecuaciones curriculares y diversificando tanto su planeación como su metodología en el aula a fin de que el alumnado pueda adquirir el conocimiento para contar con las competencias necesarias para su desenvolvimiento en la sociedad. Después de revisar los planes de estudio de diversas instituciones formadores de docentes y universidades que ofertan licenciaturas en ciencias de la educación, en Educación Primaria, licenciaturas en educación, publicas y privadas de la ciudad de Mexicali, tales como: Universidad Autónoma de Baja California, Benemérita Escuela Normal Urbana Federal Fronteriza de Mexicali, Normal Nocturna del Estado, Normal Experimental, Universidad Estatal de Estudios Pedagógicos, Centro Universitario de Tijuana y el Centro Universitario de Baja California; se ha encontrado que aunque se está aplicando el plan de estudios del 2012, no imparten asignaturas que brinden la capacidad de detectar y atender los 145 problemas emanados de una discapacidad. Como tales, las asignaturas referentes al tema solo tratan los problemas de aprendizaje de manera muy generalizada, solo en el plan de estudios del Centro Universitario de Tijuana en la licenciatura en ciencias de la educación se imparten las asignaturas: trastornos y dificultades del aprendizaje y diagnóstico de problemas de aprendizaje, las cuales tratan los trastornos y el diagnostico así como su atención, pero no se imparte alguna materia que asesore aunque sea de manera general y superficial la atención diversificada para las dificultades derivadas de una discapacidad. Esto en la práctica docente afecta el desarrollo del aprendizaje de los alumnos que presentan una discapacidad o problemas para la adquisición del aprendizaje a la par de sus compañeros de grupo, tomando en cuenta que el profesor no tiene la suficiente información sobre la discapacidad intelectual y como se manifiesta en alumnos que aparentemente no tienen una discapacidad. Y se les trata como si su problemática radicara en un rezago o retraso educativo y al no saber los criterios para detectar la discapacidad, se atiende al alumno con estrategias que lejos de ayudarle le afectan en su desempeño escolar, sufriendo la falta de atención por el docente, el ―bullying‖ correspondiente de parte de sus compañeros y los muy populares ―castigos‖ de no salir a recreo hasta terminar la actividad encomendada. El Sistema Educativo en la búsqueda de educar para la movilización de los aprendizajes en una sociedad diversa y multicultural que permita relaciones asimétricas, donde las personas de tipología y cultura diferente se relacionen en planos de equidad a partir de sus propias características, debe combatir el racismo, el sexismo, etnocentrismo y los prejuicios para favorecer el conocimiento, la igualdad, la comprensión, la valoración y el aprecio entre personas de diversos rasgos. Asimismo es pertinente se promueva que la educación impulse la pluralidad epistemológica y se convierta en un promotor de la diversidad, gestora del movimiento de los saberes de los niños y niñas que asisten a nuestras escuelas. El proceso de formación profesional con un perfil como el que hemos apuntado, ha de acompañarse de una formación personal que implique actitudes y comportamientos congruentes con los principios fundamentales del enfoque inclusivo y de la diversidad. Bibliografia Ainscow M., Booth T. (2000) Índice de Inclusión: desarrollando el aprendizaje y la Participación en las escuelas, Bristol, Unesco. Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y de la Integración (2011) Propuestas para una educación verdaderamente inclusiva, recuperado de http://www.nuestrohacer.com.ar/ Index.php?option=com_conten&view=article&id=16& itemid=34, 20 de Abril de 2014. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, (2013) Intellectual Disability definition recuperado de http://aaidd.org/intellectualdisability/definition/, 13 de Abril de 2014. Delors, J., (1996) La educación encierra un tesoro, UNESCO. Dirección de Educación Especial, (2011) Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, México, SEP 146 Luckansson, R., Schalock, R. y Shogren, K., (2007) El Nuevo concepto de retraso mental: comprendiendo el cambio al término discapacidad intelectual, Revista española sobre Discapacidad Intelectual Siglo Cero, 34(4), Núm. 224, pp. 520. Roque H. María del Pilar, Domínguez M. María Guadalupe, (2012) Atención a la discapacidad intelectual en la escuela primaria: formación docente en el servicio, Nova Scientia, Vol. 4, Núm. 8, mayo-octubre, p. 133. México, Universidad De La Salle Bajío. Tomlinson, C., (2003) El aula diversificada, México, SEP. Verdugo, M. A., (2008), Calidad de Vida Familiar y Apoyos para los Progenitores de Personas con Discapacidad Intelectual en Proceso de Envejecimiento, Revista Siglo Cero, Vol. 39 (3), N°227, recuperado de www.feaps.org 147 Evaluación del liderazgo directivo en el proceso de la inclusión Alan Aguilera Hernández, Elvis Nava Téllez Escuela Normal de Valle de Bravo [email protected] Resumen La investigación educativa representa la comprensión de la realidad escolar a través de diferentes metodologías científicas. En este sentido el panorama social que se aborda es el estudio la inclusión desde el liderazgo educativo, la evolución histórica del concepto de liderazgo, así como su normatividad la cual se encuentra expuesta en documentos gubernamentales como: El Plan Nacional de Desarrollo, el Artículo Tercero (3°) Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. El estudio se realizó en el Jardín de Niños ―Vicente Guerrero‖, perteneciente a la zona escolar J103, ubicado en la localidad de El Jacal, del municipio Villa Victoria. El problema a manera de pregunta es el siguiente: ¿Cómo se describe el liderazgo directivo en los procesos de inclusión del nivel preescolar? Para responder a esta interrogante, se realizó una encuesta de carácter cualitativo, teniendo como principales informantes claves los padres de familia, para describir el nivel de impacto del liderazgo directivo. Teóricos como Javier Murillo respaldan nuestra metodología al contrastar conceptos como: liderazgo, evaluación e inclusión teniendo un alcance descriptivo que hace uso de la observación e intenta generar una propuesta en beneficio de la comunidad educativa a partir del liderazgo educativo en el proceso de la inclusión. Palabras claves: Liderazgo, Inclusión, Gestión para la Diversidad, Evaluación Antecedentes En diversas fuentes hemos encontrado investigaciones respecto a liderazgo educativo que se han enfocado en formulaciones liderazgo sostenible (Hargreaves y Fink, 2004), distribuido (Spillane, 2006), para el aprendizaje (McBeath y Dempster, 2008); transformacional (Leithwood et al., 2008) o inclusivo (Ryan, 2006) citados por Fernández y Hernández (2013) siendo el liderazgo inclusivo el que se adapta a nuestra propuesta. Fernández y Hernández (2013) en la investigación Liderazgo educativo e inclusión rescatan la imagen directiva desde un punto de vista de inclusión, aunado a ella menciona aspectos sobre la gestión de la diversidad y el liderazgo de escuelas inclusivas a cargo de los equipos directivos apuntando a que es necesario un liderazgo sostenible, distribuido y colaborativo, para construir un verdadero liderazgo inclusivo que tenga como propósito una ―escuela para todos‖ desde una participación de todos. A su vez Gómez Hurtado (2012) plasma como resultados de su investigación que en aquellos centros donde el equipo directivo no presta la atención debida a la diversidad dentro de sus políticas de gestión, el profesorado encargado de atender de modo particular al alumnado con dificultades no siente el apoyo deseable de la dirección (…) la actitud ante la diversidad ejerce un efecto sobre el profesorado de la escuela y su actitud ante el alumnado (…) contribuir al desarrollo del trabajo conjunto y en colaboración entre el profesorado. 148 Por otra parte Arzola (2014), menciona que es de suma importancia que la participación colectiva en la gestión pedagógica acerque al personal de las escuelas a la toma de decisiones en sus centros de trabajo, y a su vez se crean propuestas encaminadas a la creación de comunidades escolares abiertas, flexibles, con un alto sentido crítico, capaces de construir una visión compartida. Las investigaciones acerca de la gestión para favorecer la inclusión educativa promueven estrategias para la participación colaborativa Susinos (2005) define inclusión educativa como un modelo (…) que promueva el cambio en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, (…) defiende que la mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar. Con el inicio de los años 90 aparece una situación nueva con la preocupación por la evaluación. Surge el tema de la calidad y la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Justificación La riqueza de la investigación reside en demostrar que la inclusión escolar dentro de cualquier institución no forma parte exclusivamente de las tareas que debe llevar a cabo el director, sino que a su vez es deber de todos los agentes educativos. La propuesta tiene como intención atender las políticas y normas de gestión para la educación básica en México, el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos hace mención el estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, esto permite dar cuenta que parte de la calidad educativa que pide el estado para la educación implica en gran medida a los dirigentes de cada nivel educativo y por ende también a los docentes que estén dentro de cada aula. Con la Reforma Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrán tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel. Uno de los lineamientos que exige el Plan Nacional de Desarrollo en su apartado de educación para la calidad, exige la evaluación para mejorar procesos de gestión. Este documento menciona la necesidad de aplicar la evaluación como instrumento para valorar la responsabilidad compartida en la toma de decisiones que se realizan en la escuela. El texto gubernamental expone: ―Con la Reforma Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrán tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel. Esto se traduce en otorgar mayor autonomía de gestión a las escuelas‖. A partir de ello se infiere la necesidad educativa de valorar cada fase organizacional en un espacio como la escuela. Contextualización La gestión en preescolares en el estado de México se encuentra vinculada al desempeño del docente a cargo de la organización de la escuela. De acuerdo a cifras del INEE (2013) el 10.1 % de los docentes a cargo de preescolares se 149 encuentra en desventaja debido al cumplimiento de funciones pedagógicas y administrativas que surgen en la escuela. En consecuencia el docente no puede cumplir en su totalidad con el proceso de gestión, esta dualidad de tareas permite ver la necesidad de compartir responsabilidades en la organización en la escuela. Mediante las observaciones realizadas en el Preescolar ―Vicente Guerrero‖, identificamos que las acciones para la inclusión escolar eran ejecutadas únicamente por el cuerpo de maestros sin una evaluación ni colaboración— formal—de alumnos y padres de familia. En este sentido podemos mencionar que los maestros en compañía de su director –por cuestiones de tiempo— no identificaban debilidades y fortalezas en fases de la gestión o proyectos escolares. Cabe mencionar que estos proyectos escolares debían ser aprobados por la directora, (incluso al grado de decidir la temporalidad de cada proceso), siendo así los maestros quienes cumplían sus indicaciones y por ende los padres de familia, así como los alumnos a los cuales se les informaba con tiempo de anticipación de las actividades que se llevarían a cabo y la manera en que sería su participación. La problemática queda expuesta con la siguiente interrogante: En resumen existe la ausencia de un liderazgo directivo (incluye procesos de gestión) para la diversidad con un enfoque valorativo todo en beneficio de los alumnos. ¿Cómo se describe el liderazgo directivo en los procesos de inclusión del nivel preescolar? Por ello nuestro objetivo es: Proponer maneras de trabajo para inclusión educativa en las cuales no recaiga la responsabilidad en una sola persona Metodología Para comprender la idea de este trabajo se tomaron como sujetos de investigación, al directivo, docentes, y padres de familia del Jardín de Niños ‖Vicente Guerrero‖ ubicado en Villa Victoria, tuvimos una jornada de intervención (Octubre-Noviembre 2014) en ella se aplicaron instrumentos de recolección de información en el caso particular de los padres de familia se consideraron en cuenta una muestra correspondiente a 5 padres de los diversos grados del preescolar (1°A, 2°A, 3°A,3°B, 3°C), ello con la finalidad de conocer la perspectiva que tienen respecto a la labor que realiza la directora dentro del Jardín de Niños y como impactan sus acciones en el proceso de enseñanza. Algunas de respuesta son: las interrogantes de mayor relevancia a las cuales se dieron ¿Cree que las actividades que realiza el director tengan algún efecto en el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué impacto cree que tenga las actividades que realiza el director en el preescolar? 150 Nivel de impacto del 0 a 10 del impacto de las actividades que realiza el director. ¿Cuál considera que es la principal función del director dentro del preescolar? Marco teórico Para poder entender el tema es necesario definir los conceptos de: liderazgo directivo, inclusión escolar y evaluación. Un buen líder requiere de saber potenciar una cultura para inclusión, ello conlleva hablar de una dirección que impacte en el aprendizaje de los alumnos, siempre contando con la participación de todos, para Murillo Torrecilla (2010) Liderazgo directivo está definido como cualidad que fomenta la creación de comunidades de aprendizaje en las que se promueve un sentido de pertenencia entre todos los miembros, profesores, alumnos y familias(…) asumiendo riegos, siendo accesibles a los diferentes miembros de la comunidad educativa, compartiendo el liderazgo con otros niveles de la organización La práctica docente se enfrenta con la diversidad de niños y niñas con características propias, ambientes socioculturales distintos, con sus formas de vida y estilos de aprendizaje entre otros cuya práctica no responde a las circunstancias de los niños y niñas actuales. Él liderazgo directivo por su condición educativa tendrá que atender la diversidad de los componentes de una escuela. El término con el que se denomina este proceso es gestión de la diversidad, Rodríguez (2012) define esta actividad como un modelo de incorporación del otro a la cultura hegemónica, a través de medidas educativas. De esta manera una gestión que atiende a todos los sujetos escolares beneficia la tarea del líder directivo. Presentación y discusión de resultado La metodología empleada es de corte cualitativo y responde a la siguiente problemática: ¿Cómo se describe el liderazgo directivo para la inclusión escolar en nivel preescolar? Desde nuestro contexto escolar (Jardín de Niños ―Vicente Guerrero‖) los padres de familia son el referente más objetivo para conocer el trabajo desempeñado por el líder escolar. Con la participación de los padres y madres de familia obtuvimos información que alude al trabajo del liderazgo directivo. Los datos obtenidos indican una gran incidencia en concebir al director como un agente escolar que realiza actividades asiladas. La información recabada sirve de apoyo para describir la función directiva frente a la gestión para la diversidad. Para poder determinar si el liderazgo del director consideró la evaluación y la inclusión en el proceso de gestión, se tomó como muestra veintitrés (23) padres de familia. Se diseñó un cuestionario de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta: (1) Realizar labores administrativas (evaluaciones, administración financiera etc.), (2) Seleccionar los contenidos que se enseñan a los alumnos, (3) Organizar las actividades que se llevan a cabo dentro del preescolar (Kermes, 151 elaboración de periódicos murales festivales etc.), (4) Propiciar una sana convivencia entre los docentes y los alumnos así como con los padres de familia. De estas variables efectuamos una interpretación objetiva sobre el liderazgo directivo en nivel preescolar. La tabla 1 muestra diez (10) respuestas a favor del papel del director en (1) Realizar labores administrativas (evaluaciones, administración financiera etc.). Al ser uno de los rubros con mayor frecuencia se interpreta el papel del líder docente como un maestro que aplica la gestión y valora cada proceso de esta actividad. Los datos indican que los procesos de gestión como registro de alumnos, seguimiento de aprendizaje de los estudiantes y administración de recursos económicos son llevados con eficacia. No obstante esta información queda fuera de la implicación del liderazgo directivo expuesta por Murillo, Krichesky et al.(2010) la escuela inclusiva debe atender a: La inclusión sea el núcleo que centre la atención en todo el alumnado en compañía de sus agentes personales. En síntesis, el trabajo directivo debe contemplar acciones más allá de la administración aun cuando éstas tengan una valoración de resultados. 12 Tabla 1. Encuesta sobre liderazgo directivo a padres de familia Preescolar "Vicente Guerrero" 10 10 8 Realizar labores administrativas ( evaluaciones, administracion financiera etc.) 8 Seleccionar los contenidos que se enseñan a los alumnos 6 4 3 Organizar las actividades que se llevan a cabo dentro del preescolar (Kermes, elaboracion de periódicos murales festivales etc.) 2 2 0 ¿Cuál considera que es la principal funcion del director del preescolar? Por otro lado los resultados obtenidos de la taba 1 muestran aspectos relacionados con los contenidos curriculares y actividades de colaboración en preescolar. La inclusión escolar depende de los contenidos que se enseñan a los alumnos (Rodríguez, 2012). Así mismo cada actividad o festival –en este caso— parte de los contenidos que se pretende fortalecer en los educando; el número de respuestas para estos dos ámbitos que se complementan, son relativamente bajas, únicamente respondieron a favor de Seleccionar los contenidos que se 152 enseñan a los alumnos, dos (2) y también a favor de Organizar las actividades que se llevan a cabo dentro del preescolar, tres (3) padres de familia de los veintitrés (23) encuestados. Si comparamos el enfoque de liderazgo para la inclusión (Murillo, Krichesky et al. 2010) el cual afirma que los padres serán beneficiados por aspectos curriculares de la educación de sus hijos, las respuestas obtenidas en la tabla 1 distan mucho de ser congruentes con lo que sería un bueno modelo de liderazgo educativo. Conclusión Una vez conocido los diferentes significados del liderazgo desde diversas perspectivas podemos mencionar que una característica similar que nos presenta de éste concepto desde el enfoque de la inclusión escolar es que la responsabilidad solo recae, en una sola persona; con base a la experiencia en el preescolar ―Vicente Guerrero‖ hemos logrado observar la que la responsabilidad de la integración de la comunidad escolar a través de actividades institucionales recaía únicamente en el director, y éste a su vez delegaba responsabilidad en los docentes, si bien los alumnos eran directamente los beneficiados con estas acciones, éstos al igual que los padres de familia no se veían implicados en los procesos de planificación, ni de evaluación, es decir su presencia era requerida específicamente para la puesta en marcha de las actividades. Por ello la propuesta con que se presenta está relacionada con el liderazgo escolar el concepto de colaboración y autoevaluación en beneficio de la inclusión escolar. Ello implica en contemplar a los alumnos, maestros y padres de familia para procesos de planificación, evaluación, intervención y análisis de resultados educativos. Lo que caracteriza esta propuesta es el dialogo entre el líder en los procesos para la mejora escolar y los sujetos afectados por los procesos de gestión. La comunicación propiciará que el docente líder tome en cuenta intereses, opinión e incluso críticas de sus compañeros maestros, alumnos y padres de familia; todo ello en beneficio de su intención de mejorar el aprendizaje y enseñanza que anida en la escuela. El dialogo por tanto conlleva a la participación de más de un integrante escolar, indirectamente este proceso de interacción de parte del maestro, su tarea será la de averiguar y tener una interacción con maestros, padres de familia y alumnos. Cuando el maestro se hace partícipe y toma en cuenta lo que dicen los alumnos y padres de familia—ya no sólo la de los compañeros maestros—fomenta un estado de inclusión escolar. Nuestra propuesta busca previo al diseño de la planeación de un proceso de gestión, tomar en cuenta las opiniones y propuestas de los integrantes que se verán implicados. En suma, antes de crear proyectos educativos preguntar a maestros, alumnos y padres de familia que opinan de las mejoras que se pretenden efectuar. Referencias DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION. (2013) Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, México. 153 DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. 20 DE MAYO DE 2013. En el cual se emite el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. INEE (2013). Panorama Educativo de México (2012). Indicadores del sistema educativo nacional. Educación Básica y media Superior. México: INEE Murillo J., Krichesky G., Castro A. y Hernández R. (2010). Liderazgo para la inclusión escolar y la justicia social. Aportaciones de la investigación. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(1), pp. 169-186. Disponible en http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art8.pdf. Rodríguez Vargas A. (2012) Modelos de gestión de la diversidad cultural y la integración escolar del alumnado inmigrado.―Revista de educación inclusiva‖ VOL. 5, N.º 3pp.47-62 Disponible en: http://files.revistaeducacion-inclusiva.es/200000072-7cfc87ef2a/4.pdf. 154 Comprensión lectora del docente de primaria medida a través de su memora operativa y su relación con el domino del Programa Nacional de Lectura y Escritura Martha Olivia Peña Ramos, José Ángel Vera Noriega, Elsa María Barios García y Ana Isabel Ochoa Manrrique Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. [email protected] Resumen El estudio muestra la evaluación de la memoria operativa la cual se define como un prerrequisito indispensable y predictor de la comprensión lectora. Esta evaluación se realizó a 940 docentes de primaria del Estado de Sonora con el objetivo de ver su relación con el dominio de los conocimientos de los postulados del Programa Nacional de Lectura y Escritura. Los postulados que definen al Programa son: biblioteca escolar, biblioteca de aula, vinculación curricular, lectura y escritura en familia y otros espacios para leer. La edad de la muestra es entre los 21 a los 68 años con una media de 38.03 años, 360 son hombres y 580 mujeres, pertenecientes al sistema estatal, federal y federal indígena. Este estudio es una aportación a la discusión sobre las habilidades y capacidades del docente necesarias para una mejor práctica didáctica. Palabras clave: Lectura, profesores, conocimiento, evaluación. Antecedentes Uno se los principales desafíos que enfrenta el sector de la educación es lograr mejorar el desempeño de los docentes. La actividad del docente debe entenderse como una de las variables clave para mejorar la calidad de los sistemas educativos. En los países en donde se realiza las evaluaciones docentes existe una diversidad de mecanismos de certificación, por lo tanto la diversidad de los modelos para concebir, organizar e implementar las políticas de evaluación se pueden centrar en evaluar: a) Actitudes y habilidades para el desempeño de la tarea, b) Conductas manifiestas en el aula, c) El desarrollo de la tarea, d) Los resultados de la tarea y e) La profesionalización (Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, 2010). Este estudio se enfocó en las habilidades para el desempeño de la tarea y la profesionalización del docente. Para comprender mejor en que consiste este estudio es importante comprender dentro del marco teórico que es la memoria y qué relación tiene con la comprensión lectora. Por lo tanto comenzarnos por decir que la memoria constituye un atributo humano basado en el hecho de que las personas son capaces de almacenar información para utilizarla posteriormente. (Colom & Flores Mendoza, 2001). Según Baddeley (1986; Baddeley y Hitch, 1974), la Memoria Operativa es un sistema que nos permite mantener y manipular, durante un período breve de tiempo, la información que se necesita para la realización de tareas cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión que en nuestro caso nos interesa para la comprensión lectora. Se han diseñado y utilizado tareas muy diferentes para intentar medir la memoria operativa: desde las pruebas más clásicas de amplitud de palabras 155 (PAP) o dígitos, hasta medidas más complejas como el Reading Span Test (RST). Esta prueba fue propuesta por Daneman y Carpenter (1980), como una alternativa a las medidas clásicas de ―memoria a corto plazo‖. (Rosa, Gutiérrez, García Madruga, Luque, & Gárate, 1996). Estos autores parten de la nueva concepción de la Memoria Operativa como un espacio activo y flexible de capacidad limitada, y con funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento, que compiten por los recursos limitados del sistema en su actuación. Considerando esta transacción como potencial fuente de diferencias individuales en la comprensión lectora, razonan que una medida adecuada de la Memoria Operativa en este campo debe basarse en tareas que activen sus dos componentes (procesamiento y almacenamiento) en el contexto de las demandas normales de la comprensión de textos. (Rosa, Gutiérrez, García Madruga, Luque, & Gárate, 1996). Según Rodríguez y Vera (2007) ―los docentes han sido reconocidos como el centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación; su creatividad, competencia y compromiso son muy importantes en el éxito escolar de los niños‖ por lo tanto el conocer la memoria operativa de éstos es relevante para determinar de qué manera influye en la aplicación, seguimiento y mejora continua de cualquier programa que se esté implementando en el aula. Toca justificar el estudio primeramente haciendo evidente la importancia de que la lectura sea parte de nuestros hábitos ya que es trascendental para convertirnos en personas autodidactas y de esta forma abrir las posibilidades de nuestro desarrollo personal. ―La lectura —y su inseparable pareja, la escritura— es la llave maestra de la educación, el conocimiento, la formación, la instrucción, la cultura, la interacción social y la económica. Es una actividad humana por excelencia, cuyo dominio trasciende el ámbito escolar, en el que, a menudo, se le ciñe, proyectándose de múltiples maneras en la vida individual y la colectiva, como un factor determinante de transformación y calidad del desarrollo, tanto económico como social y cultural.‖ (Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C., 2011, pág. 18). Si bien se han realizado esfuerzos por lograr que la lectura sea parte de la cotidianidad de los mexicanos aún no se ha logrado el objetivo, podemos observarlo en los resultados de PISA 2012 que indican que México ocupa el lugar 48 de 65 países. Los Excale (Examen para la calidad y el logro educativo) 2009 evaluaron la comprensión lectora y la capacidad de reflexión sobre la lengua de los alumnos de secundaria a escala nacional. Sus resultados muestran que 39% de los estudiantes poseían un nivel por debajo del básico; un 33% se ubica en el nivel básico; 21% en el nivel medio y 6% en el nivel avanzado. El nivel por debajo del básico es insuficiente para acceder a estudios superiores y desarrollar actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento; el nivel básico nos indica el mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea; el nivel medio son aquellos que están por arriba del mínimo necesario, y por ello bastante bueno aunque no del nivel deseable para la realización de las actividades cognitivas más complejas; y por último, el nivel avanzado, que significa que un alumno tiene el potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, 156 científicas u otras (Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C., 2011). Es necesario que la lectura sea estimulada para mejorar la poca relación que existe entre el estudiante y los libros. Para que la lectura se convierta en un hábito, es necesario que los alumnos se rodeen de un ambiente donde ésta siempre esté presente. Se requiere que los padres, maestros y métodos de enseñanza estén todos dirigidos hacia éste objetivo. ―En efecto, hoy es un objetivo compartido: el hacer de la escuela una comunidad de lectores (y escritores) donde alumnos, maestros y padres acudan a los textos para comprender mejor el mundo que es objeto de sus preocupaciones o propósitos.‖ (Miret & Cristina., 2011, pág. 11) El docente, y la relación que éste tiene con la lectura podría ser relevante para que los alumnos adquieran o no la motivación para leer, porque es el docente el instrumento para hacer llegar los conocimientos a sus alumnos convirtiéndose en un facilitador u obstaculizador del aprendizaje. Si estamos de acuerdo con Smith (1981) en que las demostraciones son el principal componente del aprendizaje, la posibilidad de que el maestro ―demuestre‖ cómo la lengua escrita es parte de la existencia cotidiana, y como está, de manera indisoluble, ligada a los sentimientos y valores individuales y sociales (dos demostraciones fundamentales para el desarrollo del proceso en el niño) únicamente puede darse en el caso de que sea él mismo un lector y un escritor. Si el docente es un lector, encontrará la forma de estimular a sus alumnos para que tomen ese potencial y lo engrandezcan; pero puede ser lo contrario, si el docente no es un lector, su entusiasmo y sinceridad posiblemente no serán suficientes para que los alumnos sean beneficiados con ello. Programa Nacional de Lectura y Escritura. Conociendo la posición en la que se encuentra México frente a los otros países en comprensión lectora la secretaría de Educación impulsó el Programa Nacional de Lectura y Escritura para atender a una de las responsabilidades fundamentales de la educación básica: formar a los alumnos en habilidades comunicativas, pues son herramientas esenciales para el acceso al conocimiento. De ahí que establece como la prioridad del currículo impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas —hablar, escuchar, leer, escribir— y, en particular, fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y maestros. La instancia directamente responsable del programa es la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) quien coordina, orienta y da seguimiento de las acciones en las 32 entidades del país. (Morales Herrera, 2008) . La Secretaría de Educación Pública en el Programa Nacional de Lectura y Escritura se encuentra la estrategia nacional 11+5 acciones para integrar de lectores y escritores donde maneja 5 líneas de acción las cuales son: 1) biblioteca escolar, 2) biblioteca del aula. 3) vinculación curricular. 4) lectura y escritura en familia. y 5) otros espacios para leer los cuales sean aprovechados por los docentes, padres de familia y estudiantes tengan la oportunidad de conocer los acervos de la biblioteca, participar en estrategias que permitan la interacción entre alumnos de diversos grados, leer y dialogar sobre temas que estén más allá de los contenidos escolares. 157 Objetivo general del estudio: Identificar la relación que existe entre la memoria operativa de los docentes y el conocimiento de los postulados del Programa Nacional de Lectura y Escritura. Método Los docentes que participaron en el estudio pertenecen al ciclo escolar 20112012 de educación primaria del Estado de Sonora siendo un total de 940 docentes de primaria pública y fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico por cuotas, el rango de edad va de los 21 a los 68 años teniendo una media de 38.03 años, con antigüedad en la docencia de entre 0 a 41 años siendo la media 13.95. A continuación se muestra una tabla con las características generales de los docentes su frecuencia y porcentaje de cada una de ellas. Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las características generales de los docentes. Característica Sexo Carrera Magisterial Sistema Contrato Licenciatura en Masculino Femenino Si No Estatal Federal Federal Indígena Interino Plaza UPN Escuela Normalista Otra Universidad Frecuencia 363 577 375 565 482 428 30 188 752 240 683 17 Porcentaje 38.6% 61.4% 39.9% 60.1% 51.3% 45.5% 3.2% 20% 80% 25.5 % 72.7% 1.8% Se hizo una división del Estado de Sonora en cuatro regiones: región centro, región sur, región frontera y región sierra. La región centro está comprendida por los municipios de Guaymas y Empalme; la región sur por Álamos, Benito Juárez, Etchojoa, Huatabampo, Navojoa y Cajeme; la región de frontera está comprendida por Agua Prieta, Cananea, Caborca, Magdalena, Nogales, Puerto Peñasco y San Luis Río Colorado; y la región sierra compuesta por Cumpas, Moctezuma, Nacozari, Sahuaripa y Río Sonora. Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de los docentes por regiones Región Centro Sur Frontera Sierra Frecuencia 201 246 430 63 Porcentaje 21.4% 26.2% 45.7% 6.7% Instrumentos de evaluación Con el instrumento Cuestionario de evaluación del conocimiento y habilidades Programa Estatal de Lectura (Vera, Domínguez y Barrios, 2013) se obtuvieron los datos correspondientes a Conocimientos de los docentes sobre los postulados del Programa Nacional de Lectura y Escritura, los cuales son: Biblioteca escolar, Biblioteca de aula, Vinculación curricular,Lectura y escritura en familia y Otros espacios para leer. El cuestionario consta de 32 reactivos de elección múltiple con 158 cuatro opciones posibles, una sola respuesta correcta. El contenido de los reactivos se distribuía en conocimientos acerca de los aspectos claves del programa, uso de acervo y aprovechamiento de recursos del programa así como de dinámicas de participación de la familia para la difusión del programa y fomento de la lectura en la comunidad educativa. Instrumento de evaluación de la memoria operativa o Prueba de amplitud lectora: En 1996 se presentó la adaptación del Reading Span Test al castellano nombrándolo Prueba de Amplitud Lectora, realizada por Elosúa, Gutierrrez, García, Luque y Gárate (1996), siendo ésta la prueba utilizada en esta investigación. La prueba consiste en presentar al sujeto series de frases que no están relacionadas, el sujeto debe leer las frases a su propio ritmo en voz alta y al final de cada serie se le pide recordar la última palabra de cada una de las frases. El recuerdo es serial; es decir, el sujeto debe intentar respetar el orden de presentación de las frases (primero la última palabra de la primera frase, después la última palabra de la segunda frase y así sucesivamente). El número de frases en cada serie va en aumento, de manera que también es creciente el número de palabras a recordar tras la lectura. El test consta de un total de 60 frases cada una de ellas con una longitud entre 13 y 16 palabras siendo 5 niveles de dificultad: de 2, 3, 4, 5 y 6 frases con 3 series para cada nivel. Resultados Amplitud lectora. Se aplicó la Prueba de Amplitud lectora a los 940 docentes antes descritos donde los análisis estadísticos arrojaron que 513 docentes se encuentran en el nivel 2 considerado el nivel más bajo siendo el 54.6% de la muestra; 340 docentes en el nivel 3 siendo el 36.2% de la muestra; 69 docentes en el nivel 4 siendo el 7.3% de la muestra; 16 docentes en el nivel 5 siendo el 1.7% de la muestra y en el nivel 6 solamente 2 docentes siendo el .2%. La media es de 2.57 y la desviación estándar de .721. Al encontrar esta diferencia significativa en la distribución se tomó la decisión de juntar el nivel 4, 5 y 6 convirtiéndolo en uno solo y se hizo una recodificación de variables nombrando el nivel 2 como 1, el nivel 3 como 2 y los niveles 4, 5 y 6 como 3. De esta forma tenemos en el nivel 1 el 54.6% de los docentes, en el nivel 2 el 36.2% y en el último nivel el 9.3%. La tabla lo muestra a continuación: Tabla 3. Memoria operativa recodificada. Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Total Frecuencia 513 340 87 940 Porcentaje 54.6 36.2 9.3 100.0 Conocimiento. En conocimiento se calificaron el número de respuestas correctas y se obtuvo el promedio de cada uno de los docentes obteniendo un valor mínimo de 15.63 y un valor máximo de 75.00 con una media de 48.44 y una desviación estándar de 11.21 una varianza de 125.747 y una asimetría de -.748. A continuación se muestra la tabla donde se observa el comportamiento de los docentes con respecto a su calificación obtenida (ver tabla 4). Se dividió la muestra de los docentes en cuartiles dependiendo de la calificación obtenida 159 quedando de la siguiente manera: el primer cuartil abarca del nivel menor a 43.74, el segundo cuartil de 43.75 a 49.99, el tercer cuartil de 50.00 a 56.24 y el último cuartil de 56.25 hasta el valor superior, ver distribución en tabla 5. Tabla 4. Promedio de calificación obtenida en conocimiento por docentes. Calificación 15.63 18.75 21.88 25.00 28.13 31.25 34.38 37.50 40.63 43.75 Frecuencia 2 10 19 27 25 38 22 35 38 75 Porcentaje .2 1.1 2.0 2.9 2.7 4.0 2.3 3.7 4.0 8.0 Calificación. 46.88 50.00 53.13 56.25 59.38 62.50 65.63 68.75 71.88 75.00 Total Frecuencia 90 128 136 120 79 61 23 9 1 2 940 Porcentaje 9.6 13.6 14.5 12.8 8.4 6.5 2.4 1.0 .1 .2 100 Tabla 5. Calificación de conocimientos cuartiles completo Cuartiles Frecuencia Porcentaje 1 216 23.0 2 165 17.6 3 264 28.1 4 295 31.4 Total 940 100.0 Tabla 6. Tabla cruzada para promedio conocimiento en cuartiles y región. Región Total Centro Recuento % dentro de Región. % dentro de conocimiento Sur Recuento % dentro de Región. % dentro de conocimiento Frontera Recuento % dentro de Región. % dentro de conocimiento Sierra Recuento % dentro de Región. % dentro de conocimiento Recuento % dentro de Región. % dentro de conocimiento Cuartil 1 24 11.9% 8.2% 120 48.8% 41.2% 84 19.5% 28.9% 63 100% 21.6% 291 31.0% 100% Cuartil 2 52 25.9% 23.9% 53 21.5% 24.3% 113 26.3% 51.8% 0 0.0% 0.0% 218 23.2% 100% Cuartil 3 24 11.9% 17.6% 25 10.2% 18.4% 87 20.2% 64.0% 0 0.0% 0.0% 136 14.5% 100% Cuartil 4 101 50.2% 34.2% 48 19.5% 16.3% 146 34.0% 49.5% 0 0.0% 0.0% 295 31.4% 100% Total 201 100% 21.4% 246 100% 26.2% 430 100% 45.7% 63 100% 6.7% 940 100% 100% De acuerdo a los cuartiles anteriormente descritos en el área de conocimientos se realizó la tabla 6 cruzado los datos con la región encontrando lo siguiente: podemos observar que en la región de sierra solo se identifican docentes en el rango 1 de calificación de conocimientos, lo cual nos indica la desventaja en la cual se encuentra ésta región. En la región centro se encuentra el mayor porcentaje de docentes con mejores promedios en la dimensión de conocimientos del Programa Nacional de Lectura y Escritura. Se realizó un análisis de varianza incluyendo el nivel obtenido por los docentes en la Prueba de Amplitud Lectora como factor y las dimensiones de los 160 conocimiento como variable obteniendo una diferencia significativa con vinculación curricular, donde la Post Hoc indica que a mayor nivel de memoria operativa mejora el puntaje para vincular el Programa Nacional de Lectura y escritura con el currículo escolar. Se observa que la dimensión de vinculación curricular es significativa utilizando la amplitud lectora de los docentes como factor. Tabla 7. ANOVA dimensiones de conocimiento y amplitud lectora como factor Dimensión F Sig. Biblioteca escolar .171 .843 Biblioteca de aula 2.101 .123 Vinculación curricular 4.570 .011 Círculos y redes .204 .816 Promoción de la lectura 1.887 .152 Discusión y conclusiones En Amplitud Lectora el 54.6% de los docentes se encuentran en el primer nivel y sólo el 9.2% en el nivel 3 o por encima de él, lo que nos indica que más de la mitad de los docentes tienen una memoria operativa básica. En cuanto a los conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura y Escritura los resultaos muestran que la media es de 48.45 y la calificación más alta obtenida es de 75 siendo solo 2 docentes con éste resultado. Al hacer la regionalización nos encontramos que la sierra es la que cuenta con los docentes que obtuvieron menores calificaciones y la zona centro es la que concentra los docentes que tienen una mayor calificación. La memoria operativa muestra ser significativa para que el docente logre realizar una mejor vinculación curricular del Programa, entre mayor memoria operativa mayor vinculación curricular. Concluyendo, en esta investigación se obtuvo tanto la memoria operativa de los docentes como sus conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura. La memoria operativa mostró ser significativa para la dimensión de vinculación curricular, lo cual nos habla de que el docente que obtiene una mejor memoria operativa logra conocer y establecer una mejor vinculación curricular del programa. Pero ―No llegarán muy lejos los programas destinados a que lean los alumnos de un maestro que no lee. Les falta lo fundamental: el ejemplo. Hay que hacer programas para que lean los maestros, empezando por apoyar a los que leen. El problema es localizarlos. No es fácil, porque en el mundo de la educación y la cultura, abundan las personas que nunca le encontraron el gusto a la lectura, pero saben disimularlo. Gabriel Zaid‖ (Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C., 2011, pág. 52) Es en la formación, preparación y actualización de los docentes en donde se deben de concentrar los esfuerzos para mejorar la educación. La evaluación docente no es tomada como una forma de ver las limitantes que como docente se puede tener y a partir de ahí mejorar, sino solo para conseguir incentivos económicos y cumplir requisitos. Las habilidades de los docentes, en este caso la memoria operativa, puede ejercitarse y traducirse en un mejor desempeño en el aula y por lo tanto un mejor alumno que obtenga el hábito de la lectura y esto lo lleve a ser una persona autodidacta y traducirse en mejores oportunidades de vida. 161 Referencias Colom, R., & Flores Mendoza, C. (2001). Inteligencia y memoria de trabjao: la ralción entre el Factor G , complejidad cognitiva y capacidad de procesamiento. Psicologia, 37-47. Del Río, D., & López Higues, R. (2006). Efectos de la Memoria Operativa y de una carga de procesamiento en la comprensión de oraciones. Psicológica, 7995. Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C. (2011). Lectura, capacidades ciudadanas y desarrollo en México. México: Edere, SA de CV. Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires. (2010). Acerca de la evaluación del desempeño docente. Algunas expereincias internacionales. Buenos Aires: Argentina. Miret, I., & Cristina., A. (2011). Lectura y bibliotecas escolares. España: Fundación Santillana. Morales Herrera, L. (2008). Evaluación de consistencia y resultados del Programa Nacional de Lectura 2007. México, D.F.: UPN. Rodriguez Carvajal, C., & Vera Noriega, J. A. (2007). Evaluación de la práctica docente en escuelas urbanas de educación primaria en Sonora. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 1129-1151. Rosa, E. M., Gutiérrez, F., García Madruga, J. A., Luque, J. L., & Gárate, M. (1996). ADAPTACIÓN ESPAÑOLA DEL «READING SPAN TEST» DE DANEMAN Y. Psicothema, 383-395. Secretaría de Educación Pública. (2012). Estrategia Nacional 11 + 5 Acciones para integrar una comunidad de lectores y escritores. Obtenido de http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx/11mas5_2012/lineas.php Vera Noriega, J. A., Dominguez Guedea, R. L., & Barrios García, E. M. (2013). Caracterización del profesor de primaria con relación al conocimiento del Programa Estatal de Lectura. En U. d. Puebla, Memorias de trabajos del XII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la Lectura y la Escritura. Puebla. Vera Noriega, J. A., Peña Ramos, M. O., & Dominguez Guedea, R. L. (2014). Mejora contínua del programa Nacional de Lectura en Sonora. Hermosillo, Sonora : CIADAC. 162 Autoevaluación y Heteroevaluación: herramientas para el diagnóstico de competencias profesionales de educadoras. Carmen Alicia Encinas de la Torre, Héctor Víctor Rivera Armendáriz Centro de Estudios Educativos y Sindicales [email protected] Debido a los cambios y modificaciones que ha vivido la educación y la dialéctica en la que se encuentra la sociedad, es sumamente necesario que se atiendan las necesidades que se presentan en la comunidad educativa, principalmente de los agentes que pueden generar el tan ansiado cambio; por ello enfocándose en el nivel preescolar y el desempeño de las educadoras, es necesario implementar estrategias que permitan realizar las acciones pertinentes que generen las transformaciones necesarias en pro de la mejora educativa. Pretendiendo contribuir a tales cambios y fundamentando la presente investigación en las contribuciones teóricas de Ruiz Iglesias, Tobón, Medina Rivilla y Perrenoud, es que se realizaron acciones de autoevaluación y heteroevaluación, considerando las mismas como las herramientas idóneas para encontrar las áreas de oportunidad que prevalecen en el desempeño docente y por lo tanto en la detección de las necesidades de capacitación, permitiendo con la aplicación de dos instrumentos obtener un diagnóstico preciso que permita conocer la situación de las competencias profesionales de las educadoras, obteniendo una visión de sus fortalezas y debilidades; el cual puede funcionar como insumo para la planeación de acciones de un colectivo; a implementarse tanto por los mismos docentes, sus directivos o asesores técnicos pedagógicos. De tal manera que pueda considerarse como herramienta útil para la obtención del diagnóstico en otros planteles y en otras zonas escolares. Palabras clave: Evaluación, autoevaluación, heteroevaluación. competencias profesionales, desempeño, Introducción La sociedad y la educación están inmersas en una constante transformación para la cual los docentes deben responder a esos cambios que se viven día con día. Dentro del nivel preescolar en algunas ocasiones se han recabado opiniones de educadoras con respecto a sus necesidades de capacitación, además de que se ha dicho ya desde hace varios ciclos escolares que las evaluaciones realizadas tratarán de detectar deficiencias y áreas de oportunidad en el desempeño docente, para con fundamento realizar acciones concretas que potencien capacidades, fortalezcan debilidades y exploten áreas de oportunidad en el quehacer docente; pero, las acciones que han llegado a los jardines de niños han sido mínimas o inadecuadas. Por ello se consideró urgente y prioritario realizar acciones que lleven a subsanar las situaciones que limitan el desarrollo educativo, de tal manera que asignándole la importancia al acompañamiento y retomando el concepto de andamiaje se consideró impostergable fortalecer estos procesos con estrategias que contribuyan a conocer la situación de los docentes. 163 Por ello la presente investigación tiene como Propósito: evaluar las competencias profesionales de educadoras de la zona 011 de Hermosillo, Sonora. Los alcances de este estudio se vieron reflejados en la planta docente de 3 jardines de niños de la zona. Para realizarlo se consideraron los siguientes Objetivos específicos: 1. Adaptar un instrumento para diagnosticar las competencias profesionales de educadoras para aplicar a docentes y directivos de los Jardines de niños de la zona 011 de Hermosillo. 2. Analizar la información para obtener un diagnóstico de competencias profesionales de educadoras de Jardines de niños de la zona 011 de Hermosillo. Marco teórico Competencias profesionales En esta investigación se abordaron las competencias desde el ámbito profesional refiriéndonos a las que debe de poseer el docente frente a grupo. La competencia profesional permite al individuo responder con éxito a las situaciones que su propia práctica profesional genere, empleando todos los recursos con que cuente, hablando de conocimientos, habilidades, actitudes, y valores. Por lo tanto, ―el proceso de facilitación orientado a la formación de competencias en los estudiantes requiere que los docentes sean idóneos en su quehacer profesional‖ (Tobón 2005). Manifestando de tal manera la congruencia de poseer competencias profesionales ante este enfoque educativo. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desarrollo de situaciones específicas, o sea, es una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones‖ (Ruiz, 2010, p.34). Es apremiante para el progreso de la educación en el país que los docentes posean y desarrollen sus competencias profesionales y es más importante aún que se lleven acciones de manera objetiva con los maestros. Por ello la educación de la competencia profesional debe sustentarse en una evaluación a través de la autoevaluación y la heteroevaluación en el ejercicio de la profesión. Debido a que como señalan Paquay, L, Altet, M, Charlier, E y Perrenoud, P. (2005) ―Formar a los maestros para que adquieran y desarrollen habilidades ´profesionales no es una tarea fácil, sobre todo si queremos que las prácticas de formación sean apropiadas y se hagan a conciencia‖ (p. 13) Exponiendo de tal manera lo difícil de la tarea de formar competencias y su complejidad si se pretende hacer adecuadamente. Es primordial que se generen acciones que promuevan su desarrollo que detecten las situaciones de éstas y sus principales necesidades. Lo cual coincide con lo mencionado por Tobón (2011) al señalar que ―Para lograr el cambio en las prácticas docentes es preciso que los profesores realicemos un continuo análisis de nuestra práctica a partir de los criterios que debe orientar una buena 164 enseñanza en el área en la cual nos encontramos, para lo cual es necesario considerar el modelo educativo de las competencias‖. (p. 34) Un aporte importante del presente trabajo es la investigación de Gómez Patiño, Tablas López y López López, en la cual presentan un grupo de doce competencias profesionales específicas del nivel preescolar, las cuales dan un panorama del desempeño docente en el nivel. Cabe señalar que se retomaron como apoyo debido a que se centran en analizar la situación y el desempeño de educadoras del país, siendo por ello oportunas y de más relevancia para la investigación. Los autores definen competencia profesional de la función docente en el nivel preescolar como: ―Un conjunto de disposiciones actitudinales, cognitivas, metacognitivas, habilidades y de conocimientos que una persona domina y moviliza de manera integral en el desempeño de su función en el nivel preescolar‖ (Gómez, Tablas & López. 2009 p.3). Los autores presentan de cada una de las competencias una rúbrica de las cuales enfatizan: ―En cuanto a las rubricas establecidas se caracterizan por tener la potencialidad de utilizarse como una autoevaluación y contrastarla con la evaluación que otros agentes educativos efectúen‖ (Gómez, Tablas & López ,2009. p.1). En ellas describen de manera detallada las situaciones que evidencian el desempeño competente de una docente del nivel preescolar el cual además, presentan en cuatro niveles de desempeño. Se decidió emplearlas ya que ellas están acordes con el programa vigente, siguen los mismos planteamientos, solo se implementaron algunas modificaciones, lo cual no obstaculiza la viabilidad de las mismas ya que como señalan Gómez, Tablas & López (2009) …‖posibilitan contrastar una autoevaluación con la evaluación que otras personas efectúan, promueven el diálogo y la reflexión, plantean elementos y significados comunes en el desempeño y los avances relacionados con las competencias, posibilitan identificar áreas de fortaleza, establecer compromisos explícitos, así como determinar los problemas y barreras que habría que superar o que requieren mayor atención‖ (p.8) Medina Rivilla ofrece aportes importantes sobre evaluación y autoevaluación, los cuales son considerados en el presente trabajo por la viabilidad de los mismos y lo acorde que están con los planteamientos que se presentan en este documento. Medina Rivilla (2010) señala que: La evaluación es un juicio de valor acerca del proceso formativo con la finalidad de conocerlo, comprenderlo y mejorarlo. En tanto la autoevaluación es una modalidad que sitúa al sujeto evaluador como el principal agente y enjuiciador de la acción que valora- en este caso, la estimación del dominio alcanzado en la práctica docenteexaminando la secuencia de las competencias consideradas y profundizando en la pertinencia y el rigor conseguido con éstas. Al autoevaluar, el profesorado toma conciencia del nivel de logro del 165 proceso de desempeño y de la amplitud alcanzada en las competencias sometidas al análisis valorativo‖ (p.4). Metodología Esta investigación no experimental se realizó bajo el enfoque cuantitativo debido a que en su aplicación se involucran estrategias de obtención y análisis de datos acordes a este paradigma; se desarrolló como un estudio de carácter exploratorio El alcance de la presente investigación es descriptivo, ya que el objetivo de la misma además de explorar una zona escolar, fue conocer y describir la situación que muestran sus docentes en lo referente a sus competencias profesionales; empleando un diseño transversal.Se tomó una muestra de 17 sujetos de una población de 70 justificando la misma a través del cálculo de muestras para poblaciones finitas. La muestra se determinó de manera no probabilística debido a las características de la investigación y para facilitar el análisis de los datos recabados. Métodos La obtención de datos se realizó a través de la aplicación de instrumentos que parten de rúbricas de observación retomadas de un documento publicada en el X congreso del COMIE en 2009 de Raúl Gómez Patiño, Verónica Tablas López y Marco Antonio López López, las cuales además son sugeridas como material de apoyo en la organización Mexicanos Primero. Éstas fueron adaptadas para poder realizar la autoevaluación de educadoras y heteroevaluación por directivos; en las que analizando los indicadores de las competencias permiten asignar un grado de desarrollo al estar integradas por un conjunto de subcompetencias. (Ver figura 1) La escala empleada en los instrumentos es tipo Likert en la cual se contempla un desarrollo en un grado mínimo, elemental, desarrollado y excepcional, partiendo de los empleados por Fundación Chile. Figura 1.Rúbrica de competencia: Evaluación de la intervención Evaluación de la intervención Categorías Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 o o o o La evaluación de su intervención es mínima, solo cumple con el requisito y no hace ningún tipo de ajustes, reflexiones o críticas que le permitan realizar modificaciones en su práctica. Reconoce regularmente que le hace falta modificar varios aspectos de su práctica, sin embargo no solicita ayuda o asesoramiento especial. Analiza y reflexiona coherentemente en las decisiones que tomó, considera las opiniones de los alumnos y hace modificaciones sobre la marcha. 166 Reflexiona recurrentemente sobre los resultados que obtuvo, lo que faltó hacer y sobre otras formas en que podría intervenir, realiza los ajustes necesarios, toma decisiones oportunas y pertinentes para mejorar su práctica. Registro de la evaluación de la intervención o Escribe información sobre el desarrollo de su trabajo docente, sin embargo no le encuentra la utilidad a la evaluación de su intervención. Autoevaluación o No ha descubierto el sentido pedagógico de la evaluación, porque en sus autoevaluaciones se limita a justificar sus resultados. o Registra e integra una evaluación de su intervención con poca sistematicidad, revisando solamente las actividades que le resultaron adecuadas y las que les agradaron o desagradaron a los niños o Pocas veces valora su práctica y algunos aspectos relacionados con las formas de dar indicaciones a los niños en las situaciones y para organizar al grupo o Realiza y anota la evaluación de su intervención, trata que sea coherente para reorientar el proceso de enseñanza, o Evalúa y registra sistemáticamente su intervención educativa incluye los siguientes aspectos: que emplea. didácticas e intenciones educativas. alumnos respecto a su desempeño docente. o Realiza regularmente una autoevaluación, con la idea de corregir los aspectos negativos y potencializar los positivos de manera oportuna o Realiza una sincera Autoevaluación y la emplea en la modificación de sus debilidades y se evidencia un claro avance en lo que se propone Figura 1. En esta rúbrica empleada corresponde al ítem de evaluación de la intervención, en ella se muestran las subcompetencias que la componen así como las tareas o desempeños en sus diferentes grados de desarrollo que pueden presentarse en el desempeño de las competencias profesionales de las educadoras evaluadas. Al realizarse dos tipos de evaluación se implementaron dos versiones del instrumento, el de autoevaluación, y el de heteroevaluación ; su implementación se dio en los meses de marzo, abril y mayo del 2014 empleando lapsos de tiempo de los asignados para consejos técnicos escolares, de tal manera que pudo proporcionársele los instrumentos así como solicitar su apoyo para el llenado correcto del instrumento, En lo que respecta al instrumento de heteroevaluación, se facilitó a directoras ya que al agrupar las valoraciones del total de su personal este requería de un tiempo considerable. Obteniendo el total de los instrumentos y de la información en el mes de junio del 2014. La información recabada con los instrumentos se organizó empleando el programa SPSS. A través de el mismo se analizaron los estadísticos permitiendo obtener una visión mas amplia de la situación y de tal manera lograr un diagnóstico más preciso sobre la situación de las educadoras estudiadas. Resultados Apoyados en los estadísticos de la información recabada con los instrumentos, se visualizan aspectos importantes en lo referente a las valoraciones asignadas en los estadísticos de grupo. Se observa una diferencia inferior con respecto al tipo de evaluación realizado por las directivas (heteroevaluación), evidenciando que las educadoras se asignaron un mayor grado de desarrollo en la mayoría de las competencias. A excepción de: Evaluación de la intervención y Tecnologías de la información, en las cuales es el directivo quien asigna mayor grado de desarrollo a las docentes evaluadas. 167 Los niveles empleados en los instrumentos son: mínimo, elemental, desarrollado y excepcional. Apoyado en lo anterior y analizando los estadísticos por ítem, refiriéndonos a estos como cada una de las competencias estudiadas surgen datos notorios. Las competencias mejor evaluadas son: trabajo colaborativo, ambiente escolar, ética y comunicación con los padres. En lo que respecta a trabajo colaborativo al 70.6% de las educadoras evaluadas se les ubicó en el nivel desarrollado, el 8.8% en el nivel excepcional y solo un 20.6% de las docentes evaluadas se sitúa en niveles mínimo y elemental; en el ítem ambiente escolar un 67.6% de las educadoras fueron evaluadas con nivel desarrollado, un 5.9% excepcional y solo a un 26.5% se les ubicó en niveles mínimo y elemental. En lo que respecta al ítem: comunicación con los padres se asignó nivel desarrollado en un 64.7%, así como un 35.3% en los niveles mínimo y elemental, señalando que en esta competencia no hubo porcentaje en el nivel excepcional. Considerando la información se mencionan a continuación las competencias a considerarse en programas de asesoría y acompañamiento: planificación docente, conocimiento curricular, tecnologías de la información, superación profesional y recursos obteniendo porcentajes un tanto equilibrados entre lo mínimo y elemental, como en lo desarrollado y excepcional. Para clarificar lo anterior se puede señalar que la competencia de planificación docente obtuvo un 55.9% en los niveles mínimo y elemental, así como un 49.2% desarrollado y solo un 2.9% en nivel excepcional; conocimiento curricular obtuvo un 52.9% en los niveles mínimo y elemental, un 41.2% en desarrollado y un 5.9% en excepcional; Tecnologías de la información evidenció un 50% en mínimo y elemental, 38.2% en nivel desarrollado y el 11.8% excepcional; superación profesional a la par que el ítem recursos presentan un 44.1% mínimo y elemental, 55.9%en nivel desarrollado. De igual manera se revisaron los datos recabados en los ítems: evaluación y evaluación de la intervención, obteniendo información preocupante, mostrando que deben ser prioritarias en los programas de acompañamiento a las educadoras evaluadas quedando sustentada la consideración anterior con los porcentajes asignados, evidenciados en las tablas siguientes. Tabla 2 Frecuencias de competencia: evaluación frecuencia f % mínimo 13 38.2 elemental 11 32.4 desarrollado 9 26.5 excepcional 1 2.9 Tabla 3 Frecuencias de competencia: evaluación de la intervención frecuencia mínimo elemental desarrollado excepcional 168 f 7 17 9 1 % 20.6 50 26.5 2.9 Discusión y conclusiones El empleo del instrumento en sus dos versiones: autoevaluación y heteroevaluación y la evidencia de variaciones y diferencias en los grados de desarrollo asignados al desempeño de las educadoras permiten colocar la balanza evaluativa en un punto más equilibrado, evitando en el mayor grado posible sesgos tanto por parte de las mismas educadoras, como por parte de sus directoras Los resultados obtenidos permiten conocer a fondo la situación de cada plantel y obtener una visión clara de sus necesidades, coincidiendo con ideas que afirman que es a través de la evaluación como se logrará obtener la información certera de lo que el docente necesita. Es justo señalar que al igual que la evaluación es un punto medular en el ámbito educativo, de igual manera debe de considerarse este aspecto en los planes de mejora del desempeño docente, siendo un aspecto a cubrir tanto en asesorías y acompañamiento como en cursos de actualización docente; se señala lo anterior justificándolo con los bajos niveles presentados en las competencias de evaluación y evaluación de la intervención asignados a las educadoras evaluadas. Con niveles menos preocupantes se encontraron las competencias de planificación docente, conocimiento curricular, tecnologías de la información, superación profesional y recursos, las cuales a pesar de no tener porcentajes tan bajos deben retomarse con el fin de mejorar. El panorama obtenido con dicha investigación sirve como insumo para futuras acciones de acompañamiento por el directivo, supervisor o acciones de asesoría por un asesor técnico pedagógico, lo cual orienta a cumplir el principal objetivo de la evaluación formativa: la mejora Se tomó la decisión de limitarse a abordar solo tres planteles y dar un alcance descriptivo en esta investigación ya que su fin no fue hacer comparaciones entre los mismos o encontrar causas que provocan el bajo desarrollo de competencias profesionales, sino conocer a fondo la situación que prevalece en los planteles, cuáles son las debilidades y fortalezas según las mismas educadoras y sus directivos y sus áreas de oportunidad, lo cual permitió hacer un diagnóstico más objetivo, generando así elementos que permitan desarrollar un adecuado plan de trabajo, contribuyendo a subsanar dichas necesidades. Referencias Fundación Chile. (2006) Manual de gestión de competencias para directivos, docentes y profesionales de apoyo en instituciones escolares. Chile. Autor. Gómez, Tablas & López. (2009) La evaluación con rúbricas en el desempeño por competencias profesionales. Consultado el 2 de diciembre del 2013 en http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tema tica_02/ponencias/1059-F.pdf Medina Rivilla, A, Domínguez, M y Medina, M. (2010) Evaluación de las competencias docentes. Innovación educativa, vol. 10, núm.53 octubrediciembre, 2010, pp.19-41 Instituto Politécnico Nacional. México 169 consultado el 2 de diciembre del http://www.redlyc.org/articulo.oa?idc179420770002 2013 en Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. México: SEP Ed. Grao. Perrenoud, P. (2010) Construir competencias desde la escuela. México: J. C. Sáez editor Ruiz Iglesias, M. (2010). Hacia una pedagogía de las competencias. México: Ediciones CICEP Tobón, S. (2005) Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe ediciones Tobón, S. (2011) El currículo por competencias desde la socioformación ¿Cómo podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la formación integral? México: LIMUSA 170 Determinación de las propiedades psicométricas de la escala de satisfacción para el docente de educación básica con respecto a su capacitación en matemáticas Martha Olivia Peña Ramos, Héctor Olaf Camarena Mancilla, Jesús Tánori Quintana, José Ángel Vera Noriega y Natalí González González. Centro de Investigación en Alimentos y Desarrollo, A.C. [email protected] Resumen El objetivo de esta investigación es analizar la evaluación de los docentes de primaria con respecto a los cursos de capacitación de matemáticas del estado de Sonora y conocer el nivel de satisfacción que los docentes perciben con respecto al curso de actualización en matemáticas en el cual se inscribieron para cursar. Se realizó un estudio descriptivo ex post facto con metodología cuantitativa. La muestra utilizada fue de 68 docentes. Después obtener las propiedades psicométricas de la escala ésta quedó conformada por tres dimensiones: características del facilitador (α= .902); Contenido y evaluación del curso (α=.903) y Metas y objetivos (α=.828), El estudio también obtuvo la satisfacción de los profesores sobre los cursos de capacitación. En los resultados los docentes perciben con alta satisfacción en todas las dimensiones que conforman los cursos de capacitación. En general los profesores perciben de manera positiva los cursos de actualización en matemáticas en la reforma educativa. Palabras matemáticas. clave: Cursos de actualización, satisfacción, percepción, Introducción En el contexto escolar, el maestro ha sido reconocido como el centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación. Se dice que la calidad de la educación es un concepto que se compone de la interacción de cinco componentes básicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia (Muñoz, 1998). Conceptos aplicables a los cursos de actualización, porque para lograr una calidad educativa, todos los elementos que intervienen en el proceso educativo deben ser eficaces. Es por esto que es importante tener la información referente a los maestros sobre como ellos perciben la operacionalidad del proceso de capacitación y sobretodo saber cuál es la satisfacción que ellos perciben sobre la capacitación que el mismo Estado está ofreciendo. El estudio de la percepción está estrechamente ligado por la experiencia que tiene el sujeto con los objetos o bien con otros sujetos y las relaciones entre éstos. El estudioso de la percepción le interesa la como las personas forman una representación consciente del entorno externo, así como la precisión de tal representación (Coren, Ward y Enns, 2001). El concepto de ciencia básica de la percepción menciona que es un proceso organizador de las sensaciones, destaca dos dimensiones: por una parte, el momento de la percepción sensorial, y por otra, el momento de la representación propiamente dicha del objeto. Percibir es la relación que se establece con objetos, personas o circunstancias en términos de una diversidad de acciones. Percibir no se restringe solo a la sensoriedad, 171 describe el comportamiento del individuo en relación con su situacionalidad (Ribes, 2011). Este concepto derivado de la ciencia básica concuerda muy bien con el concepto tecnológico de percepción, en el sentido tecnológico las percepciones de los docentes respecto a la calidad de un servicio y su satisfacción global tienen ciertos indicadores observables. Es posible que ellos sientan algo positivo consigo mismo al referir o hablar acerca del producto o servicio que se les cuestione, en este caso el curso de capacitación. O bien quizá expresen cosas positivas respecto al servicio. Ambos actos son manifestaciones o indicadores de un constructo subyacente es la satisfacción del docente. Los términos satisfacción del cliente y percepción de la calidad son etiquetas que usamos para resumir un conjunto de actos observables relacionados con el servicio o el producto de la capacitación docente (Hayes, 2010). Según Hayes (2010) se puede llegar a la afirmación sobre las percepciones y actitudes de los profesores o clientes respecto a los productos y servicios examinando las manifestaciones observables relacionadas con el producto o servicio de los cursos de actualización. Esas manifestaciones observables son las respuestas que el profesor proporciona en un cuestionario de satisfacción. Si la gente indica cosas buenas acerca del producto en el cuestionario de evaluación de satisfacción y demuestra otras indicaciones de comportamiento positivo, podemos concluir que está satisfecha con el producto en este caso la actualización docente en matemáticas. Considerando que existe una relación entre indicadores observables y constantes subyacentes y además, entre los constructos existe covarianza, podemos llegar a ciertas conclusiones sobre la percepción y actitud del docente. En primer término, no es posible conocer en realidad el verdadero nivel de satisfacción subyacente de nuestros profesores. Establecemos mediciones para hacer inferencias respecto al constructo subyacente: la satisfacción. En segundo lugar, estamos interesados en la relación que existe entre las dimensiones o constructos subyacentes (como la capacidad de respuesta percibida o satisfacción del docente). Se procura entender como estos constructos subyacentes se dimensionan, como se relacionan entre sí mismos. En cuanto a la medición de la percepción, la elaboración del cuestionario o una escala que evalúa las actitudes y percepciones de los clientes hacia las necesidades de éstos, se debe considerar los problemas de medición para asegurar que las puntuaciones derivadas de dichos instrumentos reflejen información lo más exacta posible sobre los constructos subyacentes. Los índices estadísticos reflejan la calidad de las mediciones obtenidas mediante las encuestas de satisfacción. Satisfacción en el ámbito escolar En una investigación titulada ―Evaluación de la capacitación y satisfacción de los maestros al trayecto formativo en el área de matemáticas en primaria‖ que tiene como objetivo general valorar y dar seguimiento a la operación del trayecto formativo de matemáticas en su primera generación. Se trabajó en varios municipios del estado de Sonora que formaban parte de las cuatro zonas: Costa, 172 frontera, sur del estado y sierra. Se utilizaron dos grupos, el grupo experimental se conformó por 801 profesores (llevaron el curso) y el grupo control por 178 profesores de educación básica en servicio (por alguna razón no llevaron el curso básico de capacitación) (Peña, Vera y Cruz, 2010). A estos docentes se les aplicó un instrumento que consistía en evaluar el dominio de los docentes sobre los contenidos del curso básico cuyo objetivo consistía en dominar “las prioridades básicas de la educación”. El estudio concluye que la calificación más alta de la evaluación del dominio de los conocimientos sobre los contenidos del curso, fue la de los docentes con posgrados. En el caso de la ―antigüedad en la misma escuela” las medias obtenidas son similares. En cuanto a la edad de los docentes los que obtuvieron calificaciones más bajas son los profesores con mayor edad. Entre los 33 y los 40 años de edad es cuando la persona tiene aproximadamente 10 y 16 años de antigüedad es cuando aparecen los promedios más altos de capacitación, los valores se decrementan entre más antigüedad en el rango de edad de 45 y 65 años. Se encontró una notoria diferencia entre las puntuaciones medias obtenidas en la evaluación de conocimientos, ya que los que llevaron el curso (grupo experimental) sus calificaciones fueron más altas en comparación con los que no los llevaron (grupo control). En cuanto a la satisfacción percibida de los cursos para los maestros, los maestros que ya estaban implementado la nueva reforma educativa por competencias en sus escuelas (grupo experimental) perciben menos satisfacción que los profesores que no están dentro de la reforma, estos son maestros que aún no les tocaba en ese año que implementaran en su grado la reforma educativa por competencias. El objetivo general de investigación es analizar la evaluación de los docentes de primaria con respecto a los cursos de capacitación de matemáticas del estado de Sonora y conocer el nivel de satisfacción que los docentes perciben con respecto a los cursos de capacitación en matemáticas que ellos asistieron. También se quiere determinar las propiedades psicométricas de la escala de tipo Likert que se le aplica al docente para conocer su percepción sobre su satisfacción con los cursos de capacitación magisterial en matemáticas al que el asiste. Método Es una investigación no experimental, transversal, de tipo descriptivo ex post facto debido a que los datos corresponden a un estimación que tienen que hacer los docentes al recordar su experiencia, con respecto al curso de capacitación en matemáticas en que participaron (Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2010). El conjunto de docentes considerados para el estudio debían estar en servicio en el estado de Sonora y se consideraron para la muestra sólo maestros que cursaron la capacitación de actualización, ya que se les preguntaba que tan satisfechos se percibían con el curso de actualización en matemáticas al que asistieron. Participantes: Para el examen de actualización se contó con 549 docentes que voluntariamente se inscribieron a tomar el curso de actualización en matemáticas. El muestreo fue de tipo no probabilístico intencional y se llevó a cabo con 68 docentes a quienes se le aplicó una escala de satisfacción. Ellos 173 pertenecían a las 4 zonas del estado de Sonora: Costa, frontera, sur del estado y sierra. Instrumento: Se utilizó el instrumento, que anteriormente fue aplicado por Valenzuela (2002) para obtener la valoración del desempeño docente que los alumnos percibían. Este instrumento se adaptó por Barrera, Peña y Tanori (2010) quedando una encuesta de tipo Likert con 14 opciones de respuesta para medir la satisfacción, en donde el docente debía contestar según su percepción cuales es su satisfacción con los cursos que él lleva durante la formación continua de matemáticas (curso de actualización). Procedimiento: La escala se aplicó en una sola ocasión acudiendo a las escuelas donde los profesores impartían sus clases. Las instrucciones se leyeron en voz alta por parte del encuestador al iniciar cada instrumento, se les platicó de qué se trataba nuestro estudio y se les invitaba a participar en el mismo. Secuencia de Análisis Estadístico En la escala de satisfacción la estrategia fue no paramétrica; sin embargo su nivel de medición era intervalar y nos permitió validar y determinar nuevas dimensiones y su fiabilidad para el presente estudio. Se realizó un análisis factorial exploratorio para determinar las nuevas dimensiones dentro de la escala de satisfacción. El análisis factorial consiste fundamentalmente en métodos para encontrar grupos de variables relacionadas, siendo cada una de estos grupos (componentes) con mayor correlación de sus elementos entre sí, que con los no incluidos en él (Nunnally, 1973). Se utilizó el análisis por componentes principales con rotación ortogonal varimax para obtener resultados claros de identificar en cada componente o factor. El primer factor extrae la mayor cantidad de varianza, el segundo la siguiente mayor cantidad de varianza y así sucesivamente (Kerlinger, 2002). Con los nuevos componentes obtenidos se utilizó la prueba de fiabilidad de análisis alpha de cronbach para corroborar su validez y así ver si la prueba mide lo que realmente se quiere medir. Se realizó una prueba Shapiro Wilk para evidenciar la normalidad o no normalidad de los datos. Resultados Se obtuvo la medida de adecuación Kaiser Meyer-Olkin KMO que fue de .885 indicando un rango aceptable (véase tabla 1). Se considera que la escala utilizada es una versión extraída de la original (Valenzuela, 2002). En la versión original es utilizada para evaluar a los docentes por parte de los alumnos. Se obtiene el valor de Xi- Cuadrada que es igual a 1057.422 y con grados de libertad igual a 136, esto comprueba su significancia. También se obtuvieron valores propios o eigen-values los cuales formaron tres factores, con un alfa de cronbach de .925. Tabla 1 prueba de Adecuación Kaiser Meyer Olkin Medida de adecuación de muestreo (KMO) .885 Índice de Esfericidad de Bartlett Chi² Gl Sig. 1057.422 136 .000 Factor 1. 55.924 Factor 2. 10.803 Factor 3. 6.663 Alfa de Cronbach: .925 Varianza explicada: 73.390 Factor 1=Metas y Objetivos del Curso; Factor 2=Facilitador del Curso y Facto 3=Condiciones del Curso 174 En la tabla de la dimensión uno, denominado Características del facilitador (véase tabla 2) la muestra obtuvo una media alta en los reactivos con respecto al instructor, la comunicación, brindo a los alumnos estimulación para generar productos, con la capacidad del mismo para impartir el contenido del curso sus medias son: 13.50 para el reactivo catorce, 13.78 para el reactivo doce y 13.66 para el reactivo once. Los docentes estuvieron de acuerdo en las capacidades del instructor para dar el curso de actualización y la didáctica empleada en el mismo. Tabla 2. Factor 1 por características del facilitador: didáctica. Perspectiva o reactivo 14 Con el apoyo que el instructor brindo a los alumnos para generar productos creativos, sensatos e innovadores. 12 Con la comunicación con el instructor. 11 Con la capacidad del instructor de impartir los contenidos del curso 04 Con la participación de los colegas en las actividades. 13 Con las estrategias didácticas que el instructor desarrolló para fomentar la reflexión y el razonamiento de los contenidos. 06 Con la utilidad de los conocimiento y destrezas. Nota: n=68; α= .902 para la dimensión. PF=Peso factorial PF .889 .818 .807 .778 .760 .557 En la tabla 3, denominada Contenido y evaluación del curso, se obtuvieron medias altas en la mayoría de los reactivos. Los reactivos con más ponderación en las medias fue el reactivo dieciséis 13.41 que muestra la participación, asistencia y productos de la evaluación y otro reactivo con una media alta 13.40 fue el numero diecisiete relacionado con la programación de la retroalimentación sobre los productos grupales. Otro reactivo con gran ponderación es el quince ―evaluaciones conforme avanzaron los temas y apartados‖ con una media 13.32. Podemos deducir que los maestros estuvieron satisfechos con el contenido y sus evaluaciones. Tabla 3. Factor 2 Dimensión por Contenido y evaluación del curso. Perspectiva 8 Aritmética (Los argumentos y la lectura y escritura de los números naturales) 9 Geometría 10 Predicción y Azar. Tratamiento de la información. 16 Con la ponderación de varios elementos (productos, participación y asistencia) para la evaluación. 15 Con las evaluaciones conforme avanzaron los temas y apartados. 17 Con la programación de la retroalimentación sobre los productos grupales. Nota: n=68 y α= .903 para la dimensión. PF=Peso factorial. PF .831 .821 .712 .626 .593 .550 En la dimensión denominada Metas y objetivos (véase tabla 4) todas las afirmaciones presentaron valores altos respecto a la media, el reactivo satisfacción en ―el cumplimiento de los objetivos‖. Es la que tiene mayor valor. En este factor se puede mencionar que los docentes estuvieron satisfechos con las metas y objetivos de los cursos de capacitación. 175 Tabla 4. Factor 3 por Dimensión por Metas y objetivos. Perspectiva 2 Con el cumplimiento de los tiempos. 1 Con el tiempo que duro el curso-taller. 3 Con la forma en que propusieron los objetivos al inicio curso de actualización. 7 Con la calidad de los tres productos (tareas) entregados. 5 Con el cumplimiento de los objetivos. Nota: n=68 y α= .828 para la dimensión. PF=Peso factorial. PF .885 .723 .686 .660 .638 Se realizó las pruebas para evidenciar la normalidad de los datos, la prueba Shapiro Wilk fue .00 y la prueba Kolmogorov-Smirnov fue .00 significantes ambas lo que se rechaza la hipótesis de su normalidad de esta forma conociendo la no normalidad de los datos en la escala de satisfacción podemos proceder a una estrategia estadística no paramétrica. En la prueba U Mann Whitney por satisfacción por escuela piloto o no, se realizó una prueba bivariada para ver diferencias entre grupos. Se encontraron diferencias significativas por grupos se evidenció, que la variable por escuela piloto o no si es significativa, si es una variable que establece diferencia por Características del facilitador P= .01, contenido y evaluación del curso es P= .02 y por metas y objetivos P= .03 lo cual indica su diferencia lo cual no está al azar. Los docentes de escuelas no piloto están más satisfechos que los que provienen de escuela piloto. En los resultados ambos grupos están satisfechos, la prueba estadística considera significante la diferencia a favor de los docentes que asistieron a escuelas no piloto. En la prueba U Mann Whitney por satisfacción por profesor con doble plaza, se realizó una prueba bivariada para ver diferencias entre grupos. No se encontraron diferencias significativas por grupos, la variable de doble plaza no estableció una diferencia entre grupos: características por facilitador P= .10, contenido y evaluación P= .09 y metas y objetivos P= .06. Tabla 5. Prueba U Mann Whitney para satisfacción identificada por escuela piloto o no. Variable atributiva N Escuela Piloto 19 Rango medio Característica Contenido del facilitador y Evaluación 25.13 25.63 Metas y objetivos FACTORES U P 26.24 FACTOR 1 308.50 .03 FACTOR 2 287.50 .01 Escuela No piloto 49 38.13 37.94 37.70 FACTOR 3 297.00 .02 Factor 1= Características del facilitador. Factor 2= Contenido y Evaluación. Factor 3= Metas y Objetivos. Piloto = con reforma, No piloto = sin incorporarse aún en la reforma En la prueba Kruskal Wallis por satisfacción por profesor por grupo edad, se realizó una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias significativas entre grupos, la variable de edad no estableció una diferencia entre grupos: características por facilitador P= .42, contenido y evaluación del curso P=.39 y metas y objetivos del curso P= .58. 176 En la prueba Kruskal Wallis por satisfacción por antigüedad en la escuela, se realizó una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias significativas entre grupos, la variable de antigüedad en la escuela no estableció una diferencia entre grupos: características por facilitador P= .31, contenido y evaluación del curso P= .24, metas y objetivos del curso P= .21. Discusión y Conclusión Se determinó las propiedades psicométricas de la escala de satisfacción para la aplicación en docentes del estado de Sonora, estas propiedades presentan valores altos de confiabilidad y validez adecuados. Los docentes que llevaron el curso de actualización en matemáticas se encuentran satisfechos con su curso y las habilidades que adquirieron del mismo. No existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en la percepción de la satisfacción en ninguno de los factores que conforman la escala de satisfacción respecto al curso de actualización, esto quiere decir que la percepción de hombres y mujeres es similar respecto a los cursos de matemáticas. Una aportación extra de este estudio de validación, fuera del objetivo de este trabajo, son algunos datos que arrojaron los análisis realizados, los cuales denotan que existen diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de escuelas piloto y los de escuelas no piloto. Se encuentra que los profesores de escuelas no piloto (que no están implementando la reforma por competencias) están más satisfechos, mientras los docentes que son de escuelas piloto que están adentro de la reforma educativa perciben satisfacción pero no una alta satisfacción como los maestros de escuela no piloto. Esto concuerda con el estudio de Peña, Vera y Cruz (2010) en donde se presentó de manera similar: los docentes que no estaban comprometidos con la reforma fueron los más satisfechos. Esto se puede deber a que los profesores de escuelas que llevan la reforma son más exigentes puesto que necesitan las competencias que plantea la reforma educativa actual. En cambio los docentes que no están involucrados en la reforma los perciben de manera satisfactoria puesto que no tienen un compromiso con la reforma educativa actual y por lo tanto no se preocupan por desarrollar las nuevas competencias en los educandos. Otra aportación extra del análisis de las variables estudiadas es que el tener doble plaza o una plaza no fue una variable que causará diferencias en la satisfacción de los profesores respecto al curso de actualización de matemáticas. Las variables atributivas como la edad, la antigüedad en la escuela y la antigüedad en el magisterio. No fueron variables que establecieron diferencias significativas entre la percepción de los profesores. Todos los profesores de los diferentes grupos de edad, los docentes con diferente antigüedad en la escuela y en el magisterio obtuvieron una alta satisfacción del curso de capacitación en matemáticas. Esta escala se puede mejorar con modelos estructurales, Sería ideal ajustar la escala de satisfacción con modelos estructurales para adecuarla aún más y así de esta manera minimizar el error de sistema como el error aleatorio. Referencias Barrera, I., Peña, M., y Tánori, J. (2010). Impacto del Curso ―Prioridades y Retos de la Educación Básica 2008-2009‖ en Docentes del Estado de Sonora. 177 XIII Congreso de la Asociación Mexicana de Psicología Social y V Congreso Mexicano de Relaciones Personales. Hermosillo, Sonora. Del 8 al 10 de Septiembre. Coren, S., Ward, L., & Enns, J. (2001). Sensación y Percepción. México: McGrawHill Hayes, B. (2010). Cómo medir la satisfacción del cliente: Diseño de encuestas y métodos de análisis estadísticos. México: Alfaomega. Hernández-Sampieri, R., Fernández, S. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGrawHill. Kerlinger, F. (2002). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill. Muñoz, C. (1998). Calidad de la educación. Políticas instrumentales. En diversos países para mejorarla. México: IFIE. Universidad Iberoamericana Fundación Banamex. Instituto Mexicano de la Salud Nunnally, J. (1973). Introducción a la medición psicológica. Buenos Aires: Paidós Peña, M., Vera, J., y Cruz, S. (2010). Evaluación de la capacitación y satisfacción de los Maestros al trayecto formativo en el Área de Matemáticas en Primaria. 1er Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Educación, los días 27,28 y 29 de septiembre de 2010 en Mexicali Ribes, E. (2011). Psicología General. México: Trillas Valenzuela, J. (2002). Evaluación del desempeño docente a partir de la opinión de los alumnos. Tesis para obtener el grado de maestro en psicología. Universidad de Sonora. UNISON. 178 Área: Competencias y Socioformación "¿Por qué la sociedad se siente responsable solamente de la educación de los niños y no de la educación de todos los adultos de todas las edades?". Erich Fromm La motivación como estrategia de apoyo para la permanencia de la comunidad estudiantil de COBACH Obregón I Marisol Arce Bracamontes, Biviano Armando Alatorre Ricardo, Jessica Lizeth Zúñiga Renovato, Laura Elena Ochoa Ávila, Guadalupe Valenzuela Escalante, Gloria Isela Almada Miranda. Escuela Normal Estatal de Especialización Resumen El presente trabajo fue realizado en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón I con el propósito de apoyar a la institución en la permanencia de la comunidad estudiantil. La investigación se llevó a cabo por medio de una propuesta metodología basada en indagar las principales problemáticas educativas que se presentaban en el plantel. En una primer fase se adquirieron datos de mañera cualitativa los cuales se complementaron con los obtenidos cuantitativamente a través de instrumentos de Autopercepción de los estudiantes en su desempeño escolar y autoconcepto. Finalmente se puso en práctica un plan de acción basado en estrategias y acciones transversales que favorecieran la motivación de los estudiantes en los ámbitos psicoeducativo, socioafectivo, tutorial e intercultural. Estas acciones apoyaron la motivación de los alumnos del plantel Obregón I en los ámbitos socio afectivos y psicoeducativos tomando como base los ejes de la interculturalidad y tutoría mismas que se recomienda retomar y dar seguimiento para fortalecer los programas de orientación educativa previstos por el colegio. Palabras clave: Estrategias, motivación, apoyo, permanencia. Introducción El Posgrado de la Escuela Normal Estatal de Especialización a través de su Programa de Maestría en Docencia de la Educación Media Superior, encamina a sus maestrantes a favorecer las prácticas educativas y con esto brindar apoyo a instituciones de EMS por medio de Proyectos de intervención desarrollados en dicho nivel educativo. La presente intervención se realizó en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón I y pretende colaborar con el desarrollo y ejecución de estrategias y acciones que favorezcan la permanencia de los jóvenes estudiantes ampliando su visión educativa logrando en primer plano la culminación satisfactoria de sus estudios de preparatoria. Según el reporte de la Encuesta Nacional de Deserción de la EMS, la ―deserción‖ es una de las principales problemáticas que radica en este nivel, por lo que en la administración del Presidente Felipe Calderón se tomaron acciones que la atacaran de raíz, esto bajo el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, sin embargo este fenómeno obedece a múltiples factores como el ámbito psicoeducativo, socioafectivo, tutorías e interculturalidad, de ahí la importancia de trabajar de manera trasversal cada uno de ellos. El Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, nace con el objetivo de atender necesidades educativas de la población del Estado. El plantel Obregón I se inauguró en punto de las 12:05 el día 13 de septiembre de 1976. Los fundadores dirigentes de la institución fueron: Ing. Gustavo Adolfo Flores Curiel a 180 cargo de la Dirección y Octavio Ibarra Álvarez como Subdirector. Inició con 6 grupos de 54 alumnos en el turno nocturno completando un total de 324. Se contaba con mesas de 6 sillas para trabajar en equipos y se carecía de cementado o pavimento, así como de energía eléctrica. Después del primer semestre se abrieron los turnos matutino y vespertino con 6 grupos cada uno acumulando un total de 960 alumnos; el turno nocturno era para personas adultas, atendidos por una planta docente y administrativa. Inicialmente se contaba con una mínima infraestructura, un edificio, biblioteca y oficina administrativa, con el paso del tiempo se fue favoreciendo con mas áreas de apoyo, adicionando edificios, canchas, laboratorios, cafetería, sala de maestros, entre otros. Las capacitaciones o especialidades que se ofrecían en las primeras generaciones eran como laboratorista químico, economía y estadística, hoy en día se ofrece Conservación de alimentos, Comunicación y Administración de la pequeña y mediana empresa. El Plantel Obregón I fue el primero de tres unidades con las que ya cuenta Cd. Obregón y se ubica por la calle Jalisco y Antonio Caso en la Colonia Municipio Libre. Actualmente atiende una población de 728 alumnos cuyas edades fluctúan entre los 16 y 18 años, predominando como nivel socio-económico se encuentra la clase media-baja. El objeto de estudio fue una muestra de 101 alumnos del turno vespertino abstraída de los grupos 401, 402 y 407, siendo 43 hombres y 58 mujeres con los que se trabajó desde mediados del ciclo escolar 2013-2014 y durante los inicios del 2014-2015. La finalidad de este estudio se fundamenta en la construcción de un modelo estratégico que promueve la asistencia a clases y en consecuencia el aprendizaje. Existen factores fuera del entorno escolar pero que se manifiestan por el estudiante dentro de la escuela, en consecuencia, la escuela se involucra como institución de gran responsabilidad social que logra impactar en los diferentes contextos donde se desarrolla el alumno. Al respecto, Tinto (1989) citado por Toledo K. (2009). menciona que el fenómeno de la deserción escolar no sólo puede ser visto y estudiado desde la perspectiva del individuo, sino también desde la perspectiva de las instituciones. Tinto sugiere que sea la misma institución quien provea experiencias que ayuden a los estudiantes a entender la relación entre el completar un bachillerato y las metas del estudiante con relación a su carrera y su estilo de vida. A su vez, Blaya (2003) y González (2006) citado por Toledo K. (2009) mencionan que si los casos de absentismo no son detectados y abordados a tiempo, las escuelas pueden desempeñar un papel crucial en el desencadenamiento de situaciones de fracaso y de abandono mediante diversos aspectos de su administración, organización y funcionamiento. 181 Objetivo general Apoyar a la comunidad estudiantil de COBACH Obregón I en la permanencia escolar durante el ciclo 2014-2015, enfocados al fortalecimiento de los ámbitos psicoeducativo, socioafectivo, tutorial e intercultural. Objetivos específicos Identificar los factores que influyen en la deserción del alumnado. Diseñar estrategias que motiven y favorezcan las actitudes de los alumnos vulnerables. Desarrollar acciones basadas en los ámbitos psicoeducativo, socioafectivo, tutorial e interculturalidad. Evaluar el impacto de la de intervención empleada. Marco teórico La motivación La palabra motivación se deriva del vocablo latino moveré, que significa mover. Algunos lo consideran como un reflejo de "el deseo de satisfacer ciertas necesidades". Otros afirman que "tiene algo que ver con las fuerzas que mantienen y alteran la dirección, la calidad y la intensidad de la conducta". Por otra parte, se ha definido como algo relacionado con "la forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se detiene y con el tipo de reacción subjetiva que está presente en la organización mientras se desarrolla todo esto". La motivación puede definirse como el estado o condición que se induce a hacer algo. En lo fundamental, implica necesidades que existen en el individuo e incentivos u objetivos que se hallan fuera de él. García (2008) Citado en Naranjo M. (2009) establece diferencias entre motivadores y motivaciones señalando por una parte, que los motivadores son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeño; por otra parte, las motivaciones son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores son las recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente en la conducta de una persona. Teorías de la motivación Según Deci, E. y Ryan, R. Referenciado en Vaca Y. & Cols. (2011) ―En general, se reconocen dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca‖, donde en términos generales la primera de éstas, suele definirse como la motivación que depende de recompensas observables y la motivación intrínseca, es aquella que existe en ausencia de refuerzos externos. Jerarquía de necesidades de Maslow: La jerarquía de necesidades humanas se clasifica a su vez en necesidades por deficiencia y necesidades de ser. Las necesidades por deficiencia son cuatro: necesidades fisiológicas (hambre, sueño, sed, sexo y descanso), necesidades de seguridad (protección, orden, estabilidad), necesidades de afiliación (afecto, aceptación social, amor, pertenencia), necesidades de autoestima (reconocimiento, respeto, prestigio, reputación, posición social). Las necesidades del ser son: necesidad de logros intelectuales, entendimiento, exploración, 182 necesidad de apreciación estética, orden, estructura y belleza, necesidades de autorrealización (realización personal o llegar a ser lo que uno quiere ser, logros personales). Teoría ERG de necesidades de Alderfer El modelo de Alderfer contiene al igual que el de Maslow una hipótesis progresiva en la que dice que para que una necesidad aparezca como factor de motivación de la conducta antes es necesario que la necesidad inmediata inferior sea razonablemente satisfecha, pero adicionalmente el modelo ERG también adopta una hipótesis de regresión de la frustración, esta sostienen que cuando los individuos ven frustrada la satisfacción de una necesidad superior, vuelve a imponerse sobre ellos la necesidad del nivel inmediato inferior. Una variante de la teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow es la que ha sugerido Clayton P. Alderfer, a la que hace mención como teoría ERG de las necesidades, esta teoría y las investigaciones que la apoyan han encontrado que existen tres necesidades humanas básicas: necesidades de existencia, necesidades de relación y necesidades de crecimiento. Las necesidades de existencia incluyen todas las diversas formas de deseos materiales y fisiológicos tales como alimento, vestido, agua, remuneración y buenas condiciones de trabajo. Aldelfer no considera a las necesidades como una jerarquía como en el caso de Maslow, y encuentra en cambio que una clase de necesidades puede continuar, siendo fuerte independientemente de que otra clase se haya satisfecho o no. Teoría de Atkinson y McClelland: las necesidades de logro, poder y afiliación Citado en Aleman A. & Cols. (2012). Existen necesidades de logro, poder y afiliación; pero estas se dan de manera diferente en cada persona. De esta manera: Logro: cuando las personas procuran ver sus propios aportes en alguna actividad. Tienen preferencia por la retroalimentación rápida y concreta. Las personas se motivan por tareas que representen retos. Poder: se da cuando las personas pueden tener y mantener el control de los medios para influir en los demás; procuran hacer sugerencias, dar opiniones y convencer a otros de hacer cosas. Afiliación: se da cuando las personas buscan establecer vínculos con otras personas debido a que tienen un fuerte deseo recibir afecto de otras personas. Teoría del logro como comunicación Murray (1938) citado en Vega J. (S/F) considera que una necesidad es un constructo mental que representa una fuerza, que organiza la percepción, la apercepción, la intelección, la connación y la acción de manera que la situación insatisfactoria existente sea modificada según una determinada dirección. Distingue entre necesidades viscerogénicas ligadas a los hechos orgánicos y psicogénicas que se derivan de los anteriores pero se caracterizan por su carencia de conexión focal con cualquiera de los procesos orgánicos específicos. 183 Existe un número relativamente amplio de necesidades específicas que impulsaban la conducta humana. Muchas de estas necesidades se han tenido en cuenta en los manuales de psicología como posibles motivadores del comportamiento del sujeto humano. Tres se han investigado con mayor detenimiento: Necesidad de logro Necesidad de poder o dominación Necesidad de afiliación. Motivación en el aula Algunos estudiantes parecen estar naturalmente entusiasmados por aprender, pero muchos necesitan o esperan que sus maestros los inspiren, los reten y los estimulen. "El aprendizaje efectivo en el salón de clases depende de la habilidad del maestro para mantener el interés que trajo a los estudiantes al curso en un primer momento" Ericksen, (1978). Cualquier nivel de motivación que los alumnos traigan al salón de clases, éste será transformado para bien o para mal, por lo que suceda en el salón de clases. Muchos factores pueden afectar la motivación de los estudiantes para trabajar y por consiguiente para aprender. Metodología La propuesta metodológica se basó inicialmente en la fase diagnóstica. De manera empírica se obtuvo información del contexto y sus problemáticas a través de los profesores así como del departamento de Orientación Educativa y Prefectura, lo que permitió identificar ambientes de riesgo y vulnerabilidad en la institución y su población educativa. La muestra fue elegida de manera proporcional ―no aleatoria‖, en la que se seleccionó 4 grupos de 4to semestre del turno vespertino que fueron: 401, 402, 405 y 407 sumando una muestra total de 101 alumnos, 43 hombres y 58 mujeres. Se realizó una revisión de expedientes de los estudiantes, seleccionados de la siguiente manera: 3 del más alto promedio, 3 de la ―media‖ y 5 en situación de calificaciones reprobatorias o con indicadores de reportes por conductas inadecuadas. Esta información fue comparada con los resultados obtenidos de la aplicación del Cuestionario (Inventario) de contexto familiar lo cual ofreció información más detallada del ámbito afectivo-familiar. En una segunda fase se aplicaron los instrumentos de Autopercepción de los estudiantes en su desempeño escolar y autoconcepto los cuales ampliaron el panorama de sus necesidades en los ámbitos social y escolar. Finalmente se llevó a cabo una técnica de grupo focal en la que participaron los 11 alumnos anteriormente mencionados, esto con el objetivo de reforzar los datos cuantitativamente obtenidos por los instrumentos. Estrategias metodológicas A continuación se describen las estrategias transversales de los ámbitos psicoeducativo, socioafectivo, tutorías e interculturalidad. 184 Conferencia “Dependencias a actividades negativas y adicciones que afectan el rendimiento escolar” Con el objetivo de impulsar a los alumnos a ser estudiantes independientes y automotivadores, se ofreció la conferencia ―Dependencias a actividades negativas y adicciones que afectan el rendimiento escolar‖ La plática fue impartida en el auditorio de COBACH obregón I, durante 1 hora y media aproximadamente, tiempo en el que la Psic. Aimé Báez Portillo representante y colaboradora de la Unidad de atención integral a las adicciones de Estado de Sonora ―UNAIDES‖, retomo temas sobre riesgos, tipos y efectos negativos de cualquier adicción, mencionando que todos los extremos pueden llegar a afectar la funcionalidad de una persona. Retomo el tema del uso mesurado de las redes sociales y los dispositivos electrónicos así como la prevención sobre el uso de narcóticos y alcohol en la comunidad estudiantil de dicho plantel. Continuando con las acciones implementadas, se puso especial atención en los padres de familia del plantel, se les invitó a la conferencia ―Padres ausentes, hijos invisibles‖ apoyando el Psicólogo Psicoanalista Fernando Cinco Campos quien habló de lo importante que es ser un padre presente en la vida de los hijos y de las consecuencias de la ausencia. Explicó las diferentes formas de estar ausente, destacando que en ocasiones se vive en el mismo hogar pero se sufre una carencia afectiva que es de gran importancia para los hijos. Fotografía del fin de semana Además, como complemento a la acción anterior se llevó a cabo la actividad ―Un día con mi hijo‖ la cual consistió en reforzar la comunicación, convivencia e interacción practicando un deporte, tomando un café, charlando, saliendo al cine, etc. juntos quedando como evidencia una fotografía y redacción de la convivencia así como los detalles de la misma además del resultado positivo en su relación padre-hijo. Conferencia “Proyecto de vida” Con la finalidad de que los alumnos contaran con una herramienta que ayude a elegir un futuro personal, y profesional con más certidumbre la Socióloga Aleida América García Villalobos, impartió en conferencia el tema ―Proyecto de vida‖ en el cual les cuestionó sobre su futuro, sus metas y si conocían las posibilidades de lograrlos, compartió videos de superación que presentaban testimonios de vida que sugerían sacrificio, esfuerzo y perseverancia para el éxito, también. Árbol de la proyecto de vida Esta actividad brindó la oportunidad de autoevaluar y analizar a detalle el origen o inicio de cada alumno así como sus anhelos, sueños personales y profesionales a futuro y así consolidar una visión a corto, mediano y largo plazo clara así como un plan flexible a seguir y modificar a lo largo de su desarrollo. Resultados La primera conferencia fue desarrollada en un ambiente de interacción, empatía y resolviendo las distintas inquietudes que presentaron los alumnos, ya que estos participaron activamente por medio de preguntas. A través de una actividad de retroalimentación los jóvenes manifestaron por escrito que entendían 185 claramente lo que era un proyecto de vida y que definitivamente con el hecho de haber escuchado esta conferencia, les daba a ellos las bases para diseñar el propio, además, dieron a conocer que se sentían motivados por la nueva etapa que venía por vivir. Por otro lado los alumnos que atraviesan o experimentan algún tipo de adicción, reflexionaron para lograr un mejor desempeño a nivel personal, familiar, académico. El proceso de interpretación permitió conocer que un porcentaje considerable de los jóvenes que asistieron reconocieron los beneficios de administrar positivamente su tiempo y acordaron planificar sus metas a corto y largo plazo para visualizar mejor su futuro. En cuanto a la reunión con los padres de familia se contó con una asistencia del 23% de la población invitada, lo cual confirma el desinterés, falta de tiempo o apatía por parte de los mismos, aquí se expone la situación familiar que los jóvenes previamente en el grupo focal dieron a conocer, es decir, que la ausencia de los padres es producto de la desmotivación y se refleja en un bajo rendimiento escolar. Dentro de esta actividad el 100% de los padres que asistieron, declararon estar satisfechos con dicha conferencia, solicitando no descuidar este tipo de actividades que contribuyen a fomentar la comunicación entre padres e hijos. Durante la sesión, la mayor preocupación de los padres o los comentarios que se hicieron notar, fue el escaso tiempo que se vive actualmente para compartir en familia, las problemáticas son diversas pero todas derivan en lo mismo, algunos por necesidades económicas, exceso de trabajo, ambos padres trabajando para poder sobrellevar los gastos del hogar. Los padres manifiestan que sus horarios son distintos a los horarios que tienen sus hijos en la escuela y que se ven poco o escasamente durante el día. Conclusiones Las dificultades del aprendizaje y la estabilidad emocional son aspectos elementales que preocupan en la formación de un adolescente en desarrollo de los cuales se deriva la preocupación por accionar estrategias que generen conciencia y propongan mejoras en relación a los ámbitos socioafectivo y psicoeducativo del alumno. Consideramos que estos proyectos de intervención deben ser constantes en las distintas generaciones del plantel, para que las problemáticas sean detectadas de manera oportuna y las necesidades sean atendidas de forma inmediata, que las estrategias se diseñen según los contextos que semestre a semestre se esté viviendo y de esta forma las distintas problemáticas sean solventadas de manera asertiva. Es importante mencionar que el proyecto se enfrentó a ciertas limitantes, COBACH es una institución con horarios y agenda con una calendarización que se encuentra saturada de actividades tanto académicas, culturales y administrativas, este aspecto es positivo de la organización, sin embargo, se complicaba el desarrollo de las acciones programadas por el proyecto de intervención. 186 Referencias Alanis C. (2002). Desarrollo de técnicas de motivación para mejorar el rendimiento de los alumnos de la de la preparatoria 23 de la UANL en la materia de matemáticas. Recuperado el día 28 de noviembre del 2014 en: http://cdigital.dgb.uanl.mx/te/1020148546.PDF Alemán A. & Cols. (2009). Evaluación de la cobertura de las necesidades básicas en el área rural, desde el enfoque de satisfacción de max-neef, en el periodo 2007-2010. Recuperado el día 10 de enero del 2015 en: http://www.uca.edu.sv/deptos/economia/media/archivo/58a9b2_evaluacion delacoberturadelasnecesidadesbasicasenelarearural.pdf Alonso J. (2005). Motivación para el aprendizaje: La perspectiva de los alumnos. Recuperado el 15 de noviembre del 2014 en: http://cmapspublic3.ihmc.us/ rid=1NRS79H37-6XKDFC-22R/aprender%20aprender.pdf Naranjo M. (2009). Motivación: Perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo. Recuperado el día 10 de noviembre del 2014 en: http://www.redalyc.org/pdf/440/44012058010.pdf Toledo K. (2009). Diseño de una propuesta innovadora para disminuir el absentismo en una escuela pública de nivel medio superior. Recuperado el día 13 de diciembre del 2014 en: http://posgradofeuady.org.mx/wpcontent/uploads/2010/07/MINE_2009_Toledo_TESIS.pdf Vaca Y & Cols. (2011). Estrategias dentro del aula que influyen en la motivación de alumnos de nivel medio superior. Recuperado el día 21 de diciembre del 2014 en: http://fel.uqroo.mx/adminfile/files/memorias/mem_2011/ Vaca_Garcia_Yolanda_et_al.pdf Vega J. (S/F). Teorías de la motivación. Recuperado el día 21 de enero del 2015 en: http://seriecima.com/PAVI-LD-1101/PAVI-LD-11b.pdf 187 Percepción educativa en alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregón 1 Martha Alicia Baez Pineda, Cinthya Mariel Aldana Castro, María Dorotea Bernal Rodríguez, Jesús Randolfo Castro Álvarez, Claudia Aurora Gutiérrez Bojórquez, Mayra Guadalupe Medina Fregoso. Escuela Normal Estatal de Especialización [email protected] Resumen El presente trabajo tiene como objetivo principal presentar un diagnóstico contextual de alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón 1. Partiendo de un estudio no experimental, descriptivo de corte transversal, se puntualizan las variables personales, sociodemográficas y académicas. La muestra estuvo conformada por 150 alumnos del COBACH Plantel 1 del turno vespertino. Entre los resultados obtenidos en el estudio, se puede destacar que en términos generales los alumnos de primer semestre, muestran interés en la mayoría de sus asignaturas, refieren además comprender en gran medida las explicaciones y actividades solicitadas, dentro de las materias con mayor problema en cada una de las variables académicas analizadas se encuentran matemáticas y química I. Se concluye que este tipo de estudios cobran especial relevancia para las instituciones encargadas de la formación, considerándolo un punto de partida para generar cambios dentro de las estrategias de mejora dentro del plantel. Palabras clave: Percepción, diagnostico, contextual. Introducción La Secretaría de Educación Pública (SEP) en coordinación con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), ante la creciente demanda de oportunidades educativas en el nivel medio superior, realizó en 1973 un estudio a nivel nacional que dio como resultado un decreto Presidencial haciendo referencia a la creación del Colegio de Bachilleres, el cual pretendía uniformar la enseñanza media superior que padecían más de 200 planes de estudios diferentes, ofertando a cambio, el bachillerato de tres años con la modalidad funcional terminal, teniendo como objetivo principal, proporcionar educación a este nivel con una característica especial al ser propedéutica y de capacitación para el trabajo, pretendiendo así, dotar a los estudiantes de los conocimientos técnicos fundamentales para incorporarse al proceso productivo de bienes y servicios sociales, nacionalmente necesarios, además de poder continuar con sus estudios a nivel superior. Santos Guerra (1992) define a la escuela como una institución peculiar, diferente a cualquiera otra, con una gran fuerza social y cultural, sobre la que tradicionalmente se ejerce una fuerte presión social para que desempeñe objetivos múltiples, complejos y variados y, a veces contradictorios. «La sociedad prepara a sus miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción... el grupo 188 impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad» (Sabater, 1997, 147) Las experiencias significativas son el resultado de la imagen que tienen los estudiantes respecto a su institución escolar, ya sean positivas o negativas. De esta manera la institución adquiere una imagen compartida socialmente, construyendo la realidad institucional. La escuela, a partir de esa imagen, es considerada como uno de los primeros escenarios sociales en el cual establecemos y experimentamos nuestras primeras relaciones de amistad, nos enfrentamos por primera a un sistema de organización y a normativas de las instituciones sociales. García Carrasco (1987) refiere que la educación no se refiere a una sola actividad, sino a un conjunto diverso de ellas, por lo que su comprensión será compleja. En ella, el alumno, como parte fundamental del proceso educativo, conserva una serie de expectativas, intereses, motivaciones o creencias sobre la institución escolar, el proceso enseñanzaaprendizaje, los cuales deben considerarse como elementos primordiales en el desarrollo de la tarea educativa. Justificación El 25 de junio de 1975 cuando el Gobierno del Estado de Sonora realiza un convenio con la Secretaría de Educación Pública, teniendo como resultado el compromiso por ambas entidades en crear y sostener el Colegio de Bachilleres en el Estado de Sonora (COBACH) conforme a los lineamientos y propósitos contenidos en la fracción V del artículo 2o. del Decreto Presidencial de 1973, que crea el Colegio de Bachilleres a nivel nacional. Posteriormente, el 12 de Julio de 1975 el H. Congreso del Estado de Sonora promulga la Ley Orgánica No. 51, creando el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora (COBACH), como un organismo descentralizado, con autonomía orgánica y administrativa, Institución independiente de las ya existentes y con capacidad de expandirse. Como en cualquier nivel educativo, en el nivel medio superior son varios los actores y factores que interaccionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual admite identificar las diversas problemáticas educativas a las que se enfrenta este nivel, permitiendo remitirnos a eventos circunstanciales y estructurales, analizando desde diversos puntos de vista la dirección que tomará el bachillerato. Los problemas relacionados con el aprovechamiento escolar en estudiantes de EMS en México, son la principal causa de que algunas instituciones educativas implementen programas que coadyuven los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante acciones propias de la labor docente, con relación a los aspectos pedagógicos, psicológicos y socio afectivos de los alumnos, que inciden en el éxito o fracaso escolar del mismo y por consiguiente en la calidad educativa que éste recibe. Cualquier cambio de orden social relevante para la psicología producida en alguna parte del planeta repercute inmediatamente en las instancias locales y nacionales en todo el mundo. De ahí que para el análisis de las interacciones sociales deben ponderarse las relaciones entre lo pequeño o especifico y lo grande y extensivo (Victorino, 2005). 189 Según Latapí en 2009, el bachillerato sigue siendo un nivel educativo que corresponde más a lo cuantitativo que a lo cualitativo. Sus crecimientos han sido exponenciales: de 1940 a 1980 creció cien veces; en 1940 había 10 000 estudiantes de bachillerato en toda la República, 17 000 en 1950, 31 000 en 1960, 279 000 en 1970 y un millón en 1980; en 1997 comprendía 2 438 676 estudiantes, incluyendo sus distintas formas. Es importante considerar los avances cualitativos en la educación, considerando lo anterior, es pertinente tomar en cuenta la calidad educativa que cada institución ofrece; la cual resulta del proceso de optimización permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo en el alumno y debe ser producto de los propios recursos orgánicos de la institución educativa, fundamentalmente humanos (alumnos, padres de familia, docentes, personal administrativo y directivos), ya que es precisamente de estos que depende la misma. Objetivo del estudio El objetivo del estudio es realizar un diagnóstico contextual en un espacio educativo, explorando los principales autores en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la percepción de alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón 1. Marco teórico La escuela es un lugar de gran importancia. Este espacio es vital para que los alumnos desarrollen sus conocimientos y adquieran muchos más. Si buscamos una definición teórica para este término podemos decir que es un lugar físico en donde se enseña y se aprende, en donde se educa a quienes asisten a ella (Arancibia ,2008). El principal problema que enfrenta la Educación Media Superior (EMS) en la actualidad, es el abandono escolar de cerca del 40 por ciento de los jóvenes que se matriculan en este nivel educativo. Ante esta realidad, los esfuerzos para elevar la calidad de la enseñanza llegan tan sólo a una fracción mermada de los jóvenes en edad de cursar la EMS. Es cierto que una causa importante del problema está vinculada a aspectos socioeconómicos de las familias mexicanas; sin embargo, estudios recientes confirman que también hay causas de gran impacto relacionadas con aspectos escolares, en los cuales tenemos la capacidad de incidir (SEP, 2013). Según el reporte de la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media Superior realizada por la Secretaría de Educación Pública en el 2011, la presencia de problemas escolares o personales entre los jóvenes puede ser más decisiva para abandonar la escuela que los temas económicos. Los temas como la confianza de los estudiantes hacia directivos y docentes, o bien la confianza entre estudiantes y sus padres, pueden tener un efecto más poderoso para retener a los estudiantes que las propias becas, aunque el 55.5% de los alumnos de este nivel educativo contaban con una beca federal (SEP-COPEEMS, 2012). 190 Quienes tienen percepciones muy positivas de sus habilidades abordarán las actividades de aprendizaje con seguridad; el éxito, a su vez, puede fortalecer su seguridad (Wigfield y Karpathan 1991). Durante la adolescencia, o durante la etapa de las operaciones formales, es cuando el niño comienza a describirse con valores abstractos, creencias y actitudes (Damon y Hart, 1982). todo Participantes Como muestra final se contó con la participación de 150 alumnos del semestre anteriormente referido. Para la identificación de los participantes del estudio, se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia con alumnos de primer semestre del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregón 1, esto considerando la accesibilidad y proximidad que permitirá este tipo de selección para una intervención futura, a partir de los resultados obtenidos en este primer acercamiento. Alcance del estudio Se trata de un estudio no experimental descriptivo con un corte transversal, cuya finalidad realizar un diagnóstico contextual con alumnos primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón 1. Instrumentos Se utilizó el cuestionario de Diagnostico Contextual del Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora, que originalmente consta de 51 ítems dividido en 2 escalas, Escala de autococepto (30 ítems) y Escala de autopercepción (10 ítems) y 11 reactivos de identificación personal. Las dos escalas fueron elaboradas expresamente para esta investigación. Además de los reactivos de identificación personal, para el presente estudio se utilizó una de las dos escalas que componen el instrumento anteriormente referido, la cual se describe a continuación. Escala de autopercepción: Está constituida por 10 ítems que miden la actitud del alumno hacia cada una de las materias cursadas. La escala es de tipo Likert con opciones de respuesta que van de 1= Totalmente en desacuerdo a 5= Totalmente de acuerdo. Las acciones reflejan los hábitos de estudio hacia las diversas materias. Procedimiento Para dar inicio a la investigación, se estableció comunicación en la Subdirección del Plantel exponiendo los objetivos de la investigación y el compromiso de los investigadores, se hizo entrega de un oficio donde se identificaban a los integrantes del grupo de investigación y los objetivos de la misma. Al tener la autorización se aplicó el instrumento de Diagnóstico contextual, en el cual se le refirió al estudiante la finalidad de recabar información sobre diversos temas que se vinculan con situaciones escolares. Para finalizar, se utilizó el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS vs 19); para el análisis de datos cuantitativos, se procedió a efectuar tareas de codificación, elaboración y depuración de una base de datos. 191 Resultados Caracterización general de la población En esta primera parte, se analizan las características generales de los alumnos que fueron sujetos del estudio, entre ellas se observan las sociodemográficas y las académicas. Las primeras se refieren a género, edad y estado civil; mientras las académicas incluyen lo relacionado con la percepción educativa del estudiante de primer semestre. Variables sociodemográficas Los participantes presentaron una media de edad de 18 años. En relación al promedio escolar de los primeros dos parciales fue de 86 (en una escala del 0 al 100). Respecto al genero, se encontró una mayor proporción de estudiantes del género masculino, lo que representa a un 56.0% del total de la población, teniendo un 43.5% en el caso del sexo femenino. Con relación al estado civil, es evidente que la mayoría de la población encuestada es soltera, representando un 97.0%, seguido de en unión libre con un porcentaje de 1.8% y el porcentaje mínimo lo representa la población soltera con un .6%. En cuestión laboral, el 81.0% de los alumnos de primer semestre refieren no contar con algún trabajo con remuneración económica, mientras un 19.0% refiere trabajar por las tardes. Se cuestionó a los alumnos, si se tenían contemplado abandonar sus estudios en este nivel obteniendo que el 5.4% ha pensado alguna vez en abandonar sus estudios. Variables Académicas En términos generales, los estudiantes refieren el interés por cada una de las asignaturas que se encuentran cursando. Analizando los resultados, podemos decir que el dentro de las materias con más interés por parte de los alumnos son: Inglés (55.4%), Informática (55.4%) e Taller de Lectura y relación (47.0%). Por otro lado, las materias de menor interés son: Orientación educativa (34%) y matemáticas (39%). En lo que concierne a la puntualidad en las asignaturas, el 92% de la población refiere ser puntual en las materias sin diferenciar entre las mismas. Cuando se les cuestionó respecto a la explicación de la clase y las actividades que solicita el profesor, dentro de las materias con mayor problema se encuentran: matemáticas I, solo el 16%, refiere comprender lo solicitado, Química I con el 25% e Inglés con 33%. Al analizar los resultados de la percepción de los estudiantes respecto al trayecto formativo en la secundaria y/o primer(os) semestre(s), el 63% esta totalmente de acuerdo lo considera adecuado en relación a las actividades que se realizan en las distintas asignaturas, mientras que el 10% lo considera inadecuado y el 27% no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo. 192 Conclusiones Con base a los resultados obtenidos, se puede concluir que, este estudio nos puede dar un primer acercamiento en relación a lo desarrollado en un episodio instruccional, nos muestra a grandes rasgos los intereses de los estudiantes y su percepción acerca del desarrollo de las asignaturas, sin embargo es necesario realizar un segundo estudio que nos permita constatar los resultados de éste. Las metas que el alumnado persigue fijaran su modo de enfrentar los pasos del aprendizaje; los alumnos admitirán su meta para aprender cosas pero, además, ellos determinarán qué hacer con ellas, cómo y cuándo. Se trata de un proceso complejo de meta aprendizaje (Biggs, 1987) para lo cual el estudiante ha de ser capaz de interpretar sus propios motivos y conocer sus recursos cognitivos respecto a la demanda de la tarea para controlar la aplicación de estrategias. Esta relación entre intención (motivo), proceso (estrategia) y resultado subyace al concepto de enfoque de aprendizaje (Marton y Salj , 1976b; Marton y Salj , 1976a; Entwistle, 1988; Biggs y Collins, 1982; Biggs, 1987). Se considera que fue posible cubrir el objetivo del estudio. Sería importante que las instituciones de educación media superior enfoque sus trabajos a la aproximación de las necesidades del alumno y su incorporación escolar, lo cual permita detectar los principales factores que inciden en los principales índices educativos. Referencias Arancibia, Herrera & Strasser (2008). Manual de psicología educacional, sexta edi Biggs, J. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Australian Council for Edu- cational Research, ACER. Biggs, J. Y Collins (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. Entwistle, (1988). Motivarional factors in students‘ Approaches to Learning. In Schmeck, R. R. (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles (pp. 21-51). New York: Ple- num Press. García C., J., (1987) Apuntes de Teoría de la Educación, Salamanca, Universidad de Salamanca. Latapí, Pablo (2009), ―El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa‖, Revista mexicana de investigación educativa vol.14 no.40, versión impresa ISSN 1405-6666RMIE. Marton, F. y Säljö, R. (1976a). On qualitative differences in learning. I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Marton, F. y Säljö, R. (1976b): On qualitative differences in learning. II. Outcome as a function of the learner's conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148. 46, 128-148. Sabater, F.(1997) El valor de educar: Barcelona: Ariel. 193 Santos guerra, M.A. (1994) Entre bastidores: el lado oculto de la organi ación escolar. Málaga. SEP. 2013. Yo no Abandono. Manual para prevenir los riesgos del abandono escolar. Movimiento contra el abandono escolar en la Educación Media Superior. Ed. IEPSA. México, D. F. 20 p. SEP-COPEEMS. 2012. Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior. Ed. De Tinta Arte Impreso S.A. de C.V. México, D. F. Victorino, L. (2005), Políticas educativas, Castellanos, México. 194 Los hábitos de estudio y su influencia en el rendimiento académico María Belén Félix Bringas, Juana María Espinoza Valencia, José Jesús Navarro Ochoa, Basthy Alejandra García Macías, Juan Manuel Varela Gutiérrez, María Lourdes Franco Valenzuela Escuela Normal Estatal de Especialización [email protected] Resumen Con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje en alumnos de preparatoria, se llevó a cabo la implementación de un proyecto de intervención en el Centro de Estudios de Bachillerato Joaquín Baranda. Donde se trabajó con 121 alumnos de segundo semestre, a quienes aplicando dos instrumentos; un cuestionario de 31 preguntas para recopilar información respecto al contexto socio-familiar junto con una encuesta de 60 reactivos divididos en tres secciones donde se solicitaba información acerca de situaciones personales, familiares, escolares y sociales de la vida de los estudiantes obteniendo información sobre su desempeño académico y autopercepción, además de trabajar con un grupo focal. Encontrando que los jóvenes manifiestan falta de hábitos de estudio adecuados que beneficien su aprovechamiento, lo que los lleva a una reprobación periódica de una o más materias influyendo directamente en su motivación propiciando que se sientan pesimistas, sin entusiasmo por continuar sus estudios, al no ver resultados favorables por lo que toman la decisión de abandonar sus estudios de bachillerato, la reprobación de una, dos o tres materias influye directamente sobre la deserción escolar (López, Velázquez, Ibarra, 2010). Por esto resulta necesario fortalecer e implementar hábitos de estudio que permitan optimizar su proceso de aprendizaje. Palabras clave: aprendizaje, hábitos de estudio. Introducción A lo largo del proceso de aprendizaje se atraviesa por una serie de situaciones sociales, familiares, emocionales, entre otras que pueden ser favorables o desfavorables para el logro de la comprensión de contenidos; puesto que el ser humano es un híbrido de sensaciones que se manifiestan en la concentración y al mismo tiempo esto se refleja en la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades. Todo ello acompañado por un deseo de logro a lo que en palabras generales se le llama motivación, sin embargo, encontramos que esta puede llegar de pronto con intensidad y de igual manera se desvanece rápidamente. Si analizamos las principales teorías sobre motivación, teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, etc. (García y Doménech, 2005), son las variables personales las que van a determinar, en gran medida, la motivación escolar, siendo referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de sus estudiantes: el autoconcepto (Se regula la conducta mediante un proceso de autoevaluación), los patrones de atribución causal (determinados usualmente por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea) y las metas de aprendizaje (los objetivos que pretende conseguir el estudiante) En la educación media superior los jóvenes se encuentran en un momento crucial de sus vidas en 195 el que están decidiendo día con día el rumbo de estas, al mismo tiempo que se esfuerzan en sus clases con el fin de lograr esas metas o sueños planteados; resulta entonces frustrante para ellos el no obtener buenas notas y el hecho de reprobar dos o más materias de forma recurrente se vuelve desconcertante al punto de preferir dejar sus estudios que seguir intentando una vez más por el miedo a sentirse fracasados. La expresión de fracaso escolar ha sido criticada por los cánones que se le asignan (Marchesi, 2003; Cunchillos y Rodríguez, 2004). Por un lado, la palabra ―fracaso‖ tiene una alta carga negativa, remite a la idea de perdedor, de frustración, y puede contribuir tanto a mermar la autoestima de quienes no obtienen el título como a generar un estigma social. Por otro lado, insinúa que el único responsable es el estudiante, lo cual es incorrecto ya que, son múltiples los factores a tener en cuenta en el fracaso escolar al considerarse como el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del alumno/a, la familia, los modelos didácticos, la labor docente, la política social, etc. El presente proyecto de intervención fue realizado en el Centro de Estudios de Bachillerato Joaquín Baranda (CEBACH) en Ciudad Obregón Sonora, con la finalidad de incentivar al alumnado a la puesta en práctica de hábitos de estudio adecuados que permitan la permanencia de este en el bachillerato con resultados satisfactorios, puesto que, a causa de la constante reprobación de materias por falta de comprensión de los contenidos los alumnos toman la decisión de no continuar con sus estudios ya que manifiestan desmotivación y apatía por vivir esta situación. CEB es el acrónimo de Centro de Estudios de Bachillerato establecido en México a través de la DGB (Dirección General de Bachillerato) la cual es dependiente adscrita de la SEMS (Subsecretaría de Educación Media Superior), que a su vez depende de la SEP (Secretaría de Educación Pública). Existen 34 planteles de CEB que cuentan con bachillerato general. Son planteles educativos que imparten el Bachillerato General, dentro del Sistema Educativo Nacional y que dependen de la Dirección General del Bachillerato. El proyecto de intervención se enfoca en la búsqueda de aquellas actividades que les sean de utilidad a los alumnos de preparatoria con el fin de hacerlas un hábito que pueda ser utilizado al mismo tiempo como estrategias de estudio, partiendo de las necesidades específicas de cada alumno en cuanto a tiempo, espacio, habilidades y preferencias. Esto tiene como finalidad establecer una serie de hábitos de estudio que favorezcan su proceso de aprendizaje así como la comprensión de los contenidos revisados en sus clases a fin de que obtengan mejores resultados académicos y con ello tener incentivos necesarios para buscar la permanencia y el término de sus estudios de preparatoria. La problemática por abordar se deriva de los hábitos de estudio negativos o nulos que manifiestan los alumnos del Centro de Estudios de Bachillerato Joaquín Baranda y para comprender como esto afecta de manera significativa su proceso formativo, se define a los hábitos de estudio como la aplicación de métodos y actitudes que facilitan la adquisición de conocimientos cada vez más complejos Aduna, M. y Márquez S. (1990). Es decir, los alumnos conforme su experiencia escolar van estableciendo actividades que les sean positivas para su desarrollo cognitivo procurando que estas acciones lo lleven al éxito académico. Krell (2000) 196 plantea en uno de sus artículos publicados a través de ilvem; que los hábitos de estudio son el mejor y más potente predictor del éxito académico, mucho más que el nivel de inteligencia o de memoria. La memoria es el depósito del conocimiento, la inteligencia define cómo se aplica a una situación nueva. ¿Qué experiencia se obtiene haciendo siempre lo mismo? La inteligencia usa la memoria para resolver problemas, el problema es el motor y el pensamiento el método de resolución. Partiendo de esto, podemos decir que lo que determina un desempeño académico exitoso es el tiempo que dedicamos y el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo. Resulta necesario reforzar en los estudiantes de educación media superior, el hecho de que cada persona aprende de forma distinta y cronológicamente diferente en función de las experiencias de vida que se permita vivir la persona y que la inteligencia se forja con trabajo diario, que no está definida por la raza, edad, apariencia física o status socioeconómico. Aunado al hecho de que en este nivel educativo no sólo se pretende colmar al alumno de contenidos sino más bien se estimula el logro de competencias. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1996) define las competencias en la educación como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea; tomando este referente nos damos cuenta de que los jóvenes requieren de ambientes de aprendizaje que les permitan el desarrollo de su creatividad, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el ser propositivos ante las situaciones de su contexto propiciando en ellos el hecho de poder mejorar, cambiar o ajustar aquello que no sea conveniente para el desarrollo integral de sus capacidades. Por lo anterior surgen las siguientes interrogantes: ¿Atender los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos favorecerá el despertar en ellos el interés por los contenidos de clase? ¿Los alumnos de bachillerato necesitan conocer su proceso de aprendizaje, el cómo aprenden y el para qué lo hacen como punto de partida de un buen desempeño escolar? Objetivos Generales 1. Incentivar al alumno a comprometerse con su desempeño académico que le permita adquirir competencias para ser investigador, analítico, crítico y auto reflexivo de su proceso formativo mediante la práctica de hábitos de estudio. Específicos 1. Que el alumno conozca diferentes hábitos de estudio que puedan aplicar en la escuela y en su casa para favorecer su desempeño académico. 2. Que el alumno identifique cuáles actividades de aprendizaje se le facilitan y que tipo de estrategias de estudio tienen mayor efectividad en él, para lograr la comprensión de los contenidos. Marco conceptual Los hábitos de estudio son el conjunto de factores internos y externos que un estudiante tiene o adquiere y práctica en la sesión de estudios con lo que obtiene 197 buenos resultados en la aprobación de sus cursos Ordóñez (2012). Para el alumno es importante el contar con una evaluación específica sobre los detalles por mejorar en una tarea o actividad así como los logros obtenidos en la misma, incita al alumno a modificar su conducta para que sea cada vez más eficiente en su quehacer escolar. El saber el porqué y el para qué realiza tal o cual actividad es el principio de la motivación académica que lo llevará a buscar los medios para su preparación y ejecución de las actividades solicitadas en clase. García- Huidobro (2000), señala la definición de Hábito de Estudio como: "La repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales. El hábito de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos". El desarrollo del aprendizaje implica que cada individuo desarrolle las estrategias que resulten favorables para aprender. Según Kancepolski y Ferrante (2006). Los hábitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendido este desde una postura cognitivista como "un proceso de comprensión, de integración, de interacción entre el sujeto y el medio, de asimilación y acomodación. Sin darnos cuenta a lo largo de nuestra estancia escolar vamos generando esas estrategias de aprendizaje incluso la evaluamos con base en la experiencia que nos haya traído la puesta en práctica de estas repitiendo o no, algunas de ellas otras incluso se vuelven parte de nuestra rutina diaria. Esto pues, nos indica que el ser humano se adentra en los recovecos de la metacognición (Morales, 1996). Propiciando el aprender a aprender, reflexionando y razonando su formación al tiempo que busca la mejora constante en sus actividades. Se ha investigado acerca de los hábitos de estudio partiendo de diferentes perspectivas o niveles educativos las cuales se mencionan a continuación; en la Encuesta Nacional de Alumnos de Educación Superior (2001), se investigaron condiciones de estudio y valoración familiar, orientación vocacional, expectativas educativas y ocupacionales, hábitos de estudio y prácticas escolares de lo que Pérez J. y García R. (1995) proponen incluir en la evaluación inicial del estudiante, el estado de salud, intereses, motivación, aptitudes, antecedentes académicos, técnicas y hábitos de estudio, estrategias y técnicas de trabajo intelectual. Carrillo F. (1993) han identificado problemas que impiden el éxito académico como son; el tiempo dedicado al estudio, método, estudio y trabajo simultáneo y el bajo promedio en el bachillerato. Maquilón y Hernández (2011) encuentran que existe una necesidad tanto para los estudiantes de ciclos formativos de grado medio, como de grado superior necesitan una supervisión y una formación especializada en todos los aspectos relacionados con las motivaciones y estrategias de aprendizaje. Por todo esto resulta imperante que los alumnos conozcan y logren identificar qué tipo de acciones o actividades les facilitan aún más la compresión de contenidos con lo que obtendrán la confianza para realizar cuestionamientos o investigación respecto a los temas de clase que resulten de su interés. De tal manera que logren ser creativos, analíticos e investigadores en su proceso de aprendizaje. Puesto que, basados en la reforma educativa acerca del enfoque por competencias la Secretaría de Educación Pública SEP (2012) establece que se 198 requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Método La muestra es aleatoria simple sin reemplazo teniendo todos la misma probabilidad de ser incluidas en la muestra y estuvo conformada por tres grupos de segundo semestre de preparatoria (121 alumnos en total) a quiénes se les aplicaron dos instrumentos elaborados y proporcionados por el Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora IFODES, diseñados con escala de Likert; el primero fue el cuestionario Inventario del Contexto Familiar con 31 preguntas, La segunda batería fue un Diagnóstico Contextual con 60 cuestionamientos que tenían la finalidad de recabar información sobre diversos temas vinculados con situaciones personales, familiares, escolares y sociales de la vida de los estudiantes de preparatoria; hábitos de estudio, condiciones escolares, tipos de clases, calificaciones obtenidas, en general su trayectoria académica y la influencia del entorno sobre esta. Una vez obtenida toda esta información se llevó a cabo un proceso de análisis de la misma para los que se utilizó un paquete estadístico (SPSS) en el que se hizo una captura de los datos recabados en la batería de Diagnóstico Contextual. Se trabajó con los grupos 231, 232, y 233 en los que de un total de 121 alumnos inscritos 99 son los que participaron teniendo dos grupos de 32 y uno con 35 mismos que corresponden al turno vespertino. Las preguntas se clasificaron en dos áreas aquellas que corresponden a la autoevaluación por asignatura, que tienen que ver con su desempeño académico dentro de las mismas y la segunda parte a los cuestionamientos referentes a la percepción que tienen de sí mismos, es decir, como se ven como personas, como hombre y mujer, que tan competentes se sienten ante la vida. Además del análisis cuantitativo de los datos obtenidos utilizando con el paquete estadístico SPSS, se llevó a cabo la técnica del grupo focal; con la que se realizó un análisis cualitativo de la información recabada anteriormente a través de la cual se definió la problemática planteada. Presentación y discusión de resultados Se llevó a cabo una serie de actividades enfocadas a orientar al alumno a encontrar el tipo de actividades que le permitan optimizar su proceso de aprendizaje, por ejemplo la elaboración de mapas mentales, cuadros descriptivos, bitácora de actividades, inventarios de trabajo escolar, ejercicios de gimnasia cerebral, entre otros. Aunado a esto se trabajó con el incentivar la toma de decisiones, la resolución de problemas de forma creativa, así como el practicar la comunicación efectiva no sólo con sus compañeros sino con sus profesores puesto que externaron la falta de confianza para acercarse a preguntar dudas en clase, por temor a ser evidenciados o rechazados por el maestro. Todo esto se realizó a través de diferentes dinámicas y ejercicios individuales y grupales. De lo anterior se encontró lo siguiente; los alumnos manifiestan un interés en las clases debido a que logran relacionar lo aprendido con su vida cotidiana sin 199 embargo en relación al tipo de estrategias utilizadas en clase por parte del profesor, la realización de tareas escolares y actividades en horario de clase así como en el hecho de poner atención a las indicaciones o explicaciones del maestro, sus respuestas fueron en un 70% ―ni de acuerdo ni en desacuerdo‖ mientras que el 30% expresó estar ―de acuerdo‖ por lo que podemos inferir que los jóvenes no tiene claro el objetivo de las materias ni la importancia de su quehacer dentro de clase así como el realizar las tareas asignadas mostrando un foco de atención en este aspecto y dando la pauta para ejercer acciones que solventen esta necesidad. Contradictoriamente el 100% está de acuerdo con el hecho de que su trayectoria académica ha sido adecuada. Por otro lado se logra identificar que en relación a su percepción personal los alumnos exponen una baja autoestima al mismo tiempo que deseos de superarse, respondiendo un 20% ―más falso que verdad‖ a cuestionamientos sobre desconocimiento de contenidos deficiencia en aptitudes; mientras que un 80% respondió ―ni falso ni verdadero‖ ante los cuestionamientos referentes a su personalidad y habilidades sobresalientes como el ser buen lector, el tener facilidad de palabra o el hecho de que se les facilite relacionarse con los demás, el sentirse atractivos o populares, el saberse inteligentes y el cómo lo proyectan. Figura 1. Actitud hacia el aprendizaje Con base en una escala de Likert donde 1 es totalmente de acuerdo, 2 en desacuerdo, 3 ni acuerdo ni en desacuerdo, 4 de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. De lo que se puede observar que los alumnos se encuentran en un nivel 3 mostrando con ello la falta o poca motivación que tienen para llevar a cabo las actividades escolares. El hecho de no contar con información suficiente sobre los aprendizajes esperados dentro de un curso, es causa principal de ―perderse‖ en la dinámica de clase. Puesto que los alumnos expresaron sentirse desorientados en algunas asignaturas por el desconocimiento de estos. Surgiendo cuestionamientos como: 200 ¿Para qué me sirve esto? ¿Lo voy a utilizar en mi vida? Por esta razón se considera prudente que el personal docente deje claro al inicio de cada clase o tema el objetivo y competencias que se persiguen así como hacer una evaluación específica acerca del logro de los mismos. Figura 2. Autopercepción de los alumnos CEBACH. Basado en una escala de Likert donde 1 es definitivamente falso, 2 más falso que verdad, 3 ni falso, ni verdadero, 4 más verdadero que falso y 5 definitivamente verdadero. Observándose que los estudiantes se ubican, según sus respuestas, en el nivel número 3 lo que denota falta de claridad para reconocer sus capacidades o habilidades académicas. Considerando que la motivación es un factor esencial para el logro del aprendizaje, y tomando en cuenta que esta no es únicamente intrínseca sino que se complementa con las experiencias del entorno donde se esté viviendo. Resulta imperante que los alumnos reciban por parte del docente aquellas notas, palabras, puntaje, reconocimiento; no sólo para conductas inadecuadas o resultados negativos más bien habrá que enaltecer aquellos logros por más mínimos que parezcan cada vez que los obtengan. Puesto que, en la educación media superior de pronto se deja de lado en la creencia de que ―ya no se necesita‖ ,quizá por la edad en la que se encuentran, cuando el ser humano está ávido de aceptación y reconocimiento a lo largo de la vida. Lo que va dándole empuje para la búsqueda de nuevos retos que permitan fortalecer las competencias ya adquiridas. 201 Figura 3. Hábitos de Estudio de los alumnos de CEBACH. Se aplicó una matriz para valorar las estrategias y hábitos de estudio, a la cual responden 1 para nunca, 2 alguna vez, 3 a veces, 4 casi siempre y 5 siempre. Los jóvenes ubicaron la mayoría de sus respuestas en la categoría de ―a veces‖ mostrando la falta de hábitos de estudio adecuados para su desempeño académico. Por otro lado, sus repuestas ubicadas en un nivel 5 denotan el interés por obtener resultados gratificantes en su trabajo escolar. Los jóvenes externaron sus deseos de superación y la necesidad de lograr terminar sus estudios, llevar estudios universitarios, tener un buen empleo, ser un orgullo para sus padres, tener un buen futuro, entre otros. En este sentido, la familia juega un papel esencial puesto que es justo de dónde obtienen mayormente tanto los recursos económicos (que este es un factor determinante para los estudiantes debido a la zona y nivel socioeconómico en el que se encuentran) además de ser, el origen de la motivación extrínseca para los estudiantes. Conclusiones Después de analizar la información recabada se puede afirmar que los alumnos de educación media superior requieren el establecimiento de una serie de estrategias de estudio que surjan de las necesidades como tiempo, espacio, cultura, entre otras particularidades de cada alumno. Porque el aprendizaje debe ser libre y armónico para que este sea aprovechado, asimilado y puesto en práctica de forma significativa. Un alumno frustrado con su desempeño nubla su pensamiento crítico, anteponiendo el fracaso antes que el intento de realizar tales o cuales actividades en las que alguna vez tuvo faltas o negativas en la práctica. Por ello el hecho de que el docente mantenga una dinámica motivacional dentro del salón de clase, determinará en gran medida la participación del alumnado en las actividades escolares. Así como el adentrarse en las estrategias de enseñanza y aprendizaje podría ser un factor determinante dentro del proceso formativo. Es 202 necesario que no sólo se deje a la acción tutoral la formación de los hábitos de estudio, sino que cada maestro desde su área sea propositivo en el aula utilizando y promoviendo en los estudiantes el uso de materiales gráficos, audios, ejercicios de relajación o de agilidad mental, entre otros. De tal manera que alumno al tener este tipo de experiencias en clase, logre identificar que lo lleva a una mejor comprensión y por ende al logro del aprendizaje. Si los alumnos logran hacer consiente este hecho, será más fácil la práctica de hábitos de estudio cuando ya se tiene claro el tipo de acciones que producen la comprensión de un contenido. Se encuentran también que la deserción escolar está íntimamente relacionada con el desempeño académico de los estudiantes y que esta viene a ser una decisión forzada por las situaciones del contexto que los envuelve; la familia, las condiciones sociodemográficas, condición económica, políticas educativas entre otros y que en conjunto esto se refleja en su motivación, concentración y expectativas. Las actividades realizadas a lo largo del proyecto de intervención permitieron que los alumnos conocieran e identificarán aquellas estrategias que (según sus capacidades y recursos) eran más útiles para ellos; mismas que se pusieron en práctica en un 50% según la muestra, puesto que los jóvenes comentaban la falta de rutina para llevarlas a cabo según lo planteado. Por lo que se infiere la necesidad de fortalecer el compromiso hacia sus actividades o tareas escolares y es aquí donde el papel de la familia es crucial para este efecto ya que, es el centro del desarrollo integral del individuo porque lo que en ella se aprenda jamás se olvidará; sobre todo la formación valoral que es el punto de partida para la ejecución de cualquier acción. Además se propone que la promoción de hábitos de estudio se lleve a cabo a lo largo de la formación escolar básica, de esta manera al momento del llegar a un nivel medio superior cuenten con una gama de posibilidades en estrategias de estudio ya probadas, evaluadas, superadas, compuestas y descompuestas por los propios alumnos en vez de que sean una simple imposición de un proceso estándar que quizá no sea conveniente para todos. Los alumnos de educación media superior necesitan gozar de actividades en el aula diversas, que los lleve al conocimiento de estrategias de estudio significativas es decir, aquellas que produzcan en ellos más que una simple memorización sino que logren una metacognición de lo planteado en clase. Con lo que se atenderá al logro de competencias planteadas en la curricula del bachillerato, además de incentivar y favorecer la autorregulación en sus quehaceres escolares, en función de las metas personales del alumnado, los aprendizajes esperados, fortaleciendo su desempeño; llevándolos a vivir experiencias de éxito que los motiven a ser investigadores, analíticos, de pensamiento asertivo y creativo a fin de engrandecer su estadía en preparatoria atendiendo a sus necesidades de forma integral obteniendo con ello, el logro de un aprendizaje significativo con lo que se logre incrementar la eficiencia terminal del alumnado. Referencias Abril, E., Román, R., Cubillas, M. J. y Moreno, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en 203 estudiantes de educación media superior en Sonora, México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Consultado el 10 de Abril de 2015 en: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenidoabril.html Cabrera, M. & Sánchez, W. (2010). Hábitos de estudio y rendimiento académico. 11 Noviembre de 2015, de Universidad de Guanajuato Sitio web: http://148.213.1.36/Documentos/Encuentro/PDF/64.pdf Carrillo Flores. (1993). El abandono escolar en la educación superior ¿una decisión racional o un efecto multifactorial involuntario? En Eficiencia terminal y calidad académica en las Instituciones de Educación superior. Universidad de Guadalajara. Dr. Horacio Krell. (2000). Memoria o inteligencia. 20 Enero 2015, de ILVEM Sitio web: [email protected]. García, H. y Palacios, R. 2000. Factores condicionantes del aprendizaje en lógico matemático. Tesis de grado de Magíster. Lima. Universidad San Martín de Porras. 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Estudio independiente, México, ILCE-OEA. 204 La inteligencia espacial y su relación con el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años Portillo Peñuelas Samuel Alejandro, María Esthela Valenzuela Santoyo, Alba del Carmen Valenzuela Santoyo, Loreto Cecilio García Rembao Escuela Normal Estatal de Especialización [email protected] Resumen El presente estudio se inscribe en el paradigma cuantitativo, con método y diseño transversal correlacional, no experimental. La técnica e instrumento de recolección de datos fue el test de Inteligencia Espacial. Los sujetos participantes fueron 59 niños de cuarto a sexto grado, (29 niños y 30 niñas), de la escuela primaria "31 de octubre" de la zona escolar 017 de la comisaría de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora. En el análisis de datos se encontró que el desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años. Para esto, se aplicó la prueba de hipótesis mediante el estadístico Chi cuadrada con un p ≤ 0.05. Igualmente se calculó la r de Pearson obteniéndose una correlación alta positiva. Se trabajó con una variable independiente que son las frecuencias obtenidas de los alumnos correspondientes factor inteligencia espacial y una variable dependiente relacionada al rendimiento académico. Palabras clave: Inteligencia, Inteligencia espacial, rendimiento académico. Introducción En la actualidad nos encontramos en la era del conocimiento científico por lo cual el interés se basa en la investigación y la creación de nuevas soluciones a los diversos problemas que existen en diferentes campos. El ser humano en su búsqueda por el conocimiento, ha experimentado diversos cambios que proponen nuevas teorías y metodologías. Coexisten varios caminos que tienen por objeto el conocimiento, mismos que poseen características y actividades muy específicas para el desarrollo del ser. En una sociedad donde se han creado nuevos niveles de exigencia, no sólo debe predominar el conocimiento teórico, sino también se debe incluir el aspecto práctico y axiológico, conformando así una participación holística por parte del sujeto. Si bien el desarrollo de la inteligencia espacial ha sido poco estudiado en los niños, pues a pesar de reconocerse su centralidad, las habilidades que porta son más difíciles de probar que las lingüísticas o las lógicas. La inteligencia espacial concebida como la integración de una serie de habilidades afines que incluyen: discriminación visual, reconocimiento, proyección, imagen mental, razonamiento espacial, manejo y reproducción de imágenes internas o externas; algunas o todas ellas manifiestas en una misma persona; constituyen un medio fundamental para acceder, procesar y representar información. Es una forma de inteligencia involucrada con objetos, pero a diferencia de la lógico matemática que tiene una trayectoria de abstracción creciente, la espacial va en el camino inverso, permanece ligada en lo fundamental al mundo concreto y de allí su poder de permanencia. 205 Partiendo del principio de que la inteligencia humana no es una, sino múltiple y que el desarrollo de cada una de éstas, es independiente; en el presente trabajo de investigación se recapitula la metodología para conocer "La inteligencia espacial y su relación con el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años‖. Antecedentes La investigación realizada en España por los autores Fernando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez (2005) titulada "Inteligencia y creatividad" en la cual se estudia la perspectiva de las Inteligencias Múltiples y la Creatividad Múltiple de Gardner con datos procedentes del estudio empírico realizado con 294 alumnos de 3° de Educación Infantil y 1° y 2° de Educación Primaria. La investigación es cuantitativa de tipo descriptivo-correlacional en la cual se procesaron datos a través del paquete estadístico SPSS. En dicha investigación se rechaza la hipótesis de investigación en la cual se afirma que existe relación entre la inteligencia y la creatividad. Sin embargo, se destaca que la relación entre la creatividad y las Inteligencias Múltiples es elevada, siendo la Inteligencia espacial la que mayor relación guarda, seguido de la naturalista y corporal. Como conclusión se establece que los grupos con alta inteligencia espacial son los más creativos y por lo tanto obtienen las puntuaciones más elevadas en la competencia cognitiva en un determinado ámbito. La investigación titulada "Desarrollo de habilidades espaciales a través del uso de materiales concretos en niños de sexto grado de educación primaria" desarrollada en México por el investigador García (2007), en la cual el objetivo general de este estudio es identificar las habilidades espaciales: visualización e interpretación espacial que dominan los niños de sexto grado y detectar las dificultades que encuentran los alumnos al poner en práctica sus habilidades espaciales, así como fortalecerlas a través del uso de materiales concretos. La investigación es de tipo cualitativa para la cual se utilizó la observación y la entrevista como instrumento. La muestra total estuvo compuesta por seis alumnos de sexto grado de una escuela pública del D.F. los cuales fueron elegidos por ser alumnos responsables y participativos. Las entrevistas fueron tomadas para identificar las habilidades espaciales de visualización, manipulación y representación espacial, de las cuales se ponen de manifiesto las siguientes conclusiones: Primera, las habilidades de visualización, manipulación y representación espacial mejoraron a diferentes ritmos. Segunda, el uso de materiales concretos favorece el desarrollo de habilidades de visualización, manipulación y representación espacial. Tercera, los niños desarrollan lentamente la habilidad de representaciones con características tridimensionales. De igual manera, Arrieta (2006) en su artículo publicado en México titulado "La capacidad espacial en la educación matemática: estructura y medida" el cual tiene como objetivo establecer la relación existente entre la inteligencia espacial y el rendimiento en matemáticas en general y en geometría en particular y la diferenciación de capacidades según el sexo. Para ello se realizó un trabajo de campo con cinco grupos de edad de la manera siguiente: 7/8 años con 353 sujetos, 9/10 años con 343 sujetos, 11/12 años con 355 sujetos, 13/14 años con 206 359 sujetos y 15/16 años con 316 sujetos. Los sujetos que fueron objetos de estudio respondieron 5 test correspondientes a las capacidades de Visualización, Relaciones espaciales, Flexibilidad de clausura, Velocidad de clausura y velocidad perceptiva. Obteniendo que las mujeres aventajan a los hombres en las cinco pruebas en el periodo comprendido entre los 11 y 14 años. Asimismo concluye que la igualdad de capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa una condición evolutiva. Justificación La escuela primaria "31 de Octubre" requiere de un conocimiento fundamentado de su realidad educativa respecto a la inteligencia de sus alumnos y su rendimiento escolar en las actividades diarias que oferta a la comunidad escolar. La inteligencia es un tema de relevancia en todo trabajo educativo y tal es el caso de los estudiantes y su desarrollo por lo que es conveniente conocer sus capacidades para orientarlas adecuadamente. Si bien el medio ambiente, lo social y lo cultural influyen en el desarrollo de la inteligencia en el sujeto, el correcto desarrollo del área espacial, direccionada por el docente y protagonizada por los estudiantes, tiene sentido y es relevante, ya que puede servir para potenciar su inteligencia a través de la puesta en escena de una propuesta pedagógica que fomente su desarrollo en el marco de la interacción sociocultural dentro del ambiente escolar; y es precisamente éste, el llamado que convoca el presente estudio y hacia el cual tienden todos sus esfuerzos. Contextualización La presente investigación se llevó a cabo en la escuela primaria "31 de Octubre" del Ejido 31 de Octubre, perteneciente a la comisaría de Pueblo Yaqui, población ubicada en el contexto rural tomándose una muestra representativa de la población de tipo no probabilística intencionada o por conveniencia, ya que se obtuvo información de individuos a los que se tiene fácil acceso por la relación maestro alumno. Descripción del problema La presente investigación surge al observar la dificultad por parte de los alumnos para resolver problemas que tienen que ver con su entorno y la interpretación del mundo que les rodea. Académicamente esta falta de desarrollo en su inteligencia espacial se encuentra asociada a la poca observación y el conflicto en el que se ve inmerso el niño para orientarse, pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales como transformaciones o modificaciones con respecto a la experiencia inicial de cada individuo. Asimismo se muestran carentes de análisis al visualizar escenas y extraer de ellas elementos que la constituyan, asociando esta con la habilidad para distinguir colores, líneas, formas, espacios y la relación entre estos elementos. Objetivos 1. Establecer la relación que existe entre el desarrollo de la inteligencia espacial y el rendimiento escolar de niños escolarizados de 10 a 12 años de la escuela primaria "31 de Octubre" de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora. 207 2. Valorar los resultados obtenidos entre el desarrollo de la inteligencia espacial y el rendimiento escolar en niños escolarizados de 11 y 12 años de educación primaria. Marco teórico Gardner (1994) define inteligencia como ―la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas, por lo que se presenta como una destreza que se puede ser desarrollada, pero que también está ligada al componente genético‖ Por tanto, cualquier capacidad o atributo psicológico singularmente destacado en su dimensión cognitiva, puede recibir el rango de inteligencia si cumple con estos criterios de adecuación descritos. Según, Feuerstein (1980) se ha ido considerando la inteligencia como una macro capacidad, como un conjunto de capacidades que, a su vez, son un conjunto de destrezas y éstas, a su vez, un conjunto de habilidades. Al modificar habilidades, destrezas y capacidades se modifica la inteligencia. Gardner (1993) en su teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) ha sido quién ha cambiado el panorama de denominar, que quién era inteligente, era aquel individuo que tuviera dotes solamente en las matemáticas o en el área de la lingüística, mostrándonos hasta la fecha ocho inteligencias donde los individuos pueden desempeñarse perfectamente y con gran facilidad, reconociéndoseles su talento e inteligencia en ese campo a sobresalir: 1. Inteligencia lógica-matemática la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre la única inteligencia. Importante para científicos, matemáticos, ingenieros y analistas de sistemas. 2. Inteligencia lingüística es la capacidad para usar las palabras de una forma efectiva, en lenguaje oral o escrito. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje. Importante para escritores, poetas, periodistas y oradores. 3. Inteligencia musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar los elementos que componen el lenguaje musical. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Es importante en compositores, directores de orquesta, músicos, entre otros. 4. Inteligencia corporal cinestésica es la capacidad de usar el cuerpo para realizar actividades o para expresar ideas y sentimientos e incluye el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, así como la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Importante para artesanos, atletas y bailarines. 5. Inteligencia interpersonal : es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Importante en comerciales, políticos y negociadores. 6. Inteligencia intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa de nosotros mismos y de organizar y dirigir nuestra propia vida. 208 Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Importante en teólogos, filósofos y psicólogos. La inteligencia interpersonal y la intrapersonal conforman lo que llamamos la inteligencia emocional. 7. Inteligencia naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación y reflexión de nuestro entorno. 8. Inteligencia espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Importante en pilotos, escultores, pintores, arquitectos, entre otros. Por otra parte, como afirma Cascón (2000), el indicador del nivel educativo adquirido, han sido, sigue y probablemente seguirán siendo, las calificaciones escolares. Las cuales han sido contempladas para determinar el rendimiento académico que para Jiménez (2000) es el nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico. Asimismo, Artunduaga (2008) afirma que el rendimiento académico es un indicador de eficacia y calidad educativa. Las concepciones anteriores representan la dimensión académica del concepto, en la cual Fandiño (2008) ha llegado a la conclusión de que si el éxito escolar y la inteligencia se transfirieran automática y directamente a los diversos asuntos y situaciones de la vida cotidiana sería de esperar que aquellos estudiantes con alto rendimiento académico fueran, con frecuencia, personas de alto rendimiento en sus diferentes campos de acción; personas en esencia líderes, críticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir. No obstante, la verdad es que no muchas de las personas ―exitosas‖ en el ámbito escolar logran ser exitosas en sus vidas laborales, sociales y personales. Metodología Esta investigación se ubica dentro del paradigma cuantitativo, con un método y diseño transversal correlacional, no experimental, la cual, se desarrolló con la participación de 59 alumnos (29 niños y 30 niñas) de la escuela primaria federalizada "31 de octubre" de la Comisaría de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora. A los estudiantes de quinto y sexto grado de primaria con edad de 10 a 12 años respectivamente se les aplicó la escala de autoinforme denominada Test de Inteligencia Espacial. La escala atiende a cuatro factores, cada uno con su peso específico: espacio figurativo (5 ítems), espacio topológico (5 ítems), espacio práctico (5 ítems) y espacio físico (10 ítems), los cuales relativamente corresponden a cuatro dimensiones claves de la inteligencia espacial: representaciones mentales, relaciones a distancia, acción real y ubicación espacial. Para obtener las puntuación en cada uno de los factores, se sumaron los datos obtenidos de la respuesta numérica de la escala de Likert , según correspondiera cada una de los ítems: 1 nunca, 2 muy pocas veces, 3 algunas veces, 4 casi siempre y 5 siempre. La fiabilidad para cada factor es adecuado con un valor de α= 0,78. 209 Presentación y discusión de resultados Una vez recolectados los datos se realizó un concentrado para llevar a cabo el proceso de prueba de hipótesis. Enseguida se organizaron los datos a través de un diagrama de árbol, la construcción de la tabla de contingencia y a través del estadístico Chi cuadrado realizado con un p ≤ 0.05 de confianza se determinó la relación existente entre el desarrollo de la inteligencia espacial y el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años obteniéndose el rechazo de la hipótesis nula y aceptándose la hipótesis de investigación HI1): El desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento escolar de niños escolarizados de 10 a 12 años e HI2: Existen relaciones significativas entre el desarrollo de la inteligencia espacial y el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años. Por último, para conocer la relación entre las variables en estudio se procedió a calcular el Coeficiente de Correlación de Pearson obteniéndose un valor de 0.77 igual a una correlación alta positiva. Asimismo, se describen las dimensiones de análisis retomadas de investigaciones previas encausadas a la exploración de habilidades espaciales. Posteriormente se muestran en tablas los resultados obtenidos en la escala de auto informe denominada "Test de inteligencia espacial" el cual retoma los siguientes componentes: espacio figurativo, espacio topológico, espacio práctico y espacio físico. Tabla 1. Componentes, descriptores y resultados del "Test de inteligencia espacial". Componente Espacio figurativo Espacio topológico Espacio práctico Espacio físico Descripción Representaciones mentales. Comprendido por los ítems 1 al 5. Percibe la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales. Interpreta y decodifica imágenes y gráficos. Reproduce mentalmente objetos que ha observado. Describe aspectos y similitudes entre objetos que lucen distintos. (Tabla 1) Relaciones a distancia. Comprendido por los Ítems 6 al 10. Determina distancias con respecto a un punto de referencia. Observa y analiza secuencias para establecer un orden y reflexiona sobre su continuidad. Realiza recorridos y comprende la relación de distancia y tiempo. Acción real. Comprendido por los Ítems 10 al 15. Percibe patrones mediante observaciones concretas. Realiza movimientos y conductas libres. Ubicación espacial. Comprendido por los ítems 16 al 25. Reconoce el mismo objeto en diferentes circunstancias independientemente del lugar, posición o situación en que el objeto se encuentre. Resultados El 75% mantiene participación constante con el entorno y manifiesta su capacidad de interactuar con el mismo en mayor o menor proporción, resultando positivo el análisis del componente, ya que a través de los datos obtenidos se comprueba que todos hacen uso de las representaciones mentales como parte del espectro de la inteligencia. Los resultados son positivos ya que sólo el 9.23% presenta nula capacidad para llevar a cabo este proceso cognitivo contra el 90.77% que pone de manifiesto nociones espaciales positivas para llevar a cabo razonamientos a distancia con uno o varios puntos de referencia con respecto a sí mismo. Es decir, todos los sujetos desarrollan su acción real en mayor o menor proporción, lo cual indica que en la generalidad se presenta esta condición de la inteligencia espacial. En el gráfico se puede observar que el 6.11 % manifiesta no llevar a cabo ningún tipo de actividad, mientras que el 91.89 % a tenido como mínimo diversos encuentros con el juego, actividades de ingenio o de movimiento que implican el despliegue de la inteligencia. Por ello, en el gráfico se interpreta que el 75 % de los sujetos en estudio presentan una adecuada capacidad de adaptación e interpretación del espacio físico al tener buena ubicación espacial y reconocer uno o más objetos en distintas circunstancias. 210 Lo anterior, nos permite relacionar y construir el gráfico general de los niveles de inteligencia espacial observadas por los alumnos y la relación que guardan con su rendimiento académico (Tabla 2) del cual se interpreta que: Tabla 2. Relación entre los niveles de inteligencia espacial y rendimiento académico. 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Sobresaliente Regular Deficiente Inteligencia Espacial Alta Inteligencia Espacial Moderada Inteligencia Espacial Baja El desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años. Por último, se discuten y se analizan los resultados obtenidos en el presente trabajo, así como las similitudes y discrepancias en comparación con los antecedentes de investigaciones nacionales e internacionales similares. Al igual que Fernando et al. (2005) que analizaron la relación entre inteligencia y creatividad en niños de Educación Infantil y Educación Primaria, se destaca la relación entre la creatividad y las Inteligencias Múltiples es elevada, siendo la inteligencia espacial la que mayor relación guarda, por lo que se establece que los grupos con alta inteligencia espacial son los más creativos y por lo tanto obtienen las puntuaciones más elevadas en la competencia cognitiva en un determinado ámbito; en la presente investigación se demostró que efectivamente el grupo de la muestra final que lograron obtener los más altos puntajes de inteligencia espacial son quienes presentan la mayor competencia cognitiva reflejado en su rendimiento académico. Para esto, se aplicó la prueba de hipótesis mediante el Estadístico Chi Cuadrado con un 95 % de confianza. Asimismo, se encuentran similitudes con la investigación realizada por el investigador García (2007) quien concluye en su investigación que las habilidades de visualización, manipulación y representación espacial mejoran a diferentes ritmos. Asimismo, el uso de materiales concretos favorece el desarrollo de habilidades de visualización, manipulación y representación espacial, además de determinar que los niños desarrollan lentamente la habilidad de representaciones con características tridimensionales. Así pues, en nuestra investigación los alumnos presentan distintos grados de madurez en el desarrollo de la inteligencia espacial, así como la dificultad de pensar en tres dimensiones. De igual manera, coincidimos con Arrieta (2006) quien en su artículo "La capacidad espacial en la educación matemática: estructura y medida" obtuvo que las mujeres aventajan a los hombres en las cinco pruebas en el periodo comprendido entre los 11 y 14 años. Asimismo concluye que la igualdad de capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa una condición 211 evolutiva. En la presente investigación los sujetos analizados presentan igualdad de condiciones con respecto a la inteligencia espacial, así como una condición de evolución en el desarrollo de su inteligencia Conclusiones En el análisis de resultados referidos al factor inteligencia espacial se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, en la cual se indica "El desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años". En cuanto a la relación existente entre el desarrollo de habilidades espaciales y el rendimiento académico se afirma que existen relaciones significativas, ya que las primeras permiten reconocer las relaciones existentes entre los objetos de la realidad, los espacios y la posibilidad de movimiento y la segunda es consecuencia de una mayor estructuración del espacio en la mente, lo que proporciona imágenes mentales más claras y detalladas de la realidad, lo que da la posibilidad de representar una semejanza gráfica de información espacial pues, a mejores imágenes mentales de los espacios a representar, mejores representaciones gráficas de las mismas, lo cual se traduce a un mayor rendimiento cognitivo. El perfil cognitivo de la inteligencia espacial en los niños y niñas que se destacan en este tipo de inteligencia está estrechamente ligada a procesos de alto desarrollo como la percepción, meta cognición, memorización, abstracción y expresión gráfico – plástica. Se comprueba la firmeza del proyecto desde el análisis cuantitativo por cuanto establece los cambios significativos al comparar los puntajes obtenidos por la población en el factor espacial y el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12. Reconocer, valorar y atender las habilidades espaciales que configuran la inteligencia espacial y brindar un marco de autorrealización y satisfacción escolar que influya fuertemente en la educación centrada en el individuo, logrará que el alumno resalte sus capacidades, conocimientos, necesidades e intereses que se adecuen a su perfil contribuyendo al desarrollo de sus inteligencias. Ante ello, los estudiantes se sentirán más comprometidos y competentes y, por ende, su rendimiento mejorará de manera constructiva. Referencias Arrieta, M. (2006). La capacidad espacial en la educación matemática: estructura y medida. Educación Matemática, vol. 18, núm. 1, abril, 2006, pp. 99132,Grupo Santillana, México. Artunduaga, M. (2008). 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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidos. Gardner, H. (1994). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidos. Jiménez, M. (2000). Competencia social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y Sociedad. 24, pp. 21-48. 213 Método estratégico para incorporar el eje medio ambiente en Unidades de Aprendizaje y estrategias didácticas de Educación Ambiental Ramon Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Maria Laura Sampedro Rosas y Oscar Sanchez Adame Universidad Autónoma de Guerrero [email protected] Resumen Se presenta propuesta para aplicar un método estratégico para incorporar el eje medio ambiente de manera transversal en la currícula de licenciatura de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), así como también el método para la aplicación de estrategias didácticas para promover la Educación Ambiental. Muchos programas educativos en dicha universidad no están integrando este requerimiento que está establecido en el Modelo Educativo como tema emergente. Las problemáticas ambientales y sus repercusiones son tópicos de interés en todo el planeta y necesarios para ser desarrollados en los diferentes niveles educativos, por esta razón la institución mencionada desde hace un poco más de una década sugiere a los Comités de Desarrollo Curricular integren la Educación Ambiental (EA) para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio, considerando un enfoque transversal. Considerando que la EA es un proceso y a la vez una temática que se puede dar seguimiento de cualquier óptica, los contenidos de una unidad de aprendizaje pueden relacionarse con ello, un ejemplo se da cuando el profesor de inglés lleva a cabo actividades encaminadas a resolver una problemática ambiental, leer un texto, revisar vocabularios, etc. o realizar prácticas cotidianas como por ejemplo mantener limpio el aula, organizar la basura, apagar la luz cuando no se ocupe, ir al campo a observar la naturaleza, etc. Para que se de ello, es necesario que se conozca el plan de estudio y que todos los involucrados especialmente los profesores den seguimiento a esta labor de tal manera que lo apliquen con los estudiantes. Para hacer más efectiva esa labor por parte del docente, se necesitan dos herramientas importantes, que son las competencias didáctico-pedagógicas y las ambientales. Se sabe que varios profesionistas que llevan a cabo docencia en el nivel universitario, carecen de competencias en el arte pedagógico y didáctico, pues este elemento resta al docente los conocimientos para diseñar estrategias de enseñanza con técnicas didácticas adecuadas y si tampoco cuenta con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en EA, el trabajo que realiza es poco productivo. Por tal razón, esta propuesta trata de establecer un proceso para integrar el eje medio ambiente en unidades de aprendizaje, implementando estrategias y técnicas didácticas con orientaciones de la educación ambiental y perspectiva constructivista para que los docentes facilitadores (as), las apliquen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta investigación está enmarcada dentro del paradigma cualitativo, los resultados obtenidos por su aplicación serán descritos para posteriormente darse a conocer. Palabras claves: Educación Ambiental, medio ambiente, eje transversal, estrategias didácticas, currículo. 214 Introducción El interés de la Universidad Autónoma de Guerrero, es incorporar el eje medio ambiente de manera transversal en los planes de estudio y unidades de aprendizaje, con el fin de que los estudiantes egresen con las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para coadyuvar en la sustentabilidad del entorno. En el plano de los programas de unidades de aprendizajes (materias), la transversalidad del eje medio ambiente se refleja cuando un docente facilitador (a) incorpora una práctica (apagar el aire cuando no se ocupe), relaciona un tema socio ambiental (cambio climático) con los temas que toca en la unidad de aprendizaje que imparte o bien cuando incorpora en su plan de estudio una unidad de aprendizaje que se relaciona directamente con este campo. Para que los profesores (as) promuevan la incorporación transversal de la dimensión ambiental en el plan de estudio o en las unidades de aprendizaje que desarrolle, falta habilitarlos, que conozcan el modelo de transversalización de la ambientalización curricular y actualizarlos pedagógicamente sobre el uso estrategias y técnicas didácticas. Es importante comentar que la universidad, a través de diferentes áreas como por ejemplo la Dirección General Académica, desde hace un par de años ha llevado acciones para promover el planteamiento que hace el Modelo Educativo y Académico, en el sentido de incorporar a la formación profesional los ejes transversales que dan sustento a nuestra universidad como una institución crítica y socialmente comprometida con la sociedad, por ello, en año 2012 tuvo lugar el 1er Diplomado en Competencias Docentes ―Educación, ciudadanía y derechos humanos‖, que tuvo relación con los ejes transversales, y respecto a esta temática su propósito fue desarrollar competencias docentes en el campo del desarrollo sustentable, para que finalmente ellos lo incorporen en su práctica docente. ¿Qué son los temas transversales?, son temas planteados por las situaciones problemáticas que afectan a nuestra sociedad en general y comunidad en particular. Estos son los problemas a los que los educadores intentamos dar una respuesta a partir del conocimiento, la reflexión y el compromiso de nosotros y de nuestros alumnos, abordándolos desde todas las áreas de desarrollo (Valle, 2007). Para coadyuvar en el proyecto que tiene la universidad, respecto a la incorporación del eje medio ambiente en los planes de estudio y unidades de aprendizaje, se propone diagnosticar la presencia del eje medio ambiente en planes de estudio de licenciatura, identificar que estrategias están llevando a cabo los docentes con ello y dar a conocer estrategias y técnicas didácticas con orientaciones de la educación ambiental y perspectiva constructivista para que los docentes facilitadores (as) las apliquen en el desarrollo de programas de unidades de aprendizaje, garantizando con ello el desarrollo de competencias sustentables entre los estudiantes. Una estrategia es un plan general que se formula para tratar una tarea. Las estrategias vuelven menos dificultosas una labor, ya que la tienden inteligentemente, con método y con experiencia. Las técnicas y los recursos didácticos están al servicio de la estrategia, son su parte táctica. En materia de enseñanza, las estrategias ofrecen posibilidades para evaluar, autoevaluarse, conversar, trabajar en equipo. Muchas estrategias promueven una participación genuina del aprendiz y lo ayudan a generar hábitos de estudio y de trabajo recomendables (Hernández, 2001). Ejemplo de una estrategia didáctica: La 215 observación de aves es una actividad de ocio que podemos ubicar en el ámbito educativo en la categoría de juego didáctico (técnica). (Pasquali, 2010). Marco Teórico La Educación Ambiental, esta, no se trata de una disciplina o materia, sino de una dimensión o enfoque educativo integrador u holístico, como se le suele llamar algunas veces, que debe permear todo el espacio educativo, sea éste curricular o no (Guier, 2002). Estrategias para el diseño curricular. La sostenibilidad se puede integrar en los planes de estudio de varias maneras: a través de la adaptación de un módulo verde "para un curso o programa en particular, o simplemente a través de la forma en que el programa se imparte por la elección de ejemplos y actividades que plantean cuestiones de sostenibilidad y fijan el rumbo en el contexto de la responsabilidad ambiental (UNSW, 1999). Las técnicas didácticas para el desarrollo de la Educación Ambiental (EA), el educador ambiental dispone de una gran cantidad de técnicas didácticas para el desarrollo de su labor. Algunas técnicas didácticas que se emplean con mayor frecuencia en la EA (técnicas de sensibilización, técnicas de observación, catalogación y conocimiento del medio, técnicas de dinamización, la creatividad, el juego, técnicas de interpretación, entre otras (Moreno, 2009). La didáctica define así la manera como se enseña, pero no de una forma rígida y única, sino que permite, a través de investigaciones, determinar los elementos más apropiados que deben ser considerados en el proceso de aprendizaje (García, 2004). Con respecto a los antecedentes de este estudio, (Romero, 2007), manifiesta que se llevó a cabo una investigación que consistió en un modelo didáctico que propone algunos aportes para el curso de Educación Ambiental en la educación superior. El modelo fue aplicado con un total de 113 estudiantes de educación en distintas especialidades pertenecientes a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo de Maracay, los resultados mostraron que las estrategias de mayor preferencia por parte de los estudiantes fueron las salidas de campo (57,5%) y las visitas guiadas (54,8%) lo que evidencia predilección por estrategias que los vinculen con la realidad. Los mapas mentales fueron la tercera estrategia de mayor preferencia (44,2%) siendo esta una estrategia considerada importante tanto para el logro del aprendizaje de algún contenido, como para promover el desarrollo de la creatividad. En cuarto lugar (43,3%), coinciden mi huella ecológica y los análisis de lecturas. Otra de las estrategias que obtuvo un valor cercano (35,3%) al anterior fueron las investigaciones de temas específicos. Hubo preferencia, por parte de un menor grupo de estudiantes, por el resto de las estrategias mencionadas. En cuanto a las estrategias de evaluación de los estudiantes prefirieron los seminarios (41,5%) como estrategia de evaluación, encontrándose en segundo lugar los mapas mentales (36,2%) y con una frecuencia muy cercana (35,3%) las asignaciones vía correo electrónico. Los ensayos y las historietas, coinciden con la misma frecuencia (29,2%) y, con un valor cercano, los periódicos murales y las revistas (23%). Lo antes expuesto permite establecer como implicación educativa que el modelo no sólo ofrece una diversidad en cuanto a las estrategias de evaluación, sino que, además, motiva a los estudiantes a tener a la vez variedad de preferencias hacia éstas. El modelo didáctico debe fundamentarse específicamente en algún paradigma y en algunos enfoques 216 existentes. En tal sentido, el modelo se fundamentó a partir de las ideas del enfoque de la interdisciplinaridad, la teoría educativa constructivista y el paradigma de la complejidad. Según (Ruiz, 2006), se llevó a cabo un trabajo en E.U. Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La mancha (España), el cual su objetivo fue mostrar las estrategias didácticas participativas que se han aplicado en la asignatura ―Educación Ambiental‖, de segundo curso de magisterio, y algunos de sus resultados cualitativos. Los resultados de la experiencia llevada a cabo en esta asignatura mostraron que el método participativo, en donde el alumno es juez y parte en la práctica totalidad de los procesos de aprendizaje, ha sido altamente positivo, tanto desde el punto de vista de los estudiantes como del profesor. Vistas las competencias que se han estimulado a lo largo del proceso, los alumnos finalizan la experiencia con un nivel superior a las adquiridas por los sistemas tradicionales. Metodología La investigación que se pretende realizar se enmarca dentro del enfoque cualitativo. Según Osses (2006), la investigación cualitativa, está orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad social. Por ser de este tipo se considera dentro de un diseño o investigación no experimental. Según Hernández (1999), lo que se hace en una investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Por el hecho de hacer revisiones en materiales impresos, electrónicos u otros tipos de documentos y por el hecho de recolectar datos en el lugar donde se lleve a cabo la misma, esta investigación será por lo primero documental y por lo segundo de campo. Esta investigación se centrará en algún momento en analizar cuáles son los logros alcanzados, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo. Por esta razón, esta investigación será transversal. De acuerdo a que este trabajo se desarrollará en un periodo de aproximadamente un año y en el mismo se analizarán relaciones entre determinadas variables, se recolectarán datos, información relevante, aplicación de observaciones, etcétera, este estudio será longitudinal. Los diseños longitudinales, son aquellos que recolectan datos a través del tiempo en puntos o periodos específicos, para hacer inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias (Opcit, 1999). Esta investigación será descriptiva, correlacional (describe relación entre dos o más variables). Por ser una investigación de la cual la información puede servir para futuras investigaciones, este estudio es exploratorio. De acuerdo a Namakforoosh (2005), los estudios exploratorios pueden servir para establecer prioridades para futuras investigaciones. El Método cualitativo o enfoque (Investigación de acciónparticipativa). Según Martínez (2006), el método de investigación de acción, es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en Educación (Colmenares, 2008). Cabe mencionar que la investigación que se realiza es de corte cualitativo, pero es necesario mencionar que se emplearán algunas herramientas de la metodología cuantitativa, como lo es la encuesta y el procesamiento de datos de manera estadística a través de un programa como lo 217 es el excell, el SPSS o algún otro para ser analizados. Población: El Anuario Estadístico 2013-2014 de la Universidad Autónoma de Guerrero expone que la planta de académicos entre el nivel medio superior (bachillerato y técnico universitario) y superior (licenciatura, maestría y doctorado), es de 2312 trabajadores. Los docentes que trabajan en las diferentes Instituciones o Unidades Académicas de Nivel Superior (Nivel Licenciatura). El número total de profesores que trabaja en este nivel es de 1162, de los cuales 779 son hombres y 383 son mujeres. De acuerdo al documento arriba mencionado, esta universidad cuenta con 37 Unidades Académicas que atienden alrededor de 61 programas educativos de nivel licenciatura distribuida en los municipios del Estado de Guerrero, en Acapulco se ubican 16 unidades y entre ellas su planta de académicos asciende a 590. Muestra: De acuerdo a lo anterior, la muestra de la población de los docentes de licenciatura, con los que trabajará son: La planta de académicos (as) de la Unidad Académica de Sociología, de Economía y de Derecho de la Universidad Autónoma de Guerrero, estas instituciones están ubicadas en Acapulco. De acuerdo al anuario Estadístico la planta académica en estas instituciones es de 15 en sociología, 15 en economía y 48 en Ciencias Sociales (Derecho). Total de docentes facilitadores (as): 78 (setenta y ocho) Actividades de la primera etapa: a) Se pretende realizar un análisis de los planes de estudio de las (3) instituciones señaladas, para corroborar si en su diseño y elaboración consideraron lo estipulado en el Modelo Educativo de la UAGro (los ejes transversales, entre el que destaca el medio ambiente). Esto se constata en sus fundamentos, mapa curricular y perfil de egreso. b) Identificar si los maestros comprenden los ejes transversales (medio ambiente) como lo plantea el Modelo Educativo, así como también, conocer que estrategias y técnicas didácticas aplican en el desarrollo de las unidades de aprendizaje Plan de acción de la primera etapa: Con el punto a): Se solicitará a los Directores de las Unidades Académicas señaladas (Economía, Sociología, Ciencias Sociales (Derecho)) y especialmente a los docentes que integran el Comité de Diseño Curricular, los planes de estudio para llevar a cabo el análisis respectivo. Para hacer este análisis, se diseñará un instrumento que evalúe la presencia del eje medio ambiente, para indicar en él, en qué grado se vincula este con el perfil de egreso, se revisarán las unidades de aprendizaje que integran y que no integran dicho eje. La variable principal de este instrumento girará sobre lo que se desea comprender el ―eje medio ambiente‖ con los criterios (conocimiento, habilidades, actitudes y valores). Instrumento: Rúbrica: Que evalúe la dimensión (en una escala del 0 al 3) del eje medio ambiente de los planes de estudio de Sociología, Economía y Sociología. Procesamiento de la información: Se empleará el método que emplea la rúbrica para medir resultados. Considerando una escala del 0 al 3, se pretende medir el nivel de vinculación de los planes de estudio y el eje medio ambiente y en observaciones se registrará la incorporación de unidades de aprendizaje que ya incluyen el eje medio ambiente y las que no, se buscará la factibilidad de incorporarlo. Con el punto b) de la primer 218 etapa: Se pretende hacer un diagnóstico situacional entre los maestros (as) que conforman la planta académica de las unidades académicas en cuestión, para saber si ellos conocen la metodología de implementar el eje ambiental como lo estipula el Modelo Educativo vigente de la UAGro, además identificar que estrategias y técnicas didácticas de educación están implementando en el campo practico (proceso de enseñanza-aprendizaje), para promover competencias ambientales en los estudiantes. Para realizar este diagnóstico se diseñaran y aplicarán algunos instrumentos. Instrumento: Una encuesta y una entrevista dirigida a los maestros (as) y directivos y una encuesta dirigida a los estudiantes para saber si sus docentes emplean estrategias o técnicas didácticas que promueven el desarrollo de competencias ambientales (sustentables).Procesamiento de la información: La encuesta se procesará a través del programa estadístico SPSS y la entrevista cualitativamente. Actividades de la segunda etapa: a) Diseñar un plan didáctico para incorporar estratégicamente el eje medio ambiente en los programas de unidades de aprendizaje. b) Diseñar un plan educativo sobre estrategias y técnicas didácticas con orientaciones de la Educación Ambiental y perspectiva constructivista para que sean aplicadas en los métodos pedagógicos de enseñanzaaprendizaje. c) Implementar un curso-taller dirigido a los docentes facilitadores (as) de las unidades académicas muestra de este estudio (Economía, Sociología y Derecho), sobre la incorporación estratégica del eje medio ambiente en los programas de unidades de aprendizaje y de estrategias y técnicas didácticas con orientaciones de la Educación Ambiental y perspectiva constructivista que pueden implementar de manera practica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. d) Evaluar las actividades del curso-taller (que se menciona en el punto c de este apartado) a través de una evaluación inicial, formativa y sumativa, así como sus modalidades (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación). Plan de acción de la segunda etapa: Con el punto a) de esta etapa, se pretende: Diseñar una estrategia metodológica para incorporar el eje medio ambiente con temas o competencias que pretenden desarrollarse en las diferentes unidades de aprendizaje que marca el plan de estudio, con estudiantes, para que promuevan competencias socio-ambientales. Este método será presentado a los docentes. Con el punto b), se pretende diseñar estrategias y técnicas didácticas, es decir, actividades educativas bien planeadas, organizadas y con técnicas que promuevan la construcción de las competencias socio-ambientales. Ejemplo de ello, es una obra teatral sobre el medio ambiente y su impacto en el desarrollo social (cambio climático y salud). Con el punto c), se pretende, de acuerdo a los puntos a y b de este apartado, (la estrategia metodológica para incorporar lo ambiental en las unidades de aprendizaje y las estrategias y técnicas didácticas para promover competencias socio-ambientales, se presentará a los docentesfacilitadores a modo de taller para que ellos comprendan la incorporación del modelo educativo en los planes de estudio y en específicamente, en el proceso de 219 enseñanza-aprendizaje, a manera de estrategias y técnicas de enseñanza. Con el punto d), se pretende evaluar lo que se plantea, para ello, se empleará el método que plantea el Modelo Educativo de la UAGro, en lo que respecta a evaluar las competencias. Se pretende evaluar las actividades que los docentes realicen durante las actividades del curso-taller, para saber si efectivamente, los docentes promueven competencias sobre estrategias y técnicas didácticas para implementar el eje medio ambiente. El instrumento para evaluar las actividades de aprendizaje en el curso taller se diseñarán rubricas, que considere los elementos de niveles de aprendizajes, así como una rúbrica más para evaluar de manera general la estrategia que se pretende llevar a cabo. Con respecto al procesamiento de la información, aplicando una metodología cualitativa y cuantitativa, se procederá a evaluar los aprendizajes y competencias adquiridas. Presentación y discusión de los resultados La necesidad de atender un tema de interés social como lo es la multiculturalidad, etnicidad, indigenismo, derechos humanos, equidad, respeto y cuidado del medio ambiente, se ha planteado desde el Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (2004) y actualmente con el Modelo Educativo ―Hacia una educación de calidad con inclusión social‖ (2013). En el primer documento se menciona en los ejes transversales de formación y específicamente como contenidos transversales, en el segundo, en los ejes transversales como elemento de la estructura curricular que hace referencia al análisis de problemáticas que vinculan y conectan a todas las unidades de aprendizaje, con el objetivo de ofrecer una visión de conjunto. Ambos admiten que los temas transversales hacen referencia preferentemente a contenidos emergentes e integradores y no niegan la importancia de las disciplinas, sino que las conectan con los verdaderos problemas sociales, éticos y morales presentes y reales del entorno. Aunque el tema en cuestión fue establecido en su modelo educativo en la UAGro desde hace más de una década, son apenas algunos programas educativos quienes dan seguimiento y aplicación a esta temática, los docentes carecen de competencias pedagógicas y ambientales para que puedan poner en marchas programas de educación ambiental adecuados y aunado a ello promover aprendizajes significativos de esta naturaleza en los estudiantes. Conclusión El medio ambiente es una temática a la cual se debe atender de manera urgente. Las universidades deben integrar en sus modelos educativos el eje medio ambiente, tema de mucho interés social, sin embargo para muchos no se considera así. La UAGro ha iniciado este proceso, pero le falta fortalecerlo. La propuesta que ahora se presenta, pretende coadyuvar con los objetivos de la UAGro en esta materia y por ello, ha considerado una muestra representativa en este estudio que dará lugar a resultados que serán de observancia en toda la institución y otras. El producto que se pretende obtener es diseñar un método para trasversalizaciòn del medio ambiente en unidades de aprendizaje y descubrir o indagar estrategias didácticas que sirvan para alentar competencias significativas en los estudiantes, el objetivo final es que la UAGro, contribuya en la sustentabilidad que el mundo requiere. 220 Bibliografía Área de Información Estadística de la Universidad Autónoma de Guerrero (2013-2014), Unidades Académicas y Programas Educativos. Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes (2008). La investigación acción. Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socioeducativas. Laurus, 14, (27), 96-114. Estrella Guier, Rodríguez, M. y Ma. Eugenia Zúñiga (2002). Educación Ambiental en Costa Rica. Edit. EUNED. p. 7. García, J. (2004). Educación ambiental, constructivismo y complejidad. España: Díada. Hernández, S. Roberto (1999. Metodología de investigación. Seg. Edic. McGraw Hill. México. Hernández P., R.M. (2001). Mediación en el aula. Recursos, estrategias y técnicas didácticos. Cuadernos para la enseñanza del español 1. San José: EUNED. p.71. Martínez M. Miguel (2006). La investigación cualitativa (Síntesis conceptual). IIPSE, 9, (1). 123-146. Myriam Valle (2007). Educación Ambiental como tema transversal: Manual para trabajar en la programación de aula. Edit. Consejo Nacional del Ambiente de Perú. Moreno N, Francisco M. (2009). Técnicas didácticas para el desarrollo de la Educación Ambiental. innovación y experiencias educativas, 15. Namakforoosh M. Naghi. Metodología de la Investigación. México, Edit. Limusa, 2005 p.90 Osses B. Sonia, Sánchez t. Ingrid; Ibáñez F. Flor (2006). Investigación cualitativa en educación. Hacia la generación de teoría a través del proceso analítico. Estudios pedagógicos, 32, (1)119 -133. Pasquali T. Carlota, Acedo Ma. De Lourdes, y Ochoa B. (2010). Propuesta para una estrategia didáctica en Educación Ambiental. La observación de aves. Educere, 15, (52) 643-646. Romero H. Nick A. y Moncada, R; José A. (2007). Modelo didáctico para la enseñanza de educación ambiental en la Educación Superior Venezolana. SciELO, 28 (83). Ruiz, G. José Reyes, Valdés Arturo y Castaño S. (2006). Estrategias didácticas participativas en Educación Ambiental. Universidad de Castila, Albacete: p.p 63-73. 221 Presentación de una propuesta para evaluar el eje medio ambiente en el currículo de educación básica (primaria). Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, María Laura Sampedro Rosas y Oscar Sánchez Adame Universidad Autónoma de Guerrero [email protected] Resumen Los efectos de las problemáticas ambientales deben ser atendidos de manera urgente, la Educación Ambiental (EA) es una estrategia que propicia el sentido crítico y analítico en las personas y promueve un cambio de actitud ambiental. El gobierno mexicano considera una prioridad el problema de las problemáticas ambientales y cambio climático. En respuesta a ello, todos los sistemas educativos en nuestro país han adoptado la temática del medio ambiente en los planes de estudio, un ejemplo, es el nivel básico y especialmente la educación primaria. Por la necesidad y urgencia de la temática en cuestión, esta propuesta trata de analizar el eje ambiental en la currícula de educación básica y si esto está impactando en un cambio de actitud ambiental en las nuevas generaciones. Se pretende hacer un análisis para valorar el eje medio ambiente en el plan de estudio de nivel básico (primaria) y su relación con las competencias en el perfil de egreso de este nivel educativo, del mismo modo, evaluar programas de unidades de aprendizaje que integran este elemento y los que no, saber si los saberes ambientales se vinculan con los problemas de sus localidades y los regionales. Se trabajará directamente con responsables de los Comités de Diseño Curricular, directores, docentes y estudiantes. Con estos últimos, la necesidad de conocer el desarrollo de competencias en este campo. Las competencias ambientales indican el nivel de comprensión y desempeño de estudiantes para la mitigación y adaptación del problema tratado. La mayoría de la población carece de una Educación Ambiental adecuada que impacta en su cambio de actitud, esto se constata en investigaciones realizadas en el país (Fraijo-Sin, 2004a) y puede indicar que el plan de estudio no esté cumpliendo sus propósitos o que los profesores no están capacitados para implementarlo, y por esta razón existe la necesidad de llevar a cabo esta labor. Se analizarán las currículas de instituciones del nivel básico en dos estados de la República, incluyendo Guerrero, tomando en cuenta zonas urbanas y suburbanas de modalidad públicas. Lo importante de este estudio es conocer que está pasando en este nivel educativo con respecto al desarrollo de competencias ambientales, para de algún modo diseñar y elaborar propuestas que permitan corregir o mejorar lo que hasta ahorita se ha hecho. Este estudio es mixto y finalmente describirá lo que acontece. Los resultados fortalecerán el desarrollo de la educación sustentable en el nivel en cuestión. Palabras claves: Educación Ambiental, medio ambiente, nivel básico, evaluación, currículo y transversalidad. Introducción Esta propuesta ofrece un método para llevar a cabo un proceso de evaluación de la introducción del eje medio ambiente en el Plan de Estudio de Educación Básica (primaria). Se pretende determinar la vinculación que se da entre las 222 competencias ambientales que guarda dicho plan y perfil de egreso, identificar en las unidades de aprendizaje el eje medio ambiente y/o en su caso promover su incorporación en unidades de aprendizaje que aún no cuentan con ello, conocer y percibir las competencias ambientales y estrategias que emplean los docentes para impartir Educación Ambiental, así como también llegar a conocer las competencias ambientales que están desarrollando los niños y niñas de primaria. Las problemáticas ambientales, el cambio climático es un problema con características únicas, ya que es de naturaleza global (Martínez, 2004). Por ello, se considera la participación de la Educación Ambiental, como una estrategia que viene a promover un sentido crítico y analítico en los individuos. En este tenor es necesario promover mecanismos que evalúen la eficacia de la introducción de este eje en el plan de estudio de educación primaria. El eje ambiental está inmerso dentro del currículo de la educación básica. El currículo o plan de estudio es más amplio que un programa, según muchos autores como (Kelly (1989): Rogers y Taylor, 1999) es un área de estudio muy amplia, no sólo abarca el contenido, sino también los métodos de enseñanza y aprendizaje. Así mismo abarca las metas y los objetivos que se propone alcanzar, así como la manera en que su efectividad puede ser medida (Rogers y Taylor, 1999). Guillermo Briones define a la evaluación curricular como aquello ―que elige como focos y objetos de evaluación las necesidades de los estudiantes en términos de aprendizaje, los objetivos, el diseño curricular, los procesos y materiales instruccionales, el proceso de los estudiantes, la efectividad del profesor, el ambiente de aprendizaje y los resultados de la instrucción‖, focos que son comparados en un cierto momento con determinadas normas o criterios de evaluación. Un ejemplo de evaluación curricular (modelo cuantitativo) en el caso de la formulación de un currículo creativo ambiental a partir de ideas prácticas, la evaluación elegirá como focos y objetos las siguientes variables e indicadores o criterios (Cuellar y chica, 2007): Variables Diagnóstico Fundamentos del currículo ambiental Teoría de aprendizaje (propósito de aprendizaje). Ideas prácticas para armar un currículo creativo ambiental. Proyecto ambiental escolar y plan de estudios Contenidos Evaluación de aprendizaje (el desarrollo de las actividades prácticas contribuyen a una evaluación del aprendizaje) Indicadores o criterios Y explicación de los indicadores Se abonó toda la problemática local o regional. Responden a la problemática actual del medio ambiente. Claridad en la teoría de aprendizajes. Responde a las necesidades de desarrollo local o regional en relación con la economía sostenible del país. Cumple con los requisitos trazados en el diseño curricular. Responde a los planteamientos de un currículo innovador y realista. Uno de los focos de atención que está presentándose en el currículo de la educación básica, en primaria principalmente es ―el eje medio ambiente‖ por este motivo existe el interés y la necesidad de evaluar lo que sucede. Para llevar a cabo este proceso evaluativo, tengamos en cuenta un modelo presente, es decir, tener seleccionadas las variables, los indicadores o criterios y la explicación de ellos, ya que los mismos servirán para diseñar y elaborar los instrumentos que servirán para recolectar información. 223 Marco Teórico Aparicio (2014), realizó un estudio que tuvo como propósito diseñar una propuesta metodológica para diagnosticar la transversalidad del eje medio ambiente en los Programas Educativos de Nivel Superior en la Universidad Autónoma de Guerrero, utilizando doce programas educativos, entre los resultados destacó que algunos si cuentan con el eje ambiental y otros no, pero no todos saben cómo implementar esta cultura, ya que los profesores no están capacitados, estos resultados le han permitido a la universidad revisar y cambiar estrategias, así como ofertar la mejora continua del profesorado mediante cursos y diplomados. De acuerdo (Fraijo-Sin, 2004b) en un estudio llevado a cabo en Sonora México, que tuvo como propósito determinar si los niños cuidan el medio ambiente, en donde se seleccionaron dos escuelas primarias de nivel básico, se llegó a la conclusión que los niños no cuentan con las herramientas suficientes para afrontar la problemática ambiental actual. Otro estudio (Barraza, 2014), en la población de San Juan Nuevo Michoacán con niños de seis escuelas primarias, una privada y cinco públicas, se llegó a la conclusión que en cuanto al conocimiento ambiental, reflejan el distanciamiento que existe entre los programas oficiales del currículo escolar y las actividades de la comunidad. La educación ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual Reforma Integral de la Educación Básica y, por ende, en el Plan 2009 de Educación Primaria se hace referencia a ésta como una alternativa y vía para promover la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos (Sánchez, 2014). De acuerdo a (Chagollán, 2006), la Educación Ambiental, es un proceso diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, aptitudes, opiniones, creencias y valores. Es necesario que los niños y niñas de primaria desarrollen competencias ambientales de tal manera que contribuyan a la sustentabilidad del entorno. La educación ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual Reforma Integral de la Educación Básica y, por ende, en el Plan 2009 de Educación Primaria hace referencia a ésta como una alternativa y vía para promover la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos (Sánchez, 2014). El concepto de medio ambiente se vincula fundamentalmente al sistema natural (ecosistema) en el que viven los seres vivos, pero con una tendencia clara a la consideración de los elementos socioculturales y de interacción social, económica y política, que ampliaría sustancialmente el concepto inicial (Tello y Pardo, 1996). La educación para el medio ambiente y el desarrollo podrá ser definida como tema transversal que cruzará los Contenidos Básicos Comunes (CBC) (Palma, 1998). En términos amplios, la Articulación de la Educación Básica impulsa una formación integral de alumnas y alumnos, orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estándares curriculares de desempeño, comparables a nivel nacional e internacional (Sánchez, 2012). De acuerdo a las competencias para la vida y perfil de egreso de la educación básica, se establecen diez competencias, una de ellas se relaciona con el medio ambiente y el desarrollo sustentable, a la letra dice, promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable (SEP, 2009). La evaluación es el proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Se 224 trata de un proceso organizativo para mejorar las actividades que se hallan a un en marcha y ayudar a la administración en la planificación, programación y decisiones futuras (Ruiz, 1998). Los aportes de (De Alba, 1991, en Ramírez, 2011) en torno a la evaluación curricular, esta perspectiva refiere a una posición constante frente a la realidad social cambiante y dinámica que posibilita delimitar un campo de problematización y observación, desde una construcción teórica articulada del problema a evaluar. Las dimensiones generales para la evaluación curricular son, la dimensión social amplia, la dimensión institucional, y la dimensión didáctica (Ramírez, 2011). La evaluación curricular se puede realizar de diferentes maneras: mediante entrevistas; por medio de observaciones, utilizando una encuesta, a través del análisis de los documentos como los programas, exámenes, etcétera. Los objetos de la evaluación curricular, se pueden distinguir infinidad de objetos dignos de ser evaluados, entre ellos; el entorno institucional, el proyecto curricular, el modelo pedagógico, los docentes, los estudiantes, los contenidos, los procesos pedagógicos, etcétera (ANUIES, 1997). Evaluar en Educación Ambiental, se evalúan los aprendizajes de los alumnos en Educación Ambiental en función de los objetivos propuestos para cada uno de los niveles educativos y que hacen referencia a los del documento de Tbilisi tantas veces citado (Ministerio de Educación y Ciencia 2015). Metodología El enfoque de este estudio, se enmarca dentro de la metodología cualitativa y cuantitativa (un enfoque mixto). Es una combinación de estudios de caso cualitativos con encuestas cuantitativas, creando ―un nuevo estilo de investigación‖ y la integración de distintas técnicas en un mismo estudio (Sampieri H. Roberto, Fernández Collado C; y Baptista Lucio Pilar, 2010). Se aplicarán encuestas, entrevistas y rúbricas, algunos instrumentos se procesarán bajo un enfoque estadístico, sin embargo, finalmente los resultados de la presente se presentarán a través de un análisis descriptivo. Se presenta en el Cuadro 1. Esquema de la metodología a implementar. Documento de análisis Plan de estudio de Nivel Básico de Educación Primaria (Observancia en toda la República Mexicana) Unidades de aprendizaje que conforman la currícula del plan de estudio de nivel básico (primaria). Población El universo en donde se llevará a cabo la investigació n es en las Escuelas de Nivel Básico Primaria Escuelas muestra Dos escuelas del Estado de Guerrero, una ubicada en la Zona urbana otra en la zona suburbana. Dos escuelas en la Ciudad de México, una ubicada en la Zona urbana otra en la zona suburbana. (No se definen datos específicos, por el momento). Sujetos considerados en el estudio -Para realizar el análisis sobre la incorporación del eje medio ambiente en la currícula se solicitará en las escuelas mencionadas la participación de los integrantes del Comité de Diseño Curricular. Para identificar la presencia del eje ambiental en unidades de aprendizaje se solicitará la participación de algunos docentes. Para conocer el desarrollo de competencias ambientales en estudiantes, la muestra se determinará en función de la población escolar. 225 Objetivo general del estudio Identificar la presencia del eje medio ambiente en el plan de estudio (ver cuadro 2). Identificar la presencia del eje medio ambiente en las unidades de aprendizaje y percibir las competencias ambientales que poseen los docentes. Conocer y percibir desarrollo competencias ambientales estudiantes primaria. el de en de Instrumentos Rúbrica para evaluar la presencia del eje medio ambiente en el plan de estudio. Rúbrica para evaluar la presencia dl eje medio ambientes en unidades de aprendizaje. Entrevista y encuesta a Docentes para identificar las competencias ambientales. Entrevista a estudiantes para identificar y percibir las competencias ambientales desarrolladas Cuadro 2. Instrumento 1. Valoración del eje medio ambiente en el Plan de Estudio de Nivel Básica (primaria). Referencia del cuadro 2 (Aparicio, 2014). Plan de estudio de Nivel Básico (primaria) No. de entrevista Fecha: día mes año Nombre del coordinador del CDC: Perfil de egreso del Plan de Estudio: Instrucción: Lea los componentes del eje ―medio ambiente‖ y señale con una X en qué grado se vinculan con el perfil de egreso. En la penúltima columna escriba en qué unidades de aprendizaje están incorporados; y si no lo están, escriba en la última columna en qué unidades de aprendizaje es factible su incorporación. ACTITUDES Y VALORES HABILIDADES CONOCIMIENTOS Componentes del ―medio ambiente‖ eje Muy vinculado con el perfil de egreso (3 puntos) Parcialmente vinculado con el perfil de egreso (2 puntos) Poco vinculado con el perfil de egreso (1 punto) No se vincula con el perfil de egreso (0 puntos) Unidad (es) de aprendizaje en la (s) que se incluye el eje Construye conocimientos sobre la interrelación del aire, agua, suelo y ecosistemas. Construye conocimientos sobre los recursos naturales que tiene el estado de Guerrero, el D.F, México y el mundo Construye conocimientos sobre el aprovechamiento de los recursos naturales. Evalúa el impacto ambiental. Desarrolla proyectos de desarrollo sustentable. Aplica métodos para mitigar los efectos de los problemas ambientales. Promueve el uso de tecnologías limpias (ecotecnias). Valora la diversidad natural. Muestra respeto por la conservación y cuidado del medio ambiente. Posee actitudes de responsabilidad en la búsqueda de alternativas de solución de los problemas ambientales. Subtotal Muy vinculado Poco vinculado Total (36 - 52 puntos) Parcialmente vinculado (1 - 17 puntos) No se vincula (0 puntos) 226 (18 – 35 puntos) Unidad (es) de aprendizaje en la (s) que se podría incluir el eje Instrumento 2: Para valorar la presencia del eje medio ambiente en unidades de aprendizaje (donde participaran los docentes), se diseñará un instrumento parecido al del cuadro 2, con los elementos de la competencia (cocimientos, habilidades, actitudes y valores) y con los elementos del eje medio ambiente. En él los docentes evaluaran el nivel en el que está considerado el eje en cuestión en su unidad de aprendizaje. Instrumento 3: Se diseñará un instrumento (entrevista y encuesta), para docentes y estudiantes, La encuesta para el docente tendrá como propósito percibir y comprender las competencias ambientales con que cuentan para impartir la unidad de aprendizaje y del mismo modo a los estudiantes para identificar el desarrollo de competencias ambientales que promueven en este nivel educativo. El procesamiento de la encuesta se realizará a través del programa estadístico SPSS Statistics 20, sin embargo, cualitativamente se someterán a análisis las respuestas de cada instrumento. Para la entrevista se pretende llevar a cabo un análisis cualitativo que culminara con la descripción de lo percibido. Para las rúbricas, que evaluaran la presencia del eje medio ambiente en el plan de estudio y las unidades de aprendizaje, se procederá a evaluar los puntajes que reflejaran el nivel de acercamiento del eje ambiental con el perfil de egreso y las competencias ambientales. Presentación y discusión de los resultados Cumplir con los objetivos de esta investigación, es decir, llegar a tener información suficiente de lo que sucede en el nivel de educación primaria con respecto a la Educación Ambiental que se proporciona es importante para definir estrategias que de una forma tributaran en el desarrollo de competencias ambientales en los niños y niñas de este nivel. Existe la necesidad por conocer si el plan de estudio está cumpliendo con sus propósitos, si efectivamente la competencia que incorpora el eje ambiental es suficiente y pertinente, si está vinculada con el perfil de egreso o si dicho eje atraviesa el currículo. Con respecto a los programas de unidades de aprendizaje que lo integran, estos ¿integran competencias del eje medio ambiente?, ¿están implícitos los saberes ambientales de manera transversal?. Los docentes ¿cuentan con las competencias ambientales?, ¿promueven estrategias de enseñanza en esta materia? Los estudiantes ¿están desarrollando y promoviendo competencias ambientales?, ¿se refleja una actitud favorable hacia el cuidado y preservación del medio ambiente en los niños?. Finalmente, ¿la Educación Ambiental que se imparte en la primaria coadyuva en la sustentabilidad?. Las respuestas de estas interrogantes se obtendrán al desarrollar esta investigación, por lo tanto, se espera la participación comprometida de los que intervendrán en su desarrollo. Conclusiones La Educación Ambiental actualmente es un tema emergente no solo en nuestro país, sino en todo el mundo, por tal razón está presente en los planes de estudio de los diferentes niveles educativos, en México, está presente en todos los niveles incluyendo la educación primaria. El currículo de este nivel es amplio, es decir, está compuesto de varios elementos (profesores, estudiantes, proceso de enseñanza-aprendizaje, área de español, matemáticas, Educación Ambiental, etc.), cada uno de estos elementos merecen importancia, sin embargo, y por cuestiones de que la Educación Ambiental es el intermediario para buscar la 227 sustentabilidad de una región, es necesario que los responsables de diseño curricular evalúen curricularmente lo que pasa con ello, debido a que, estudios realizados han identificado deficiencias, el plan de estudio no está cumpliendo con la Educación Ambiental que se debe proporcionar en este nivel. El marco teórico de este estudio sustenta la presente propuesta, ya que toma en cuenta modelos teóricos para llevar a cabo una evaluación de esta naturaleza, la misma proporciona las variables, criterios e indicadores a tomar en cuenta para desarrollarla. Cuando se procede a una evaluación, se tiene como propósito promover cambios y mejoras en un sistema. Esta información ha de ser valiosa para adecuar el programa de educación ambiental que se implementa en la primaria. Bibliografía Aparicio, J. (2014). Propuesta metodológica para diagnosticar la transversalidad del eje medio ambiente en Programas Educativos de Nivel Superior: El caso de la UAGro. Tesis de doctorado, Unidad de Ciencias de Desarrollo Regional, Programa de Doctorado en Ciencias Ambientales, UAGro, México, 63-97p. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones (1997). Innovación curricular en las instituciones de educación superior. ANUIES. México. pp.240-241. Barraza L; y Ceja A. Ma. P. (2014). Los niños de la Comunidad. Su conocimiento ambiental y su percepción sobre ―naturaleza‖. SEMARNAT. Recuperado: http://www2.inecc.gob.mx/publicaciones/libros/420/dieciseis.html Cuellar, F; y Chica, A. (2007). 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