Problemas de lenguaje que pueden detectarse por la educadora y

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
"PROBLEMAS DE LENGUAJE QUE PUEDEN DETECTARSE
POR LA EDUCADORA Y SUS REPERCUSIONES EN EL NIÑO
PREESCOLAR”
LUCILA BARRAGÁN CHÁVEZ
ZAMORA, MICH., OCTUBRE DE 2004.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
" PROBLEMAS DE LENGUAJE QUE PUEDEN DETECTARSE
POR LA EDUCADORA Y SUS REPERCUSIONES EN EL NIÑO
PREESCOLAR”
TESIS QUE PARA OBTENER EL
TÍTULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA:
LUCILA BARRAGÁN CHÁVEZ
ZAMORA, MICH., OCTUBRE DE 2004.
PRÓLOGO
El presente trabajo que tienen en sus manos es producto de un esfuerzo
personal al cual le he dedicado, ocho semestres que pasé en la Unidad UPN 162 de
Zamora, Mich., subcentro de los Reyes Michoacán, donde recibí un apoyo
incondicional y un gran impulso de mis padres, Sr. David Barragán Valencia y la Sra.
Emilia Chávez Medina.
Para ustedes mamá y papá mis más sinceras gracias y mi cariño eterno.
La satisfacción de terminar una meta más en mi vida es un logro muy
importante, es por esto que quiero agradecer a mis hermanos por su paciencia,
dedicación, comprensión y apoyo.
Para ver culminada esta etapa de mi vida he necesitado de una gran
motivación personal para salir adelante, este triunfo es por ti y para ti Fátima Giselle
Barragán Chávez.
No podía dejar pasar, un enorme agradecimiento a mi asesor, el Prof. Cruz
Zalpa Álvarez, por su empeño y dedicación ya que tuvo las palabras de aliento para
seguir adelante, por ser un excelente ser humano y un gran maestro.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 7
CAPÍTULO 1
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................... 10
1.2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................... 12
1.3. OBJETIVOS ................................................................................................. 15
CAPÍTULO 2 (MARCO TEÓRICO)
2.1. PSICOLOGÍA DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR .................................... 16
2.1.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL NIÑO ............... 21
2.1.2. PERÍODO PREOPERATORIO ........................................................ 24
2.2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO ....................................... 27
2.3. TRASTORNO DE LA ARTICULACIÓN EN EL LENGUAJE.......................... 34
2.3.1. ANOMALÍAS DEL LENGUAJE ........................................................ 34
2.3.2. TRASTORNOS DE LA ARTICULACIÓN ......................................... 39
2.3.3. INMADUREZ ARTICULATORIA ...................................................... 40
2.3.4. DISFASIA INFANTIL........................................................................ 42
2.3.5. DISFONÍA........................................................................................ 44
2.3.6. DISLALIA ......................................................................................... 45
2.3.7. DISARTRIA...................................................................................... 47
2.3.8. TAQUILALIA O TAQUIFEMÍA.......................................................... 47
2.3.9. TARTAMUDEZ O DISFEMIA........................................................... 48
2.4. EL APRENDIZAJE LÚDICO DEL LENGUAJE .............................................. 52
2.4.1. EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN ................................................... 56
2.4.2. EL CONOCIMIENTO ACERCA DEL LENGUAJE ORAL................. 57
2.5. TRABAJO POR PROYECTOS...................................................................... 57
2.5.1. MÉTODO DE PROYECTOS............................................................ 70
2.5.2. PROPUESTA DIDÁCTICA DEL MÉTODO DE PROYECTOS ........ 74
2.5.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROYECTO ................... 75
2.5.4. EL PROYECTO Y SUS INTERACCIONES ..................................... 76
2.5.5. ETAPAS DEL PROYECTO.............................................................. 80
2.5.6. VALOR PEDAGÓGICO DEL MÉTODO DE PROYECTOS ............. 85
CAPÍTULO 3
3.1. MARCO SITUACIONAL ................................................................................ 90
3.1.1. ASPECTOS GENERALES DEL MUNICIPIO.................................. 90
CAPÍTULO 4
4.1. METODOLOGÍA............................................................................................ 93
4.1.1. INVESTIGACIÓN DE CAMPO......................................................... 93
4.1.2. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL................................................... 93
4.2. UNIVERSO.................................................................................................... 94
4.3. MUESTRA..................................................................................................... 94
4.4. TÉCNICAS .................................................................................................... 95
4.5. INSTRUMENTOS APLICADOS .................................................................... 95
4.6. HIPÓTESIS ................................................................................................... 96
4.7. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS........................................................ 96
CONCLUSIONES................................................................................................. 99
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 100
ANEXOS. ............................................................................................................. 102
INTRODUCCIÓN
Es el lenguaje un instrumento o capacidad de expresar el pensamiento por
medio de sonidos en la producción de los cuales interviene la lengua.
Desde el momento de su nacimiento el niño empieza a desear y sus deseos,
deberán ser comunicados a otro. El pequeño sentirá la necesidad de perfeccionar su
forma de comunicación para obtener resultados más satisfactorios en sus demandas
de placer.
En los primeros meses de vida del niño se dice que se encuentra en la etapa
del prelenguaje, ya que solo se comunica por medio del grito, el cual convierte el
lenguaje. Pasa luego al balbuceo; poco a poco va reduciendo estos sonidos,
mientras la emisión de otros se toma cada vez más intencional.
Aproximadamente desde el primer año y hasta el segundo y medio se
presenta en el infante lo que se ha llamado el primer lenguaje, en el cuál el aporte de
los Padres de Familia es indispensable, ya que el niño en el lenguaje crea copiando,
aunque la imitación a esta edad no sea una copia fiel.
Es a partir de los tres años cuando se puede decir que el niño tiene en sí
lenguaje; siendo muy importante el papel del adulto para ayudarle a salir de su
primer lenguaje.
En apoyo a lo anterior es muy importante que el docente conozca las
características del niño preescolar, tanto físicas como psicológicas, por otro lado
conviene analizar algunas alteraciones que se presentan en el desarrollo del mismo.
Como el lenguaje es el principal medio de comunicación en esta edad, es éste
muy importante para lograr los aprendizajes que se pretenden en el Jardín de Niños
ya que son la base para los posteriores que se darán en la escuela primaria.
Considerando que toda Educadora debe conocer el trabajo por provectos de
una forma íntegra, ya que en éste parte de interés y necesidad de los niños, sin
perder de vista el principio de globalización en el que la educadora orienta cuestiona
y problematiza al educando de acuerdo a su capacidad cognoscitiva, permitiéndole
experimentar para con esto lograr la construcción del conocimiento.
La información que contiene el presente documento, es un apoyo para la
Educadora del nivel Preescolar en servicio.
En el capítulo 1 se maneja el planteamiento del problema ya que es el
principal instrumento de comunicación del ser humano, se justifica ya que la palabra
puede ser utilizada para transmitir con claridad pensamientos, necesidades, deseos,
el lenguaje permite al niño utilizarlo para transmitir sus estados de animo y expresar
sus emociones, uno de los principales retos es detectar cuando un niño tenga
verdaderamente algún tipo de problema para dar las perspectivas de solución,
tratamiento o rehabilitación.
En el siguiente capítulo se da a conocer como es que desde el embarazo el
estado emocional de la madre influirá, de igual manera se da a conocer el papel que
como educadoras desempeñamos en el niño para que el reflexione a partir de sus
8
acciones, el niño construye su conocimiento a través de sus experiencias también se
da a conocer el desarrollo del lenguaje en el niño hasta que el niño tiene 6 años
como también se da a conocer los problemas del lenguaje más comunes en el salón
de clases: mutismo, los niños que comienzan a hablar tarde, trastorno de la
articulación, inmadures articulatoria, disfasia infantil. También se maneja el método
de proyectos, como un método globalizador que consiste en llevar a los alumnos a
planear y organizar actividades, cualquier forma de seriar los conocimientos, la
función de este es de crear estrategias de organización de sus conocimientos.
En el anexo uno se dan a conocer rasgos de la comunidad donde se
desarrolla el trabajo, las costumbres y las tradiciones.
9
CAPÍTULO 1
1.1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El lenguaje es un instrumento del ser humano que posee gran importancia, ya
que forma parte de las principales formas de expresión es a través de éste que
podemos comunicar y transmitir sentimientos, inquietudes, necesidades, etc.
El ser humano desde su gestación se encuentra en constante y estrecha
vinculación con el medio ambiente, del cual recibe estímulos directos e indirectos,
una vez terminado este período de gestación, pasa por diversas etapas de su
desarrollo tanto físico como psicológico.
En dichas etapas el lenguaje va evolucionando hasta llegar a la consolidación
total y ésta se considera y contempla a la edad aproximada de los seis años pues a
esta edad promedio, el niño ya la ha fijado con precisión.
Además de poseer una madurez
psicológica que le permite lograr
satisfactoriamente este proceso, aunque hay niños que ciertamente no han logrado
del todo lo anterior.
El niño a la edad de 3 años once meses se encuentra en la edad apropiada
para ingresar al Jardín de Niños, dentro de éste cuenta con un vocabulario que le
permite entablar conversación con otros niños, con docentes y con la sociedad en las
que se desenvuelve.
10
Así corresponde a la Educadora en el Jardín, apoyar al niño ejercitar y ampliar
su vocabulario par que pueda utilizarlo con mayor seguridad y soltura, pues la base
para el buen inicio y desarrollo del aprendizaje es que el maestro propicie un
ambiente de confianza y libertad en el educando, para que éste desarrolle su
personalidad.
Lamentablemente, muchas veces el educador no toma en cuenta el interés, el
desarrollo, las condiciones del niño y esto trae corno consecuencia un bajo
aprovechamiento escolar. Es necesario tomar en cuenta las necesidades y
características biopsicosociales de nuestros alumnos desde el momento de realizar
la planeación, así fomentaremos la socialización dentro del grupo para que se forme
un ambiente de confianza entre educadora, niños y Padres de Familia; de esta
manera se logrará un mejor aprendizaje y se propiciará el desarrollo del lenguaje oral
en el niño.
Dentro de Jardín de Niños se pretende lograr el desarrollo integral del
preescolar, además uno de los objetivos principales es desarrollar las formas de
expresión a través del lenguaje de su pensamiento y de su cuerpo lo cual permitirá
adquirir aprendizajes formales, además le ayudará a tener conciencia así se
convertirá en agente de su propio desenvolvimiento, esto se obtendrá con la libre
participación de los niños y con
esto evitar que solo sean receptores del
conocimiento y afecte su aprendizaje.
11
Sobre la base de la observación en la práctica docente se ha detectado
algunos problemas de pronunciación de los fonemas “r”, “l”, “as”, “g”, y en la
articulación de vocablos como: perro, silla, maestra, plátano, crayolas, etc.
Por lo anterior se pretende que la realización de la presente investigación
sobre el desarrollo del lenguaje oral problemas de lenguaje y su relación con el
aprendizaje en el niño en edad preescolar, sea útil para detectar cuando un niño
tenga verdaderamente algún tipo de problema en su lenguaje darle perspectivas de
solución tratamiento, rehabilitación, etc.
También se podrá continuar con la labor de Educadora participando de una
manera directa en la problemática que presenta cada uno de alumnos y estimularlos
de diversas maneras para favorecer el lenguaje.
1.2.
JUSTIFICACIÓN
Sobre la base de que el lenguaje se convierte en instrumento por medio del cual se
pueden designar conceptos, idea, relaciones, etc. La palabra puede ser utilizada para
trasmitir con suficiente claridad pensamientos, necesidades, deseos, etc.
La principal función del lenguaje es posibilitar la comunicación a través de la
expresión. La adquisición del lenguaje requiere de la transmisión social que se da a través
de la comunicación.
En la medida en que el niño sea capaz de comprender y utilizar el lenguaje, sus
12
posibilidades de expresión y comunicación serán más amplias, por ello la importancia de
que el educador propicie y permita experiencias en las que el niño interactúe con objetos y
personas, ya que esto favorece el uso de palabras.
Permitir al niño utilizar el lenguaje para transmitir estados de ánimo, para describir
situaciones, comunicar su pensamiento y expresar sus emociones, esto permite impulsar
al lenguaje como un instrumento privilegiado de expresión y comunicación.
En el Jardín de Niños el educando necesita compartir objetos, por supuesto va
ligado a la comunicación verbal, se puede decir que la posesión del objeto por parte de
este se relaciona con la formación de expresiones verbales en las cuales el niño utiliza el
lenguaje para organizar el juego, en si, de esta manera se convierte en un medio mas de
conocimiento, en un sustituto de la experiencia directa y es un, camino para comprender y
ordenar mejor sus datos.
En esta edad el niño es el comentarista de sus propios
acontecimientos; y se plantea preguntas utilizándolas con cierta frecuencia indicando con
ello su capacidad para recibir nueva información respecto de todas aquellas situaciones
que se le presenten. Es importante tener presente que la facilidad de expresión en los
niños no siempre significa que todo aquello que es expresado verbalmente está siendo
comprendido por él, de allí la necesidad de que los niños sean escuchados con atención
por sus padres y educadores para saber hasta que punto su lenguaje hablado está acorde
con la comprensión del mismo.
El lenguaje infantil es un proceso relacionado con el desarrollo del niño, y su
evolución, que nos parece simple, resulta ser más complicada y menos lógica de lo que
estimamos. Por esto se debe destacar el papel importante del adulto para ayudarle a salir
13
de su primer lenguaje; una de las manifestaciones evidentes de la evolución en el
lenguaje es el cambio de actitudes que el niño tiene frente al lenguaje adulto.
Es normal que el lenguaje del niño evolucione escalonadamente, encontrando que
a períodos de adquisición intensa les suceden etapas de titubeos, de búsqueda y a veces
inclusive de mutismo. Por esto es importante estimular directamente y en todas las etapas
el lenguaje hablado, para que el niño se enfrente a estas dificultades de lenguaje con
seguridad y logre superarlas con rapidez. Es conveniente reconocer en el niño su
individualidad en el aprendizaje del lenguaje; no existen reglas que determinen a qué edad
deben los niños decir sus primeras palabras; Pero si se sabe con certeza que la riqueza
en el vocabulario de un niño está influenciada por los estímulos familiares y ambientales
que le rodean.
Los niños de 4 y 5 años se encuentran en formación de las estructuras básicas del
lenguaje, por esto deben proporcionarse experiencias que ayuden al niño a formar las
estructuras necesarias para un desarrollo lingüístico.
La adecuada comunicación que debe darse entre los niños que asisten al Jardín
debe ser muy abierta y espontánea, Piaget sostiene que el lenguaje es esencial para la
evolución intelectual del niño. En los de la niñez intermedia, la capacidad para la
comunicación verbal’ está todavía al servicio de una personalidad inmadura. El inicio de la
etapa escolar y la creciente socialización, experimentando vivencias interesantes, esto les
permite evolucionar rápidamente en su desarrollo cognoscitivo.
Este problema puede llegar a perjudicar el aprendizaje del niño se es un poco
severo ya que al no poder aclarar sus dudas; expresar sus intereses. Hará únicamente lo
14
que otros propongan y podrán no ser de su completo interés.
El problema se detectó sobre todo al realizar asambleas ya que en ellas los
educandos opinan abiertamente, otro momento importante, es al pedirles que narren un
cuento o historia; mediante la observación hecha en estos y otros muchos momentos
donde se notó de algunos problemas como la dificultad al pronunciar fonemas como: r,
b, g s, f, etc.
Por lo expuesto anteriormente me parece de gran importancia la investigación
realizada puede contribuir a mejorar a práctica docente, ayudando a los niños que
tengan algún problema sobre el lenguaje.
1.3.
OBJETIVOS
1. Conocer el desarrollo del lenguaje
2. Ayudar al desarrollo del lenguaje oral a través de actividades adecuadas.
3. Lograr la identificación de problemas del lenguaje dentro del salón de clases.
15
CAPÍTULO 2
(MARCO TEÓRICO)
2.1.
PSICOLOGÍA DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR.
Dentro de los estudios de Piaget, la teoría del aprendizaje y las escuelas de
psicología, han contribuido a que cada día se enriquezca más el pensar de que es mucho
lo que no sabemos y mucho lo que suponemos sin poderlo comprobar, los factores que
han de influir en el desarrollo empiezan a surgir aún antes de que el individuo sea
concebido, también a las circunstancias desde el embarazo, el estado emocional de la
madre influirá definitivamente, el destino del producto a través de las actitudes que los
padres adoptarán hacia sus hijos. Ante la respuesta de los padres de Familia sobre la
historia del desarrollo de un niño podemos explorar infinidad de datos e ideas sobre el
proceso que tuvo el niño desde su nacimiento; si fue hijo deseado o no, pues muchas
funciones psicológicas importantes que se desarrollan en los primeros años de vida y son
fundamentales para su futuro donde ya han adquirido una serie de conocimientos, como
el manejo de sus impulsos, ansiedad, control muscular y voluntario, etc., es decir la
representación mental de sí mismo, de las madres y el padre como figuras más
importantes de su esfera mental.
La inteligencia
como
la
afectividad
y
el conocimiento
se
construyen
progresivamente a partir de las acciones que el niño realiza sobre los objetos de su
realidad, el desarrollo del niño es el resultado de la interacción con su medio y maduración
orgánica, en el jardín de niños es un momento propicio en donde debemos favorecer el
16
desarrollo y de compensar las limitaciones propias o niveles socioeconómicos poco
favorecidos, guiar y coordinar las situaciones didácticas según las caracteristicaza
psicológicas de los niños.
Se puede distinguir, en efecto dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño, por
una parte el psicosocial, es decir todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por
transmisión familiar, escolar o educativa en general y, además existe el desarrollo que se
puede llamar espontáneo, el psicológico, que es el de la inteligencia propiamente dicha, lo
que el niño aprende o piensa, aquello que no se ha enseñado pero que debe descubrir
por sí solo, y esto es esencialmente lo que toma tiempo.
La sicología del niño, estudia el crecimiento mental, es decir, el desarrollo de las
conductas, porque el crecimiento mental es indisociable del crecimiento físico,
especialmente de la maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos que prosigue
hasta alrededor de los dieciséis años. La influencia del ambiente adquiere una importancia
cada vez mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgánico como del
mental, no puede limitarse sólo a factores de maduración biológica. Dependen de la
experiencia adquirida como de la vida social en general, la sicología del niño estudia a
éste por sí mismo en su desarrollo mental.
Piaget y sus colaboradores han ido publicando acerca del desarrollo cognitivo del
niño, observa el entorno del niño y su conducta, formula la hipótesis modificando
levemente el entorno. Sus Investigaciones suelen iniciarse con observaciones naturalistas.
17
Prosiguiendo como una interacción entre el niño y el experimentador,
interacción en la que cada uno modifica su conducta en respuesta a la del otro.
La posición epistemológica de Piaget es el conocimiento, es acción, el sujeto
está actuando continuamente, sus acciones están estructuradas y en cierta medida
también son autónomas. Sus teorías son mas bien cognitivas que asociacionistas,
conciernen mas a la estructura que el contenido, explican más como trabaja la mente
que lo que hace, se ocupan más de la comprensión de la conducta que de su
predicción y control, corno ya se ha dicho, el desarrollo cognitivo consiste en una
sucesión de cambios, cambios esencialmente estructurales.
“Piaget, concibe el desarrollo intelectual como un proceso
continuo de organización y reorganización de estructuras
integra en sí misma a la interior. Aunque tal proceso es
continuo, sus resultados no lo son; resultan cualitativamente
diferentes a lo largo del tiempo. Por tal motivo Piaget ha
decidido dividir el curso total del desarrollo en unidades
1
denominadas periodos, subperiodos y estadios”.
Se llama período sensomotor, porque a falta de función simbólica, el lactante
no presenta pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan
evocar las personas o los objetos ausentes, existe una inteligencia antes del
lenguaje, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan
apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, mediante una
coordinación sensomotora de las acciones, sin que intervenga la representación o el
pensamiento.
1
PIAGET, J. El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. En: El Niño desarrollo proceso y construcción del
conocimiento, Antología Complementaria UPN/SEP, México D.F. 1994. p. 91
18
Nuestro programa está fundamentado en tres niveles importantes que son
fundamentales dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de los niños, el primero es
la opción psicogenética como base teórica; el segundo es cómo el niño construye su
conocimiento y el tercero las características del niño en el periodo preoperatorio.
El niño es una persona con características propias en su modo de pensar y
sentir, que necesita ser respetado por todos, estar en un medio que favorezca sus
relaciones con otros niños, respetar su ritmo de desarrollo individual tanto emocional
como intelectual y le proporcione una organización didáctica que le facilite entrar en
la vida social, el conocimiento progresivo del mundo sociocultural y naturales debe
desarrollar a través de actividades que contribuyan a la construcción de su
pensamiento, es el niño quien construye su mundo a través de las acciones y
reflexiones que realiza al relacionarse con los objetos y procesos que conforman su
realidad, por lo que debernos proporcionarle al niño un conjunto cada vez mas rico
de oportunidades para que sea el niño quien se pregunte y busque respuestas
acerca del acontecer del mundo que lo rodea.
El enfoque psico-genético incorpora en su análisis no solo los aspectos
externos al individuo y los efectos que en él produce, sino cuál es él
Proceso interno que se va operando, cómo se van construyendo en
conocimiento y la inteligencia en la interacción del niño con su realidad.
Este enfoque concibe la relación que se establece entre el niño que aprende y
lo que aprende como una dinámica bidireccional. Para que un estímulo actúe como
tal sobre un individuo, es necesario que éste también actúe sobre el estímulo, se
19
acomode a él y lo asimile a sus conocimientos o esquemas anteriores. Así el proceso
de conocimientos implica la interacción entre el niño y el objeto de conocimiento, en
la cual ponen en juego los mecanismos de asimilación y acomodación.
Estas acciones operan desde el punto de vista psicológico en la estructuración
progresiva del conocimiento y es así en la cuál el estímulo puede ser asimilado, el
enfoque psicogenético es hasta el momento el que nos brinda las investigaciones
más sólidas sobre el desarrollo del niño.
El niño es un proceso continuo a través del cual el niño construye lentamente
su pensamiento y estructura el conocimiento de su realidad, el desarrollo afectivosocial proporciona la base emocional que permite el desarrollo general, el desarrollo
integral, es decir la estructura progresiva de la personalidad, se construye solamente
a través de la propia actividad sobre los objetos, ya sean concretos, afectivos o
sociales que constituyen su entorno vital. Se considera que las estructuras
cognoscitivas en los estadios de desarrollo, tienen su origen en las de un nivel
anterior y son puntos de partida del nivel subsiguiente
De tal manera que cada uno de los estadios da sustento al siguiente y
representa un progreso, este mecanismo de reajuste y equilibración caracteriza toda
acción humana.
El papel del educador debe concebirse corno orientador o guía para que el
niño reflexione a partir de las consecuencias de sus acciones y vaya enriqueciendo
cada vez más el conocimiento del mundo que lo rodea. De allí la importancia de
orientar bien nuestros contenidos pedagógicos, con el fin de favorecer el desarrollo
20
integral de los niños que en muchos casos han crecido en ambientes limitados en
cuanto a oportunidades de juego, relaciones con otros niños y acciones sobre
objetos variados, que de alguna forma van dañando su desarrollo por lo cual nos
compete tratar de superar las carencias que han tenido del medio familiar, social y
cultural en que han crecido muchos de los niños.
2.1.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL NIÑO:
El niño construye su conocimiento a través de las experiencias que va
teniendo con los objetos de la realidad y depende de las fuentes de donde proviene
considerándose bajo tres dimensiones: Físico, lógico-matemáticos y social,
construyéndose de manera integrada e interdependientes uno de otro. El
conocimiento físico es la abstracción que el niño hace de las características de los
objetos que están fuera y son observables, encontrando sus propiedades físicas y
actuando sobre ellos, material y mentalmente, descubriendo como los objetos
reaccionan a sus acciones.
La construcción del conocimiento social se caracteriza por ser arbitrario, dado
que proviene del consenso socio-cultural, encontrándose en el lenguaje oral, la lectoescritura, los valores y normas sociales, etc., que difieren de una cultura a la otra, no
se sustenta bajo ninguna lógica sino que es un conocimiento que tiene que
aprenderse de la gente, del marco social que rodea al niño, las reglas y los valores
sociales los va construyendo el niño en sus relaciones con los adultos.
21
Dadas las características de las actividades del niño en los primeros años de
su vida cabe señalar que las fuentes principales donde extrae experiencias que
enriquecen su conocimiento en las tres dimensiones que se señalaron, se dan a
partir de la movilidad física que despliegue los desplazamientos del cuerpo en el
espacio, sus acciones sobre objetos concretos, las interacciones con otros niños
durante el juego espontáneo o dirigido y las diferentes actividades que se realicen
con ellos, son de fundamental importancia para consolidar paulatinamente sus
coordinaciones psicomotoras, favoreciendo su desarrollo físico general y la
construcción de su pensamiento.
“Ninguna de las acciones en el plano intelectual, físico o
social pueden darse disociada de la afectividad. Piaget.
Señala que en toda conducta los móviles y el dinamismo
energético se deben a la afectividad y que no existe ningún
acto puramente intelectual, social o físico, ya que se ponen
en juego múltiples sentimientos que pueden favorecer o
entorpecer su acción. Durante el proceso del desarrollo del
niño en el marco de su educación, los aspectos afectivossociales tienen un papel prioritario, va que el niño no tiene un
equilibrio emocional, su desarrollo general se verá
2
entorpecido”.
Cuando las emociones de los niños están ligadas dentro de sus intereses y
necesidades vitales son incentivas que orientan a realizar sus actividades con gusto
y energía, para que se desarrolle la autonomía del niño es imprescindible que sé
(devuelva en un contexto de relaciones humanas favorables, donde se pueda
desarrollar un sentimiento de confianza, tenga seguridad de sus acciones y a las
relaciones con sus iguales y con los adultos, permitiendo que se desenvuelva con
sinceridad y convicción favoreciendo su desarrollo intelectual).
2
CUADERNOS SEP, Planificación General del Proyecto. Ed. Cueto Editores S.A. de C.V. México
D.F. 1992 p.p. 20-21
22
El lenguaje es una forma de representación, es el factor fundamental del
desarrollo cognoscitivo y los avances que el niño hace en materia del lenguaje
durante los años preescolares. Un logro importante del desarrollo infantil en el inicio
del periodo preoperacional es la habilidad del niño para separar su pensamiento de
la acción física. El niño es ahora cada vez más capaz de representar objetos,
acciones y eventos por sí mismo, mediante imágenes mentales y palabras. La
adquisición infantil del lenguaje esta íntimamente ligada a otras formas de
representación, imitación, juego simbólico y fantasía mental que emergen
simultáneamente en su desarrollo.
A medida que el niño avanza en el periodo preoperacional se vuelve cada vez
más apto para representar tanto los objetos existentes corno los ausentes. También
puede comunicar sus representaciones mentales a otros a través del lenguaje y del
dibujo. Aunque este proceso de representaciones se inicia en la transición al periodo
preoperacional, continúa desarrollándose gradualmente a través de todas las etapas
posteriores
Estos modelos de representación varían en complejidad y abstracciones. El
lenguaje es el modo de representación más complejo y abstracto. Donde otras
formas de representación llevan algún parecido con los objetos o eventos que
simbolizan, el lenguaje se expresa en símbolos que no tiene ningún parecido.
Distinto a otras formas de representación que son creaciones personales, el lenguaje
se adquiere dentro de los límites de un sistema socialmente definido.
23
El lenguaje juega un papel importante para refinar estructuras del
pensamiento, particularmente en el periodo formal de su desarrollo. Sin lenguaje, los
marcos de referencia serían personales y carentes de regulación social mediante la
interacción.
2.1.2. PERIODO PREOPERATORIO
Termina aproximadamente hasta los 6 seis. Alrededor del año y medio se
produce un cambio extraordinario en el desarrollo intelectual del niño, de representar
algo por medio de otra cosa, lo que llamamos función simbólica es el lenguaje, a
través de un sistema de signos sociales por oposición a los individuales y también el
juego simbólico en donde el niño representa una casa por medio de un objeto o de
un gesto, existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que
hacen posible el pensamiento.
El lenguaje es el que permite al niño adquirir una progresiva interiorización
mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente, frente a
las experiencias concretas el niño no puede prescindir de la intuición directa,
mediante los múltiples contactos sociales e intercambios de palabras con su entorno
se construyen en el niño durante esta época unos sentimientos frente a los demás
especialmente con quienes responde a sus intereses y le valoran, todos estos
momentos son tan importantes en el proceso de desarrollo del niño que es
fundamentales para que supere todas las dificultades que se le presenten durante el
mismo.
24
El pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget habla de un
egocentrismo intelectual durante el periodo preoperatorio el niño es incapaz de
prescindir de su propio punto de vista, sigue aferrado a sus sucesivas percepciones,
que todavía no sabe relacionar entre sí, el niño presta atención a lo que ve y oye a
medida que se efectúa la acción, o se suceden las percepciones, sin poder dar
marcha atrás. Es el pensamiento irreversible, y ese sentido Piaget habla de la
preoperatividad mediante los múltiples contactos sociales e intercambios de palabras
con su entorno se constituye en el niño durante estas épocas unos sentimientos
frente a los demás especialmente con quienes responden a sus intereses y lo
valoran.
A. CARACTERÍSTICAS
DEL
NIÑO
DURANTE
EL
PERIODO
PREOPERATORIO
Los niños de este periodo se encuentran entre los dos años hasta los seis o
siete años, se considera como una etapa en la que el niño va construyendo las
estructuras que darán sustento a las operaciones concretas del pensamiento, a las
estructuras de las categorías del objeto, del tiempo, espacio y causalidad, a partir de
las acciones.
A lo largo de este periodo se va dando una diferenciación en el niño como
sujeto que conoce y los objetos de conocimientos con los que interactúa, proceso por
el que se inicia con una in diferenciación hasta llegar a diferenciarse, pero aún en las
actividades concretas.
25
Durante este periodo el pensamiento del niño recorre diferentes etapas, desde
el egocentrismo en el cual se excluye toda objetividad que venga de la realidad
externa, hasta una forma de pensamiento que se va adaptando a los demás y a la
realidad objetiva.
El egocentrismo lo podernos observar en el juego simbólico o de la
imaginación y de imitación que tiene corno finalidad satisfacer al yo, transformando lo
real en función de los deseos. Acerca de cómo piensa el niño y representa al mundo,
del análisis de las preguntas que hace del porqué. Esto hace que descubramos como
el niño tiene el deseo de conocer el origen y la finalidad de las cosas que solo a él le
interesan y lo asimila de acuerdo a su pensamiento.
El pensamiento del niño puede apreciarse en características corno: el
animismo, o sea, la tendencia a concebir las cosas, los objetos, como dotados de
vida, las actividades que el mismo niño realiza en las que él puede hacer y sentir en
la asimilación de cosas. El artificialismo, creencia de que las cosas han sido hechas
por el hombre o por un ser divino.
El realismo cuando el niño supone que son reales hechos que no se han dado
como tales, los sueños, cuentos, etc.
Estas características del pensamiento son manifestaciones en que los
aparentes errores del niño son totalmente coherentes dentro del razonamiento que él
mismo hace.
26
La función simbólica se desarrolla desde el nivel de símbolo hasta el nivel del
signo, el desarrollo del lenguaje oral es sorprendente si considerarnos la diferencia
entre el primer llanto y la utilización que un niño hace al ingresar al jardín, el niño para
comprender su lenguaje ha tenido que reconstruir por sí mismo el sistema, ha puesto
a prueba anticipaciones creando su propia gramática y tomando selectivamente la
información que le brinda el medio, para ayudar el desarrollo de sus capacidades
lingüísticas, lo importante no es enseñar a hablar al niño, sino que descubra y
comprenda corno es el lenguaje y para que sirve, enfrentar al niño con el lenguaje
como objeto de conocimiento ya que por éste mismo el niño va a desarrollar muchas
actitudes tanto emocionales como físicas y sociales.
2.2.
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
Entre el primer y el cuarto mes el bebé convierte su llanto, fuerte y vigoroso en un
medio de expresión y comunicación. Produce sonidos simples, gritos, gorjeos, balbucea,
ronronea, hace gárgaras, emite sonidos, hace pompas con saliva. Utiliza las vocales a, u y
emite sonidos al succionar el dedo y al alimentarse, juega con los órganos que intervienen
en la emisión del lenguaje, emite sonidos al escuchar la voz del adulto, una especie de
“ag” que gusta de vocalizar a solas, responde a sonidos humanos más detenidamente.
Aunque el bebé no comprende el significado de las palabras, no quiere decir que
no debamos hablarle. Su audición le permite discriminar una gran gama de sonidos. A
medida que el bebé nos va oyendo se va familiarizando con el lenguaje y comenzara a
imitar sonidos. Su llanto se hace diferencial por sueño o por hambre. Vuelve la cabeza y
27
los ojos, parece buscar el habla. A veces produce una risa ahogada y se encuentra
interesado en hacer nuevos sonidos e imitar tonos.
Del quinto al décimo mes, el niño emite los sonidos de las vocales y muchos
consonánticos como d, b, 1, m, que une diciendo “PA”, “ma.”. Cambia su llanto por
chillidos, continua con balbuceos y gorjeos que en este momento tiene una entonación.
Repite sonidos que va conociendo, imita ruidos con objetos y pueden vocalizar
diptongos (ie, ia) y sílabas (mamá, papá)
“No existe relación entre la cantidad de balbuceo y el tiempo en que comienza el
habla o la calidad del habla del niño a los 3, 4 ó 5 años de edad “. 3
Se hacen mas frecuentes las repeticiones de sílabas continuas, se empieza a fijar
más en el lenguaje de los adultos y por lo tanto trata de imitar sonidos atendiendo a la
boca de ellos. Las vocalizaciones están mezcladas con sonidos de juego. Unas veces
grita, otras balbucean, esta ensayando los diferentes tonos de su voz.
Cuando el niño cumple los once y hasta los quince meses, puede expresar sus
deseos con gestos y algunas palabras.
Aparece la comprensión de la palabra y de órdenes sencillas. En esta edad le gusta
oír canciones y rondas; demuestra gran interés por ilustraciones coloreadas. Puede
solicitar algunas cosas por su nombre, (agua, papa, el tetero, etc.)
3
MAUSSEN Conger, Kagan “El Niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento” México D.F.
1978 p. 199
28
La mayor parte del tiempo emite sonidos sin sentido. Su lenguaje gestual es
más amplio, el cual utiliza para hacerse entender y conseguir lo que quiere. El “no” es
su palabra favorita.
Llegar a los dieciséis meses y hasta los veinte, el niño cada vez más preciso
en sus peticiones, contesta cuando se le llama por su nombre. Identifica personas y
objetos por su nombre y los reconoce al nombrárselos.
El niño incorporará a su repertorio anterior una buena cantidad de palabras
nuevas, y será capaz de repetir con sentido otra serie de palabras. Dice sí y no con
sentido.
Su capacidad de asociación de palabras ha aumentado a dos o más. El niño
se ha inventado y perfeccionando diferentes formas para organizar y transmitir sus
pensamientos, necesidades y efectos.
Entre los veinte y veintiún meses de edad, en la mayoría de los niños el
lenguaje sigue siendo gestual; utiliza dos o tres frases seguidas. Es capaz de repetir
más de seis palabras simples por imitación y combinar espontáneamente dos o tres
palabras concretas.
Señala y nombra varios objetos de una misma categoría. Repite las palabras
que más le gustan, identifica otras personas por su nombre, dice frases de tres o
cuatro palabras, su vocabulario es de veinte a veinticinco palabras nuevas,
pronunciadas correctamente.
29
Durante el tercer año, el área de lenguaje presenta los avances propios de
su edad, corno son perfeccionamiento en las emisiones de los sonidos y la
complejidad en las frases. Hacia el final del año deberá expresarse casi
correctamente, aunque aún le quedarán algunos sonidos para perfeccionar y
errores gramaticales por corregir.
La utilización de verbos, posesivos y plurales irán en aumento de acuerdo
con la estimulación que se le dé, la cual deberá ir dirigida a que el niño sienta la
necesidad de expresarse por medio del lenguaje hablado, en este sentido es
importante preguntarle acerca de lo que está sucediendo, cuando pida algo
ayudarlo a alargar un poco más la frase.
Nos encontrarnos con un niño que constantemente realiza preguntas
acerca del porqué de las cosas y que al mismo tiempo esta tratando de dar
explicaciones sobre todo lo que sucede.
En esta edad el niño cantará, con entonación fragmentos de canciones
dirá su nombre y apellido cuando se le pregunte.
Durante todo el tercer año van apareciendo oraciones breves, compuestas
de tres a cuatro palabras y, aunque algo más elaboradas algunas veces, con las
mismas características estructurales. Al final de esta etapa, los progresos
permitirán hablar ya de una maduración del lenguaje verbal.
Al final del período, puede haber alcanzado alrededor de 900 palabras,
prácticamente, ha triplicado el número en este año y en esta etapa es donde el
30
niño tiene la posibilidad de utilizar la palabra para transmitir con suficiente
claridad sus pensamientos, necesidades y sus deseos.
Existen niños de tres años que se les puede observar la madurez
lingüística, al formular preguntas o comentarios muy aceptables.
A los cuatro años de edad el niño debe poseer un promedio de mil
quinientas palabras, por término medio, por lo tanto se ha enriquecido en varios
centenares con respecto al periodo anterior. Habla con más fluidez perdiendo
poco a poco la articulación infantil y da respuestas cada vez mas ajustadas a lo
que se le pregunta.
La estructura y la forma del lenguaje ya está completa, aparecen oraciones
largas
y
complejas,
bien
terminadas,
construidas
con
conjugaciones
y
declinaciones. En todo ello no se oculta al principio cierta dificultad, pero el
hablante la va superando a buen ritmo, gracias a su mayor habilidad para captar
y seguir los hábitos lingüísticos.
A partir de estos momentos, el lenguaje empieza a ser en sí mismo una
fuente de placer y a menudo el niño lo ejercitará sin otro objetivo que el de
practicar el arte de hablar.
No todas las frases tendrán siempre un sentido preciso ni una forma
modélica gramaticalmente, ya que durante mucho tiempo seguirá siendo aun un
princip iante que apenas acaba de descubrir los primeros mecanismos del habla.
Pero ahora que loa ha descubierto con cierta concisión, utilizará constantemente
31
esta valiosa herramienta para ejercer su facultad de razonar, profundizar en el
sentido de las cosas y poner por fin un primer orden en el confuso mundo de los
objetos y personas que le rodea.
En esta fase de la evolución del niño, ésta misma im posibilidad de
abandonar
el
lenguaje
no-interior
tiene
unos
efectos
inmediatos
muy
provechosos: le obliga a desarrollar una constante actividad verbo, articulada,
estructurada y no abreviada que ha de contribuir de un modo decisivo a su
maduración lingüística.
El niño de tres años, según los cuatro estadios del desarrollo cognitivo
infantil establecidos por Piaget, permanece aún en la fase preconceptual, cuya
conclusión coincide aproximadamente con el fin de este cuarto año de su vida.
Las características fundamentales de esta fase son tres: la construcción de
símbolos, la utilización del lenguaje y la aparición de los juegos simbólicos.
Iniciada en el año anterior, la capacidad de representación interna de los
símbo los y las imágenes psíquicas han de ir evolucionando a lo largo de los
próximos doce meses, y habrá alcanzado casi una completa maduración al final
del periodo.
Cuando el niño cumpla cuatro años, gracias al continuo uso de las
imágenes internas que intervienen en las actividades de imitación y en unos
juegos cada vez más ricos e imaginativos, ocupaciones constantes a su edad,
estarán relacionando sin dificultad las palabras y sus significados.
32
Las consecuencias de este progreso son de gran importancia. A partir de
ahora ya no estará subordinado a las acciones que le unen a los objetos reales,
sino que podrá pensar sobre las cosas y las actividades, o sea manejarlas
mentalmente sin necesidad de ejecutar físicamente una acción. Sin embargo, los
conceptos que elabora y utiliza un niño en estos años no tienen la misma
extensión y significación que en el adulto. Son ideas muy restringidas, no
verdaderas categorías conceptuales. Cabe decir, con más razón, que son
diseños de los mismos conceptos.
A medida que vaya acercándose a los cinco años de edad, irá
manifestando con sus palabras y reacciones que su evolución, gracias a la
asimilación de todos los logros que se han verificado en los meses anteriores,
avanza a pasos agigantados. A menudo suscitará en los adultos que le observan
el comentario de que ya parece una persona mayor. Pero esta madurez es
aparente y poco real. En el fondo de sus conductas hay mucha inseguridad.
Todavía es un ser muy dependiente de la madre y no ha salido de la primera
niñez.
Entre los cinco y seis años el lenguaje va a quedar prácticamente
estructurado. E l niño utiliza correctamente las partículas gramaticales, empieza a
formar oraciones completas y bien construidas, incluso frases subordinadas,
condicionales y posee un vocabulario de más de 2000 palabras que es capaz de
aplicar con bastante soltura y precisión.
33
2.3.
TRASTORNOS DE LA ARTICULACIÓN EN EL LENGUAJE
2.3.1. ANOMALÍAS DEL LENGUAJE:
La eficiencia del habla depende de:
» La integridad de las regiones correspondientes al cerebro
» Los órganos de la articulación y fonación
» La inteligencia, la comprensión
» Los factores afectivos
Las anomalías de cualquiera de estas zonas provocan trastornos en el
lenguaje. Hoy es admitido por todos los investigadores que los niños que presentan
problemas de lenguaje, sin que estos problemas tengan por causa alguna deficiencia
orgánica, se deben a anomalías en sus relaciones familiares.
“Estas anomalías familiares les crean inseguridad e inadaptación. La
atmósfera del hogar, determinada por la personalidad de los padres, parece ser el
factor más influyente en la adquisición del lenguaje por parte de los niños”.
4
Cuando se estudian las deficiencias del lenguaje, no se puede decir que a
cada deficiencia le corresponda sólo una causa. Por ejemplo, el mutismo puede tener
como causa la deficiencia mental, la sordera o el negativismo. Por eso, nosotros nos
vamos a referir a anomalías del lenguaje que pueden apreciarse por observación en
lugar de aquellas que puedan apreciarse por sus causas.
4
GARCÍA, Emilia. “Educación preescolar métodos, técnicas y organización” Barcelona España 1969. p. 68
34
a) MUTISMO, consiste en la ausencia de la palabra articulada. La causa más
frecuente, aunque no la única, es la sordera. La sordera de nacimiento o
adquirida a edad temprana, impide el desarrollo del habla. Mutismo sin sordera
se encuentra también en deficientes mentales profundos, en los que su
capacidad para comprender y expresarse es limitadísima.
Hay niños cuyo mutismo es una reacción contra la dureza de trato de sus
padres. Hay padres perfeccionistas que, deseando que sus hijos hablen lo
antes posible, los apremian continuamente a que repitan ciertas palabras. Se
impacientan ante la mala pronunciación e insisten en corregirlos.
El mutismo adquirido en un niño con el lenguaje ya formado, se caracteriza por
una actitud de silencio a menudo voluntario.
El mutismo total adquirido, que incluye el mutismo histérico y el mutismo temo
génico que se presenta después de un fuerte choque afectivo, el mutismo
hidrógeno procede que la idea de que el aparato fonador está enfermo,
mutismo que suele ir acompañado de una enfermedad de laringe. Ambas
formas parecen encasillarse en el cuadro de los mutismos históricos y que
pueden curarse por sugestión. También el espanto puede originar un mutismo
de carácter benigno en niños retrasados o incluso en niñas sin retraso alguno.
El propósito del niño autista no depende de la desaparición del síntoma. Salvo
en especiales formas de reacción, tras ese mutismo hay una personalidad
extremadamente trastornada.
35
b) NIÑOS QUE COMIENZAN A HABLAR TARDE. Hay muchas variaciones en la
iniciación y velocidad de la adquisición de la palabra. Se comprueban marcadas
diferencias con el mismo cociente intelectual. No obstante, se puede decir que
los niños inteligentes comienzan antes que los obtusos.
Entre las causas del retraso puede citar las dificultades auditivas, enfermedades
como la parálisis infantil, la estimulación débil del ambiente, es decir, resulta
poco probable que un niño aprenda a hablar cuando nadie le habla ni lo
estimula a conversar con otros. A veces, el exceso de protección paterna, como
la dominación, es asimismo causas de retardo en el lenguaje. Es posible
encontrar niños retardados sin causa que lo justifique: estos niños comienzan a
hablar espontáneamente a los 3, 4, 5 ó 6 años, pero progresan rápidamente. Al
establecer las antecedentes familiares se comprueba que el padre o algún
antepasado tuvieron el mismo desarrollo. (GARCÍA.1984: 69)
Se trata de un desfase cronológico del conjunto de los aspectos del lenguaje
(fonética, vocabulario y sintaxis) en un niño que no presenta alteraciones
evidenciables ni en el ámbito mental, ni sensorial, ni motor ni relacional. Unas
pautas cuantitativas de tal retraso podrían ser:
a. Aparición de las primeras palabras después de los 2 años.
b. Primeras combinaciones de dos-tres palabras a los 3 años.
c. Persistencia de numerosas dificultades fonéticas, sobre todo
omisiones de sílabas iniciales después de los 3 años.
d. Vocabulario limitado a menos de 200 palabras expresadas a los 3
36
años y medio.
e. Simplismo de la estructuración sintáctica a los 4 años.
En estos casos, la comprensión aparece siempre como superior a la
expresión, pero no debe olvidar que la comprensión de un enunciado oral en
situación real, intervienen más factores que los lingüísticos (gestos, interpretación del
contexto); que pueden compensar dificultades de comprensión verbal estricta que
sólo un examen detenido puede evidenciar.
El cuadro de retraso simple del lenguaje se ve acompañado con frecuencia,
aunque no siempre, de un ligero retraso psicomotor, de retraso en la expresión
gráfica y en el establecimiento de la dominación lateral.
Un dato comúnmente señalado es la falta de apetencia lingüística, que no
comunicativa, en los primeros años y una mayor proporción de utilización
instrumental del lenguaje con detrimento de una utilización más lúdica e imaginativa.
Entre las causas exógenas se suelen mencionar la insuficiencia de la
estimulación familiar, el escaso nivel sociocultural del entorno o una situación de
bilingüismo mal integrado. Las causas endógenas se describen en general de forma
bastante imprecisa: algunos autores apuntan déficit lingüísticos específicos de origen
hereditario, otros se centran en las dificultades para establecer pautas normales de
comunicación y extraer de ellas modelos lingüísticos correctos.
A pesar de que todos los niños no desarrollan su expresión oral al mismo
ritmo, sin embargo se debe estar muy atento a los retrasos más importantes,
37
generalmente acompañados de trastornos fonéticos y fonológicos, que son los que
más llaman la atención, pero no deben esconder la verdadera amplitud del problema.
La ayuda del educador se centrará sobre todo en proporcionar el mayor
número posible de situaciones de diálogo al niño, sea con el adulto, sea con un
grupo reducido de niños. Insistiendo en que la familia haga lo mismo en casa: no se
debe preocupar demasiado por el contenido o el tipo de palabras que debe emplear
con el niño. Lo importante es que el niño pueda iniciar la conversación, hacer
preguntas. Y disponer de un interlocutor abierto a seguir sus intereses y a brindarle,
a través de sus respuestas, modelos ricos y correctos.
La situación óptima es la de atención conjunta: por ejemplo, mirar y comentar
libros con imágenes, juegos didácticos, juegos de simulación de la vida cotidiana con
muchachos y cacharros. También es muy recomendable el aprendizaje lúdico de
canciones, retahílas, etc. El propósito evolutivo es globalmente positivo: gran parte
de los retrasos ligeros son pasajeros y se recuperan espontáneamente con el ingreso
del niño a la escuela. Sin embargo, y esto es válido para todas las patologías del
lenguaje oral fue o sigue siendo difícil, constituyen una población “de alto riesgo”
para los trastornos del lenguaje escrito y, en general, para el fracaso escolar.
Conviene, pues, un seguimiento a medio y largo piazo de estos niños.
38
2.3.2. TRASTORNOS DE LA ARTICULACIÓN.
La articulación defectuosa es la omisión de los sonidos verbales o su
reemplazo por otros. Se clasifica dé acuerdo con los sonidos que generalmente se
pronuncian mal. Ejemplos: el lambdacisrno es la dificultad para pronunciar la 1 y la r.
El rotacismo es la pronunciación gutural de la r. La gama sismo es la pronunciación
dificultosa de los sonidos guturales (g, k, x) generalmente reemplazados por dentales
(gato por dato).
La causa puede ser de tres tipos:
Š
Retardo intelectual
Š
Disminución de la capacidad auditiva, defecto de lengua, labios,
dientes, paladar, úvula y laringe.
Š
Por regresión al lenguaje infantil de una etapa en la que era
normal ese defecto. Las causas de esa regresión pueden ser,
por ejemplo, la rivalidad con el hermanito que acaba de aparecer.
Una deficiente audición puede ocasionar una discriminación incorrecta de las
características de los fonemas y provocar dificultades en la articulación.
La distinción de las características de los fonemas es relativamente fácil en el
adulto, no es así en el niño, pues su habla se encuentra en evolución.
Cuando la falta del oído es grave, no existe el lenguaje, o si existe éste es
39
deficiente. Cuando la lesión es parcial, se produce un retraso que será proporcional a
la lesión.
Los trastornos auditivos pueden ocasionar deficiencias en el lenguaje que
afectarán los siguientes casos:
a) Las consonantes de poca precisión y poco audibles por ejemplo:
1 y r.
b) Las consonantes menos visibles que se diferencian por simple control
audio motor (k y g), sin posible ayuda visual.
c) Las consonantes semejantes en la escala del sonido (confusión de la s y z,
f, y v.
2.3.3. INMADUREZ ARTICULATORIA.
Se refiere a dificultades fonológicas; es decir las que afectan a la
pronunciación de palabras y frases a pesar de una correcta pronunciación de
fonemas y sílabas aisladas, después de los cuatro años.
De esta forma, la expresión espontánea de estos niños presenta:
a. Omisiones de fonemas o de sílabas enteras.
b. Confusiones y sustituciones de fonemas.
c. Duplicaciones de sílabas.
40
d. Inversiones silábicas
La inmadurez articulatoria puede presentarse aisladamente o acompañada de
dislalias y con distintos niveles de grado según el número de perturbaciones.
Tanto en los casos de dislalias como de inmadurez articulatoria, no deben
olvidarse las connotaciones afectivas que tiene el habla: en algunos casos, la
persistencia de los trastornos del habla y su resistencia a la reeducación son debida
al valor simbólico que éstos tienen en procesos regresivos donde el niño quiere
manifestar su deseo de seguir siendo pequeño y tratado corno tal.
La inmadurez articulatoria suele desaparecer con el tiempo, ya que se trata
fundamentalmente de un desfase cronológico. Sin embargo, su existencia supone
cierta dificultad de análisis que podemos volver a encontrar en la escritura, sobre
todo si los síntomas orales siguen existiendo durante el aprendizaje del lenguaje
escrito.
Tanto la dislalia corno la inmadurez articulatoria pueden tener repercusiones
negativas en la personalidad del niño.
A estos niños con dificultades funcionales del habla no se les debe llamar la
atención sobre su dificultad, ni hacerles repetir delante de sus compañeros, conviene
también intentar controlar las posibles reacciones negativas de los demás. Es
importante procurar entender siempre lo que nos están diciendo y utilizar en nuestras
respuestas aquellas palabras que han pronunciado mal, proporcionándoles así un
modelo correcto, pero sin que la intención correctora aparezca evidente para el niño.
41
En los casos de inmadurez articulatoria, es el uso del lenguaje dentro del
diálogo el mejor instrumento para acelerar su evolución, también se aprovecharán las
canciones, retahílas y prosodias cuyo ritmo le preemitirá recordar mejor las
estructuras fonológicas de las frases.
A título preventivo existen actividades de clase para el desarrollo indirecto de
las capacidades fonéticas fonológicas, que s: muy indicadas para los niños entre tres
y cinco años y que puede prevenir muchos de estos casos. Se trata de una
“gimnasia” fonética integrada de actividades de psicomotricidad y que permiten al
niño jugar con los sonidos de su idioma fuera del contexto del lenguaje, descubriendo
así progresivamente los contrastes acústicos y posturales de los distintos fonemas. A
través de secuencias rítmicas se acostumbra al niño a combinarlos entre sí y pasa
rápidamente de uno otro.
2.3.4. DISFASIA INFANTIL.
Trastornos del lenguaje, originado por causas neurológicas de tipo congénito o
por causas psicológicas. Se incluyen bajo este nombre un número amplio de
alteraciones del lenguaje diferentes, pero que actualmente no pueden diagnosticarse
con mayor precisión.
El niño difásico presenta una incapacidad parcial para usar correctamente el
lenguaje simbólico, principalmente en su aspecto comprensivo, que se puede traducir
en: pobreza de vocabulario, errores gramaticales, dificultades de comprensión.
42
Confusión de conceptos verbales, etc. Presentan también alteraciones del habla.
En la edad escolar origina dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, pudiendo dar lugar a otras alteraciones del lenguaje. Como la dislexia o la
disgrafía, que la comprometen su éxito futuro en el medio escolar.
Este cuadro se describe también a los nombres de "retardo severo”, “retardo
grave” y “perturbación grave de la elaboración del lenguaje’ Se trata de un déficit sin
sustrato lesionaI evidenciable, que añade al retraso cronológico importantes
dificultades específicas para la estructuración del lenguaje, produciendo así conducta
verbales anómalas (cuyo paradigma seria el agramatismo o la construcción de
enunciados complejos sin nexos y sin marcadores en los verbos que traducen una
desviación respecto a los procesos normales de adquisición.)
La disfasia es una deficiencia de la facultad verbal en cualquiera de sus
formas de vida a lesión o enfermedad cerebral, permaneciendo intactos los órganos
vocales. Existen cinco formas: alexia, afasia articular, afasia auditiva, afasia mixta y
afasia total.
Existen niños con un retraso sencillo de lenguaje, homogéneo, a veces por
causa familiar y a veces por inmadurez.
Puede observarse cuando el niño tiene retardo afectivo cambia su articulación
y tonalidad, en la conserva su aspecto maduro, pero sin especial distorsión.
Existen niños llamados “oyentes-mudos” que no adquieren el habla.
Contrariamente a lo que pudiera pensarse, esto no es debido a falta de inteligencia ni
43
a falta de oído.
Para su estudio, se divide a los “oyentes-mudos” en dos grupos:
1)
Los afectados alalia, audio mutismo o afasia motora.
2)
Los que padecen sordera verbal congénita.
2.3.5. DISFONÍA.
Alteración de la voz, habitualmente ligada a un uso incorrecto de la misma por
hipotonía o por hipertonía; a una respiración insuficiente o mal coordinada con la
fonación; la disfonía suele combinar factores anatómicos y factores funcionales
difíciles de separar.
Los aspectos ambientales, los modelos familiares, las enfermedades
relacionadas con el aparato fonador también deben tenerse en cuenta.
Se puede traducir en una voz ronca, grave, con altibajos en el tono; en la
típica voz de falsete hipertónica, o en una voz sorda, atonal, de escasa potencia.
Otra variante de la disfonía es la rinofonia que puede ser cerrada (obstrucción
del paso del aire por las cavidades nasales, lo que imprime un tono nasal a la voz) o
abierta (insuficiente cierre del velo del paladar, lo que imprime el clásico tono
"gabgisi” a la voz del niño. La cinofobia abierta suele ser acompañada de rinolalia
(pronunciación inadecuada de las fricativas con expulsión nasal en vez de oral y
44
articulación hipotónica de las oclusivas.
El carácter permanente de estos síntomas exige una exploración foniatrita que
deberá determinar si el niño necesita una intervención, sea médica, sea logopedia, o
ambas a la vez. En general, estos tratamientos (salvo cuando la causa es puramente
mecánica) suelen ser bastante lentos con los niños, pero logran notables mejorías y
frecuente desaparición total de los síntomas.
El papel del educador aquí es fundamentalmente profiláctico: aconsejar a la
familia, frente a síntomas permanentes, que consulte al foníatra así como
proporcionar modelos de fonación (ritmo sosegado e intensidad moderada), evitar los
gritos (sobre todo cuando los niños cantan) y cuidar el ambiente acústico de su clase.
2.3.6. DISLALIA.
Se llama dislalia a un trastorno funcional permanente (incluso en repetición de
fonema sin que exista causa sensorial ni motriz, en un niño mayor de cuatro años)
antes de esta edad es normal que el niño tenga dificultades con los fonemas más
complejos.
Según la descripción externa de los síntomas, se pueden distinguir:
a) Dislalias por omisión: El niño omite el fonema; a veces junto se observa
un alargamiento de la vocal anterior que marca la presencia de la
consonante omitida.
45
b) Dislalia por sustitución: El niño sustituye el fonema por otro,
generalmente por uno de adquisición precoz o por un fonema
perteneciente a la misma familia fonética (aquí entran el ceceo, seseo. la
sustitución de k por t, de f por p).
c) Dislalias por distorsión: En lugar de fonema correcto, el niño produce un
“ruido” que no pertenece al sistema fonético del idioma: en castellano las
dos distorsiones más frecuentes son el rotacismo gutural (pronunciación
de la n “francesa”) y el sigmatismo lateral (pronunciación de la s, z, ch, o
uno de ellos con lengua pegada al paladar con escape lateral del aire.
La etiología de estas perturbaciones no está tampoco muy clara y parece
variar según el tipo de fonemas afectados. En general se aducen dos grupos de
razones:
a) La primera insiste en los aspectos perceptivos; el niño sigue con la
percepción global del habla, tiene una mayor dificultad de la normal para
analizar y contrastar los fenómenos y diversificar su sistema fonético; sigue
así con los errores típicos de los niños de dos-tres años, reforzándolos con
el uso.
b) La segunda hace hincapié mas en las dificultades psicomotrices para la
coordinación de movimientos finos y extremadamente rápidos que requiere
la realización del habla señala que los niños dislálicos son capaces de
reconocer los errores en la pronunciación de los demás.
46
2.3.7. DISARTRIA.
Es la perturbación de la pronunciación de un fonema por causa mecánica. El
niño no puede realizar correctamente el movimiento o postura requerida por el
fonema, sea por una razón central (parálisis o paresia) o periférica (malformación
ósea o muscular de los órganos articulatorios.
Toda disartria debe ser atendida por un médico foníatra. Que orientará su
tratamiento, cuyo pronóstico dependerá de la permanencia o no de la causa del
trastorno. El educador deberá evitar que este defecto altere la integración social del
niño.
2.3.8. TAQUILALIA O TAQUIFEMIA.
Es una forma precipitada y excesivamente rápida de hablar, en la cual se
observan omisiones de fonemas y sílabas, sobre todo al final de la enunciación “se
come las palabras”. En ocasiones la falta de ritmo llega a una cierta descoordinación
respiratoria que provoca en el taquilálico, ligeros bloqueos y repeticiones, a veces
confundidos con los síntomas de la tartamudez. La diferencia, sin embargo, entre
ambos trastornos es muy grande: el taquilálico es poco consciente de su forma de
hablar, y es perfectamente capaz de controlarse si se lo propone, mientras que al
tartamudo le ocurre todo lo contrario, empeora cuando se esfuerza. Suele tener un
buen nivel de desarrollo lingüístico y un comportamiento hiperquinetico e impulsivo.
No se considera realmente como un trastorno. Cuando es muy importante se
47
recomienda al sujeto leer en voz alta, recitar, hacer teatro: en fin desarrollar un
autocontrol auditivo tanto externo (grabaciones), como interno.
En preescolar, frente a un niño con tendencia a la taquilalia, conviene llamarle
la atención con suavidad y comprensión, para que modere su velocidad de habla;
todas las actividades de hablar en público, de psicomotricidad, de ritmo y canto son
muy indicadas.
No se puede modificar básicamente el habla espontáneamente de un
taquilálico, pero se le puede dotar de una buena capacidad de control que le permita
afrontar sin problemas las situaciones en las que le puede perjudicar su forma de
hablar.
2.3.9. TARTAMUDEZ O DISFEMIA.
La tartamudez es una perturbación del habla y de la comunicación social
(ocurre solamente cuando el sujeto habla con alguien), caracterizada por una
descoordinación de los movimientos fono articulatorio y la presencia de espasmos
musculares en distintos puntos de la cadena productora de habla (diafragma, glotis,
lengua, labios...) La intensidad de los síntomas, de distinta gravedad según los
casos, es siempre muy variable dentro de un mismo sujeto, según el contenido del
mensaje, el interlocutor, el contexto del intercambio, el estado anímico del sujeto; es
decir, según el grado de ansiedad con el que inicia el tartamudo su conversación.
48
Es importante evitar que se produzca o se agrave un sentimiento de
infravaloración frente al grupo, al que se intentará explicar cómo debe comportarse
con su compañero.
Es importante que el tartamudo vea frente a sí a una persona relajada,
pendiente de lo que está diciendo y no de cómo le dice, que acepta mensajes
incompletos gestos de sustitución cuando no sale la palabra; que lo acepte, en fin
como es. El educador intentará transmitir esa orientación a la familia, muchas veces
excesivamente centrada en los síntomas del niño.
Existen multitud de tratamientos conocidos, algunos desde la antigüedad.
a) La primera interpreta la tartamudez como una alteración emocional y utiliza
básicamente la psicoterapia, en sus distintas variantes y la orientación
familiar.
b) La segunda, sin desechar generalmente los aspectos psicoterapéuticos
aplica también técnicas destinadas a facilitar la producción del habla de los
sujetos a través de distintos ejercicios que tienen en común la modificación
del ritmo natural del habla (sea mediante condicionamiento autónomo, sea
con la ayuda de aparatos electrónicos) así se consigue habitualmente la
desaparición de los espasmos. La dificultad reside evidentemente en
generalizar ese autocontrol a todas las situaciones de la vida cotidiana. Sin
embargo, es cierto que muchos tartamudos, a través de estos ejercicios,
descubren por primera vez que puedan no tartamudear, lo que puede
49
representar un elemento psicoterapéutico importante.
En la terapia de la tartamudez infantil es absolutamente imprescindible actuar
sobre la familia, va que el componente familiar es muy importante en estos casos.
También se distingue si los síntomas del habla van acompañados de otras
dificultades de lenguaje (tartamudez hipofágica), de alteraciones psicomotoras
(tartamudez hiperquinética) o de otras manifestaciones conductuales, como la
enuresis, la depresión.
La tartamudez en el niño deficiente mental (concretamente se observa con
cierta frecuencia en niños con síndrome de Down) parece constituir un caso aparte y
no ofrece tanta variabilidad en la intensidad de los síntomas.
Cualquier tartamudez necesita un tratamiento, cuanto más precoz, mejor, pero
conviene no confundir este trastorno con un fenómeno mal llamado tartamudez
evolutiva, que se refiere a las pausas, repeticiones de sílabas y palabras típicas de
ciertos niños de tres-cuatro años que no encuentran sus palabras con la suficiente
rapidez. En la ausencia de bloqueos musculares la que nos permite diferenciarlo de
la tartamudez, además de otras características de comportamiento.
En terapia se obtienen con frecuencia buenos resultados, sobre todo en niños;
casi siempre se consigue, por lo menos, una mejoría del habla, pero también es
verdad que es un trastorno cuya reeducación presenta numerosos fracasos.
El educador debe recordar que el niño es incapaz de deshacerse de su
trastorno por un simple acto de voluntad y que es contraproducente interrumpir,
50
corregir, hacer repetir o anticipar lo que nos está diciendo un niño tartamudo.
Tampoco hay que alabarlo cuando habla normalmente. Su tarea consiste en formar
alrededor del niño tartamudo un clima de confianza y de comprensión, permisiva que
no niegue la tartamudez, sino que la considere corno una característica mas del niño,
no relevante para la comunicación.
Los síntomas suelen aparecer entre los tres y los cuatro años y van
aumentando generalmente hasta la edad adulta, con posibles períodos de remisión e
incluso de desaparición. Es mucho más frecuente en niños que en niñas ( en una
proporción de cuatro por uno.)
Existen rasgos hereditarios, pero no absolutos y en general, más ligados a las
estructuras de la personalidad que a los síntomas propiamente dichos.
Son grandes las diferencias a la hora de explicar la etiología y los mecanismos
de la tartamudez, y las teorías acerca de este trastorno puede agruparse en dos
corrientes:
a) La primera insiste en la presencia de una dificultad funcional inicial, ya sea
directa (debilidad del aparto de articulación, dificultas lengua especulativaFROESCHEL,
PICHON
Y
GUTZMANN)
o
indirecta
(lateralización
inadecuada. Disfunción cerebral- OR GON, DIATKINE Y SEEMAN-. A
partir de esta dificultad funcional, el sujeto empieza a presentar estados
psíquicos depresivos y a elaborar una construcción neurótica respecto al
lenguaje.
51
b) La segunda presenta la tartamudez directamente corno un trastorno
esencialmente afectivo y relacional, que se centra en el lenguaje por su
función simbólica (WYATT Y STEIN).
Es probable, que no existe una explicación unívoca en todos los casos y que
existan varios tipos de este trastorno.
A un nivel puramente sintomatológico, se distinguen la tartamudez tónica
(bloqueos iniciales y fuertes espasmos); la tartamudez ciánica (alteraciones de
sílabas iniciales y espasmos leves pero repetidos), la tartamudez mixta, que
combinaría ambos casos.
2.4.
EL APRENDIZAJE LÚDICO DEL LENGUAJE
El juego y el lenguaje mantienen una estrecha relación porque ambos
representan la realidad. En el niño, compartir los objetos va ligado a la comunicación
verbal. Podemos decir que la posesión del objeto por parte de éste se relaciona con
la formación de expresiones verbales en las cuales el niño utiliza el lenguaje para
organizar el juego, en sí; de esta manera se convierte en un medio más de
conocimiento, en un sustituto de la experiencia directa y en un camino para
comprender y ordenar mejor sus datos. Es la etapa en que el juego mismo se
convierte en palabra, la cual es, a un mismo tiempo, la creadora de situaciones y
acciones, en la que el niño es el comentarista de su propio comportamiento. Así, por
52
ejemplo, vemos cómo el niño es capaz de jugar y al mismo tiempo narrar lo que esta
sucediendo.
Es en este periodo cuando se planteará las siguientes preguntas: ¿dónde,
cuándo, por qué, cómo?, Utilizándolas con cierta frecuencia indicando con ello su
capacidad para recibir nueva información respecto de todas aquéllas situaciones que
se le presenten. Es importante tener presente que la facilidad de expresión en los
niños no siempre significa que todo aquello que es expresado verbalmente está
siendo comprendido por él de allí la necesidad de que los niños sean escuchados
con atención por sus padres y educadores para saber hasta qué punto su lenguaje
hablado está acorde con la comprensión del mismo.
El lenguaje es una de las características que distingue al ser humano de los
animales. El lenguaje infantil es un proceso estrechamente relacionado con el
desarrollo total del niño, y su evolución, que nos parece simple, resulta ser más
complicada y menos lógica de lo que estimamos.
A partir de los tres años cuando se habla de que el niño tiene en sí el
lenguaje, se destaca aquí nuevamente el papel importante del adulto para ayudarle a
salir de su primer lenguaje, una de las manifestaciones evidentes de evolución en el
lenguaje es el cambio de actitudes que el niño tiene frente al lenguaje adulto,
expresadas, en el gusto por las historias que le relatan; su insistencia en su
continuación o repetición.
Por ello el amor a la literatura es algo fundamental para el desarrollo integral
del lenguaje.
53
Para formar un buen lector existen principios que ayudan a edificar las bases
para una adecuada comunicación; hablarle con claridad, con entonación;
Proporcionarle libros que le despierten la sensibilidad, que contenga una historia
simbólica que estimule los sentimientos, que favorezca la creatividad y le inspire
sentimientos como la compasión y la ternura; en fin, libros que se puedan abrir y
empezar a leer por cualquier página, en los que uno pueda pasearse. Etcétera.
Es normal que el lenguaje del niño evolucione escalonadamente, encontrando
que a períodos de adquisición intensa les suceden etapas de titubeos, de búsqueda
y a veces inclusive de mutismo. Por esto e importante estimular directamente y en
todas las etapas el lenguaje hablado, para que el niño se enfrente a estas
dificultades de lenguaje con seguridad y logre superarlas con rapidez. Es
conveniente reconocer en el niño su individualidad en el aprendizaje del lenguaje; no
existen reglas que determinen a que edad deben los niños decir sus primeras
palabras, pero si se sabe con certeza que la riqueza en el vocabulario de un niño
esta influenciada por los estímulos familiares y ambientales que le rodean.
Para fines didácticos, es necesario comprender que para ayudar al desarrollo
de las capacidades lingüísticas, lo importante no es enseñar a hablar al niño, cosa
que ya sabe, sino llevarlo a que descubra y comprenda como es el lenguaje y para
que sirve, es decir, llevarlo de “un saber hacer” a un “saber acerca de “Esto significa
enfrentar al niño a la lengua corno objeto de conocimiento
54
Las actividades relativas al lenguaje se realizan permanentemente e
involucradas en todas las actividades, ya que el niño utiliza constantemente el
lenguaje corno forma de comunicación.
El niño preescolar está en formación de las estructuras básicas del lenguaje,
por esto en este nivel escolar deben proporcionarse experiencias que ayuden al niño
a formar las estructuras sintácticas, semánticas y pragmáticas necesarias para un
adecuado desarrollo lingüístico.
Dado que la adquisición de las palabras con un significado real, es una
construcción que efectúa el niño a partir del contacto con la realidad y con el apoyo
de otros conceptos que ha elaborado, también de su propia experiencia; es sólo a
través de estas interacciones como el niño descubre el significado de palabras
nuevas o significados nuevos a palabras ya conocidas, también aprende la
pertinencia de algunos temas o actitudes durante la comunicación oral y a construir
sus mensajes en forma cada vez más completa.
Para favorecer estos aspectos, es importante que los adultos cercanos al niño
proporcionen modelos flexibles cuando se dirigen a él, empleando construcciones
lingüísticas completas, traten de interpretar lo que dice y siempre le respondan,
también es esencial que el niño presencie situaciones de comunicación entre
personas mayores que empleen un repertorio lingüístico normal.
55
2.4.1. EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN.
La principal función del lenguaje es posibilitar la comunicación a través de la
expresión tanto oral como escrita. Si se considera que el lenguaje es un sistema
establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen una raíz social de
orden colectivo, es decir, que poseen una significación para todos los usuarios,
entonces la adquisición de éste requiere de la transmisión social que se da a través
de la comunicación, así el niño adquiere de manera natural el uso y la función del
lenguaje oral.
En la medida en que el niño sea capaz de comprender y utilizar el lenguaje,
sus posibilidades de expresión y comunicación serán más amplias, por ello el
educador debe propiciar y permitir experiencias en las que el niño interactúe con
objetos y personas, lo que favorece el uso de las palabras como unidades de
significación cada vez más general y acordes con la realidad y la convencionalidad
del sistema.
Es necesario también que la escuela proporcione situaciones que permitan al
niño emplearlo para trasmitir estados de ánimo, para describir situaciones, comunicar
su pensamiento y expresar sus emociones, todo esto permite impulsar al lenguaje
como el instrumento privilegiado de expresión y comunicación que es.
56
2.4.2. EL CONOCIMIENTO ACERCA DEL LENGUAJE ORAL.
Otro aspecto a considerar es el conocimiento acerca del lenguaje, no se
pretende que el niño preescolar lo analice en el sentido en que la gramática lo
establece, sino a partir del conocimiento implícito que en el uso cotidiano del
lenguaje el niño descubre lo que es válido decir y lo que no, en ciertas
circunstancias; que las palabras pueden ser interpretadas de diferentes maneras;
que un mensaje oral puede dividirse en palabras y éstas en sílabas.
Estos descubrimientos se adquieren en forma natural cuando se permite al
niño jugar con el lenguaje; utilizar palabras y frases ambiguas para reflexionar sobre
sus diversas interpretaciones; construir absurdos, decir trabalenguas, rimas y juegos
de palabras y propiciar los juegos tradicionales.
La escuela debe facilitar, y favorecer este tipo de manifestaciones no solo por
la riqueza educativa antes mencionada, sino porque, además, son un medio para
identificarse con sus compañeros de juego y con su cultura.
2.5.
TRABAJO POR PROYECTOS
En México, la Educación Preescolar presenta un programa congruente con los
lineamentos de una pedagogía integradora que pretende que maestros y alumnos
compartan experiencias para su enriquecimiento conceptual y su superación.
57
Uno de los soportes teóricos del programa de Educación Preescolar 1992, es
el trabajo por proyectos. La temática fundamental que se desarrolla en este trabajo
se refiere a: algunos antecedentes del trabajo por proyedos, aspectos teóricos
básicos que lo fundamentan, consideraciones en tomo a la elección y planeación de
los proyectos, la importancia de la citricidad en el desarrollo de aquellos y por último,
este método en el aula.
Teóricamente sus raíces se haya en la filosofía de la vida y más
concretamente en la filosofía pragmática, de la que como se sabe es Dewey su más
alto exponente. Al definir éste las condiciones generales que debe reunir el método
lo a hecho en esta forma: “Primero, que él alumno tenga una situación autentica de
experiencia, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia
cuenta; segundo, que se desarrolle un problema autentico dentro de esta situación
como un estimulo para el pensamiento; tercero, que el alumno posea la información y
haga las observaciones necesarias para manejarlas; cuarto, que las soluciones
sugeridas se le ocurran a él, lo cual le liará responsable para desarrollarlas de un
modo ordenado, y quinto, que tenga la oportunidad y la ocasión para comprobar sus
ideas por sus aplicaciones para aclarar su sentido y descubrir por si mismo su
validez”. (J. Dewey, Democracia y Educación)
La base del método de proyectos está en la realidad viva y en los problemas y
dificultades que ésta presenta y que deben ser resueltos y superados. Pero en la
educación hay algo más que problemas y necesidades; hay también aspiraciones,
deseos y afanes que van más allá de la realidad. De aquí, la conveniencia de ampliar
este concepto a la vida tal como la define, José Ortega y Gasté al decir que: “La vida
58
significa la forzocidad de realizar el proyecto de existencia que cada cual es vida no
es sino el afán de realizar un determinado proyecto o programa de existencia”.
El trabajo por proyectos es una forma de organización del currículo escolar
organizado por ello, la función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de
organización de los conocimientos sobre la base del tratamiento de la información y
el establecimiento de las relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos
que faciliten la adquisición de los conocimientos.
Basada en las referencias aportadas por el enfoque constructivita del aprender
y en la relación estructural de las informaciones por parte del estudiante, y desde la
premisa de que para ser significativo un conocimiento es necesario que se conecte
con lo que ya sabe el individuo o con las hipótesis que posee. La globalización no se
fundamenta tanto en lo que se enseña... sino en el papel que le otorga, a la hora de
enseñar, a toda la secuencia de aprendizaje y a las interrelaciones entre el profesor y
el alumno.
Desde esta perspectiva básicamente psicológica y no disciplinaria, señala,
(1986) que el principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se
lleva a cabo por una simple adición, o acumulación de nuevos elementos, a la
estructura cognoscitiva del alumno. Asume, por el contrario, que las personas
establecen conexiones a partir de los conocimientos que ya poseen; no proceden,
pues, por acumulaciones, sino por relaciones. Es, por tanto, una forma de concebir
relación enseñanza-aprendizaje y no un enfoque did centrado en la articulación de
las disciplinas o materias...
59
En definitiva, en este planteamiento, más que una actitud interdisciplinaria, lo
que se quiere desarrollar en el estudiante es un sentido de que el aprendizaje a de
ser relacional si se propone aproximarse a la complejidad del conocimiento. Se
trataría en ultima instancia, de “servirnos de nuestro pensamiento para repensar
nuestra estructura de pensamiento”.
Por ello:
Para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo,
se han explicitado las bases “teóricas que lo fundamentan”. Entre ellas se destacan
las siguientes:
Un sentido del aprendizaje que busca constituirse en significativo, es decir,
que pretende conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben, de sus esquemas
de conocimientos precedentes, de sus hipótesis
(Verdaderas, falsas o inciertas) ante la temática que ha de abordar.
Para su articulación se basa en aceptar, como principio, la actitud favorable
para el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el maestro sea
capaz de conectar con sus intereses o de incitarles a su aprendizaje.
Se configura a partir de la previsión por parte del profesor de la mejor
estructura lógica y secuencial de los conocimientos, de cara a facilitar su asimilación.
Pero ello teniendo siempre en cuenta que dicha previsión constituye un punto de
partida, no una finalidad ya que puede quedar modificada en la interacción de la
clase.
60
Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que se ha de
aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos y con las
diferentes alternativas a los problemas abordados.
Se valora el desarrollo de la memorización comprensiva de ciertos aspectos
de la información, que se aborda en el proyecto con la idea de que se constituya la
base para establecer nuevos aprendizajes y relaciones.
La evaluación trata sobre todo de recuperar el sentido del proceso seguido a
lo largo de toda la secuencia y las interrelaciones creadas en el aprendizaje, y parte
de situaciones en las que se has de simular decisiones, establecer relaciones o
inferir nuevos problemas.
El criterio de elección por parte de la clase no se basa en un “porque nos
gusta” sino en su relación con los trabajos y temas precedentes y en que posibiliten
nuevas formas de relación con la información y la elaboración de hipótesis de trabajo
que guíen la organización de la acción.
En el ciclo inicial el papel del maestro es el de mostrar o hacer descubrir en
clase las posibilidades del proyecto planteado, para superar el sentido de querer
conocer lo que ya saben. Ello hace que no existan temas que no puedan ser
abordados mediante proyectos. En ocasiones el sentido de novedad, de adentrarse
en las informaciones y problemas que normalmente no se encuentran en los
programas escolares pero que los niños conocen por los medios de comunicación,
lleva a una búsqueda en común de información y ofrece posibilidades tanto para la
clase como para el enseñante.
61
Llegando el momento de trabajar y poner manos a la obra, los docentes nos
volvemos necesariamente creativos y autodidácticos. Lo que básicamente tenernos
claro es que hay que captar los intereses de los chicos.
Uno de los caminos que se está intentando es el relacionado con los
emergentes. Entendemos por “emergentes” la expresión de aquello que el grupo
necesita o le interesa. Pero m emergente no siempre se da en forma explícita, ni los
intereses con una terna o juego son compartido siempre por todo el grupo.
Muchas veces se confunde con un emergente aquel interés que uno o varios
niños verbalizar ocasionalmente, perdiéndose de vista el grupo como conjunto.
“Captar” no es tarea fácil requiere una gran capacidad de observación y una
gran claridad acerca de las metas que se quieren alcanzar para poder plantearse
objetivos en función de una idea general acerca de los fines educativos de lo que los
niños necesitan.
Para poder considerar un emergente como tal, es necesario que presente una
cierta generalidad y una continuidad manifiesta en la posibilidad de construir un
proyecto grupal.
Captar un emergente es pues poder leer lo qué le está sucediendo a un grupo
en un momento determinado y poder canalizar esos intereses y necesidades a través
de diversas actividades concretas. De ningún modo se desvaloriza la verbalización
que el chico puede hacer acerca de sus intereses, pero creemos que la
62
comunicación verbal disparada” por medio de preguntas es sólo una parte del
diagnostico del emergente.
En tanto es posible que se presente una amplia gama de casos con relación al
diagnóstico del, emergente, creernos que el punto central de este tema se ubica en
la capacidad del docente para interpretar, más allá de lo lineal, las necesidades del
grupo. Esto requiere una observación sistemática de los juegos, las conversaciones
espontáneas, el tipo de intercambios que realizan los chicos, etc. La idea apunta a
encontrar las irregularidades que se presentan en el trabajo cotidiano para poder
resurnirlas o reunirlas en forma de proyecto que se desarrolle a partir de proponerse
algunas metas. Creemos que un proyecto grupal puede desarrollarse con una
duración variada según el interés que el grupo manifieste. –
Es importante aclarar que cuando hablemos de emergente no nos referimos a
un tema “suelto”, como por ejemplo “los medios de transporte”, sino a un recorte de
la realidad en sentido amplio. Una de las características principales, es el sentido
integrador en la tarea. La realidad no puede pensarse como una suma de temas
aislados. Cada objeto de conocimiento surge y se desarrolla en un contexto del que
no puede separarse arbitrariamente para ser “estudiado”. Lo importante al apropiarse
de la realidad, es tener en cuenta toda la red de interrelaciones que existen entre los
objetos que la conforman.
El emergente en tanto expresión de las necesidades e intereses del grupo, es
el punto del cual se parte en un momento determinado para apropiarse de una
63
porción de la realidad. Es entonces elegir el ángulo desde el cual se construirá
progresivamente el conocimiento real.
Encarar cualquier tipo de proyecto requiere de la proposición de las metas. En
la tarea educativa estas metas se plasman en objetivos. Es sabido que existen
distintos niveles de generalidad en el planteamiento de dichos objetivos, por los
cuales nos hemos hecho, muchas veces, grandes problemas al tratar de
diferenciarlos. Independientemente de las categorías o niveles, los objetivos son
fundamentalmente un instrumento de trabajo: su finalidad trasciende el hecho de
“ocupar la columna izquierda de la planificación”.
Es innegable la existencia de distintos niveles de generalidad en los objetivos:
algunos guían toda la tarea docente dándole un sentido o dirección determinada y
éstos a su vez abarcan otra serie de objetivos que tienen diferente alcance en cuanto
al tiempo. Podernos plantearnos objetivos para un a de trabajo, para un determinado
periodo o para un proyecto concreto, pero todos estos objetivos seguirán esa
dirección general de la que hablamos y se plantearán y modificarán a partir de la
práctica.
Es necesario aclarar que creemos que no todas las actividades tienen que
tener relación directa con el proyecto que desarrolla el grupo. Muchas actividades
tienen un fin por sí mismas tan importantes corno él desarrollo del emergente.
En otro sentido, las actividades deben ser lo suficientemente diversas y
abiertas como para permitir el surgimiento de otros intereses fuera de los proyectos
que centraliza la tarea en un momento determinado.
64
Además, deben respetar los intereses y necesidades individuales. Esto nos
lleva necesariamente a plantear la planificación corno un Instrumento abierto, no
acabado y flexible. Un proyecto puede variar y modificarse en determinado momento,
quedando actividades sin realizar o surgiendo la necesidad de agregar otras.
Inclusive puede darse la necesidad de cambiar o planificar otro proyecto; para
planificar con este grado de flexibilidad, es necesario que el docente pueda tener una
gran capacidad de autocrítica como para replantearse las actividades que propone y
ver si es necesario cambiarlas por variaciones en los intereses del grupo o por una
mala lectura de éstos.
Al considerar esta capacidad de autocrítica, es importante retomar lo que
decía Paulo Freire que: “la educación no puede ser la palanca para la transformación
del mundo porque podría serlo”. La sugerente paradoja de Freire ilustra bien los
límites de la escuela. No se puede hacer un mundo mejor y más justo en la escuela:
eso solo puede hacerse a partir de la acción político-social. Le escuela, puede
educar para facilitar la acción social encaminada a mejorar el mundo. En este
contexto; alejado del utopismo pedagógico, debe inscribirse la presencia en los
proyectos educativos de valores como espíritu critico, solidaridad, capacidad de
rebeldía contra la injusticia.
Crítica es un valor básico que garantiza la libertad de las personas, que
supone la capacidad de poder decidir por uno mismo, una respuesta ante la
alineación y masificación de los individuos.
65
Fomentar el espíritu crítico significa:
Concebir la educación como interacción, intercambio y no simple imposición.
Facilitar la rebeldía y la disidencia incluso, en ciertos casos, contra el deseo de
la mayoría.
Buscar situaciones límite en que se puede ejercitar la capacidad de rechazo y
desobediencia razonando la actitud que se toma.
Pone de manifiesto ante el alumno que las cosas no están cerradas, que hay
diferentes puntos de vista.
Fomentar la seguridad de los niños y niñas en ellos mismos. Ser capaz de
valorar las opiniones propias y disponer de elementos para valorar y discutir la de
otros.
Eso conlleva a determinadas actuaciones cotidianas como romper con la línea
clásica de programación y partir de los propios alumnos, así como que éstos
participen en la elección.
Fomentar
el
espíritu
crítico
supone
potenciar
las
metodologías
problematizantes, que plantean cuestiones a resolver, adiestrarse en las habilidades
comunicativas y, especialmente desarrollar la imaginación. Hasta ahora eran los
maestros quienes hacían cosas con los niños. Y esa era la causa de que aquellos
permanecieran inéditos: si se invierte el orden y se pone a los niños a que hagan
cosas, inmediatamente se individualizan, aportan sus iniciativas, sus puntos de vista,
66
su responsabilidad, cosas todas esenciales a una educación racional y respetuosa
con el sujeto.
Las escuelas habían obrado en sentido opuesto al natural y lógico. Escogían
la cultura acumulada de los adultos y la ofrecían a los niños, en lugar de conferir a
éstos en unos agentes formadores de la suya. Actuar de otra manera equivale a nosacar partido de las fuerzas naturales del niño y a que éste no nos comprenda. Pero
surge el problema de en qué medida había el niño de valerse por si mismo y hasta
donde llegaría el auxilio de los demás. Esto parece haber sido resuelto con el trabajo
colectivo, en donde desaparece la clásica actitud de niños frente al maestro, y la
ayuda no es ya exclusiva del maestro, sino de los mismos niños entre sí.
Los proyectos, no van contra el principio de pura finalidad educativo que tiene
la escuela, porque aquí han de distinguirse dos cosas: el resultado y el método. El
resultado puede ser y es, en efecto, útil y de aplicación de los intereses materiales y
sociales, llenando así la característica de todo trabajo del hombre y haciendo posible
la civilización. El método garantizará que el trabajo no pierda su propósito esencial
de cultivar el espírítu. Binet, con sus experiencias demostró lo injusto y erróneo de
medir a todos los niños con el mismo patrón.
Recordemos aquellos casos que nos cuenta de muchachos sombríos y
atrasados aparentes quedaban abandonados en los últimos bancos de la escuela
porque no podían incorporal-se a la marcha de sus compañeros de la misma edad o
aquellos otros que los maestros presentaban como los más aplicados y brillantes,
siendo así por su edad y permanencia en la escuela debían haber pasado hace
67
tiempo a grados superiores y que, por tanto, estaban atrasados más bien que
adelantados. En el proyecto, con su complejidad de actividades hay quehacer para
todos. No es extraño que al intentar un detalle del provecto surja la voz de aquellos
niños que para nada servían, brindándose a resolver el problema. Eso lo puedo
hacer, dirán. Y no lo que cada unos sirven para hacer alguna cosa mejor que ningún
otro. El proyecto descubre esas aptitudes por tanto tiempo ignoradas.
El método de proyectos regido por las responsabilidades del niño y no por la
lógica del adulto, admite cualquier forma de seriar los conocimientos que mejor se
acomoden a las curiosidades, a las necesidades y a las capacidades de los
muchachos, despertando su alegría y optimismo cuando se ven autorizados para
discutir el hecho; para imaginar, buscar y hallar, para ensayar, combinar, rectificar,
construir y realizar. Su persona está siempre presente y como la actividad en común
permitirá a Ios niños comprender la necesidad de Ja disciplina y apreciar la belleza
del esfuerzo y de la abnegación, el método será un instrumento preciso en la
formación del carácter.
Respecto a quién ha de proponer el proyecto, la división de opiniones es más
marcada. Los más radicales afirman que sólo los proyectos que surgen del interés
espontáneo de los niños son utilizables. Otros estiman que los proyectos que
previamente no sean meditados por el maestro y después propuestos a los niños
tienen todas las probabilidades del fracaso.
Creemos que es preciso dar a esta cuestión una solución más concreta y, a la
vez, moderada, a saber: el proyecto que más trazas tienen de éxito es siempre el
68
que con más entusiasmo plantee un grupo de niños, sea cualquiera l momento en
que surja.
Al maestro corresponde en esto un papel muy importante que consiste:
1. En juzgar si la terna merece la pena de ocupar un tiempo y consumir una
actividad.
2. En medir las dificultades de la empresa, no sea que los proyectistas carezcan
de los más indispensables elementos de cultura y de técnica para siquiera
comenzar;
3. En apreciar si el propósito es rico en formas de actividad, porque debe huirse
de proyectos excesivamente especulativos o mecánicos.
Si los muchachos han dado con su asunto fecundo, el maestro los alienta y se
suma al grupo. En caso contrario los disuade con todas las razones que pueda.
Cuando se estudia la estructura de esta forma de trabajo y se mide su alcance
educativo resultan muy pobres las definiciones que se han dado, casi todas
incompletas y algunas erróneas. Prescindimos de definir el proyecto y hasta recitar
las definiciones conocidas. Creernos mejor explicar sus características, y lo que es
más interesante, decir como ha de surgir el proyecto, como ha de llegarse a su
realización, que papel corresponde al maestro y a los niños, qué alteraciones sufren
con él, el programa y el horario.
Cuando los partidarios de la antigua escuela quieren producir entre los padres
y familias un seguro efecto contrario a los principios de la nueva educación lanzan
69
voces de este genero 1 será de la disciplina y de la autoridad si se concede a los
niños tan vasto campo para pensar y mover libremente Libertad y disciplina les
parecen ternillos auténticos no quieren convencerse de la perfecta relación que entre
una y otra existen parece que dejar libres a los niños es dejarlos disgregados y en la
holganza, siendo así que la observación más trivial nos muestra que cuando están
libres los niños se atraen como imanes para formar grupos entre cuyos miembros se
establece una misteriosa relación de simpatía que inmediatamente emplean en
proyectos y trabajos colectivos.
2.5.1. MÉTODO DE PROYECTOS
El Programa de Educación Preescolar 1992 plantea que el trabajo por
proyectos es un método globalizado que consiste en llevar a los alumnos o en grupo
a planear organizar y desarrollar todas las actividades que se requieren para la
consecución de una meta común a un grupo, a un equipo individual”.
Dicha propuesta didáctica requiere de la organización y realización de
actividades que logren la resolución de problemas reales y concretos. Por lo tanto el
proyecto, además de recursos materiales, necesita la aportación de ideas y
sugerencias por parte de los niños, o cualquier acción que además de favorecer el
logro del fin común propicie la toma de decisiones y la propuesta de actividades
variadas por parte de los niños y maestros.
70
De acuerdo con pedagogos como John Dewey y Kilpatrick, el método por
proyectos no aporta nuevas; su valor consiste en plantear un camino para realizar
una aspiración del ser humano: FAVORECER LA FORMACIÓN DE PERSONAS
CRITICAS, ANALÍTICAS Y REFLEXIVAS.
Los investigadores educativos plantean que los aspectos fundamentales a
considerar por los maestros de los diferentes niveles educativos para una adecuada
formación de los alumnos, es el de conocer al sujeto sobre el cual se va actuar
(niño); simultáneamente se requiere de una visión clara de los fines que se pretendes
alcanzar con la intervención educativa, y finalmente, cómo se va a actuar para lograr
las metas planteadas. Del primer aspecto se encargan entre otras la psicología y la
sociología; el segundo corresponde a la ética y el cómo a la pedagogía.
La pedagogía a través del tiempo ha sugerido las metodologías que se
consideran adecuadas a las características de los niños de los diferentes niveles
educativos; busca que los métodos estén en relación con los objetivos generales de
la acción educativa, según el tipo de alumno que se desea formar. Uno de los
métodos que en la actualidad ha cobrado fuerza por una filosofía que la fundamente
es el Método de Proyectos.
El Método de Proyectos se basa en la ley de la acción, situación que ha sido
ignorada por otros métodos, que perciben al alumno corno un ser pasivo, receptor
del saber que le proporcionan sus maestros, sin considerar que el niño actúa de
manera natural por sus propios motivos e intereses.
71
Para que el niño aprenda de manera interesante y atractiva, se requiere de
propiciar un ambiente adecuado, y ¿a quién corresponde crear este ambiente? ¿Al
maestro? No necesariamente; este ambiente lo deben propiciar tanto el docente
como los niños, ya que el maestro por sí solo no puede pensar ni ver las cosas corno
lo hacen los niños, lo que sucede es que para el niño la interpretación del inundo es
distinta a la del adulto y sus acciones y productos corresponden a su propia forma de
percibir y construir su propio mundo.
El método de proyectos brinda la oportunidad de que el niño sea una gente
activo en su propia formación ya que está basado, ante todo, en un concepto nuevo
de la naturaleza del niño, que como ha sido mencionado le gusta trabajar, descubrir,
crear y resolver sus propios conflictos, ¿acaso no es frecuente ver en los juegos de
los niños el planteamiento de dificultades por el solo placer de resolverlas?
Tan activo es el niño como emprendedor. Por característica propia de su edad
rara vez termina lo que comienza. Y de aquí una intervención importante del trabajo
por proyectos; conseguir que lo emprendido llegue a su fin y no de cualquier forma,
sino corno producto de acciones debidamente planteadas, así como de acuerdos y
compromisos bien establecidos entre alumnos y docentes. También es importante
considerar que la actividad espontánea del niño no puede ser absoluta; la escuela no
debe propiciar que el niño disipe su actividad en cosas totalmente vanas. Por lo tanto
todas las actividades que conforman un proyecto deben tener una intención
educativa por parte del docente.
72
De esta manera la escuela ha de organizarse para la acción, porque esa es la
única forma que responda a la función social que debe realizar.
La idea de una escuela por y para la acción es atender a la concepción de la
escuela socializadora; pero Dewey, principal representante de esta tendencia, ha
recogido el principio de la acción para agregar a su valor pedagógico su valor social;
la ventaja del método por proyectos consiste en que hace vivir al niño la misma vida
de la sociedad, de la que es miembro.
Entre las ventajas que surgen de este método, destaca el hecho de que las
necesidades y aspiraciones comunes exigen un intercambio de pensamientos y de
acción que es totalmente lo contrario de lo que plantea la escuela tradicional.
Cuando penetra en la escuela la idea del trabajo en común se observa hasta
qué punto son necesarios y naturales el auxilio mutuo, el diálogo, la interrogación, la
consulta y todo cuanto contribuya a que la labor sea activa y adquiera un profundo
sentido moral. En este sentido la idea de trabajo se refiere a la participación activa
del alumno en su aprendizaje, en contraposición a las normas de transmisión directa
hecha por los maestros.
Para algunos docentes esta propuesta significa dejar libres a los niños,
disgregados y en la holganza, siendo que la vida diaria nos muestra que cuando
están libres los niños se buscan espontáneamente para formar grupos entre cuyos
miembros se establece una corriente de simpatía que inmediatamente emplean en
proyectos y trabajos colectivos.
73
Por lo tanto, lo que necesita el maestro para guiar a los niños es conocerlos a
nadie como a él le interesa que los niños sean libres. Si no lo son, no llegara a
conocer sus reacciones espontáneas y, por consiguientes, no podrá ayudarlos en su
proceso de desarrollo.
2.5.2. PROPUESTA DIDÁCTICA DEL MÉTODO DE PROYECTOS.
El método de proyectos es un método glohalizador que consiste en llevar al
niño de manera grupal a construir proyectos que le permite planear los juegos y
actividades, a desarrollar ideas, deseos y hacerlos realidad al llevarlos a la practica.
Esta propuesta didáctica se desarrolla ante una situación problemática
concreta, es un conjunto de actividades relacionadas entre sí que sirven a una serie
de propósitos educativos.
Este método sustenta que los niños deben dar respuesta a una pregunta,
solución a los problemas que se les presentan y muchas veces necesitan resolver en
equipo o grupalmente, por ejemplo: ¿Qué relatos y leyendas saben nuestros
abuelos?¿, ¿Cómo cuidar la naturaleza?¿, ¿Qué transportes se utilizan en mi
comunidad?, ¿Qué alimentos deben comer para estar sano?, ¿Por qué se mueven
los automóviles?, ¿ Por qué llueve?. Se pretende que el niño busque y encuentre
solución a problemas de su interés.
El Programa de Educación de Educación Preescolar 1992, plantea la
organización didáctica partiendo de proyectos definiéndolos corno:
74
“Una organización de juegos y actividades propias de esta edad, que se
desarrolla en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad
concretas’. Favoreciendo con éstas el desarrollo integral del niño”. 5
2.5.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROYECTO
Es coherente con el principio de globalización. Ya que torna en consideración
las características del pensamiento del niño y no exclusivamente las actividades.
Reconoce y promueve el juego y la creatividad corno expresiones del niño que
lo lleva a adquirir conocimientos y habilidades.
Sé fundamenta en la experiencia de los niños, es decir, torna en cuenta sus
intereses no-relación a su cultura y medio natural.
Favorece el trabajo compartido para un fin común, ya que habrá actividades
que se tengan que realizar en equipo o en forma grupal.
Propicia la organización coherente de juegos y actividades, de acuerdo con la
planeación, realización y evaluación de los mismos.
Posibilita las diversas formas de participación de los niños cuando realizan:
Š
Una selección de aspectos interesantes que hagan surgir un proyecto,
así como la búsqueda de materiales. Ideas. Soluciones. etc.
5
Programa de educación preescolar. Ed. Servicios editoriales S.C. SEP México D.F. 1992 p.p. 1-8
75
Š
La exploración de materiales, de su medio natural y social.
Š
La observación de fenómenos naturales de su entorno, de las
características de los objetos, personas o acontecimientos, etc.
Š
Una confrontación de sus puntos de vista con las de otros niños y
adultos.
Promueva la participación, creatividad y flexibilidad del docente ya que es un
miembro más del grupo que orienta y guía al niño en la realización del proyecto en el
que promueve el desarrollo del niño.
2.5.4 EL PROYECTO Y SUS INTERACCIONES
La realización de proyectos le permite al niño establecer una serie de interacciones
sociales, con sus compañeros, docentes, así como con el tiempo, el espacio, el
mobiliario y con aspectos de su cultura:
Tiempo
Social
Proyecto y sus
Espacio
Interacciones
Cultura
76
A.
INTERACCIONES SOCIALES: Son formas de relación que establece el niño
con los demás. Al trabajar por proyectos se ven favorecidos ya que se amplían
las experiencias entre niños y docentes al:
ß Proponer juegos, actividades, materiales y espacios.
ß Intercambiar puntos de vista
ß Tornar acuerdos y decidir lo que se va a hacer.
ß Participar en equipos.
ß Comprometerse en la realización de una tarea.
ß Realizar las actividades seleccionadas.
ß Confrontar los resultados obtenidos.
B. INTERACCIÓN CON EL ESPACIO. Dentro de las actividades, la organización
del espacio es de vital importancia para adquirir nuevos conocimientos y
fomentar hábitos en el desarrollo del niño.
El ambiente que se crea dentro del aula son elementos que entran dentro del
proceso educativo ya que en ésta surgen distintas posibilidades de favorecer el
proceso de los niños.
El espacio propicia y refleja en los niños una gama de actividades que son
interesantes y sus experiencias las hacen tener una mayor vinculación con los
demás compañeros.
77
Las áreas de trabajo son con el fin de estimular, ordenar y actuar para cambiar
y descubrir la construcción de conocimiento y esto les permitirá a los niños actuar
con más libertad sobre lo que hacen.
Tanto los espacios interiores corno los exteriores son procesos que favorecen
el aprendizaje, de acuerdo a la medida en que estén organizados por el docente y
niños.
El principal objetivo del Jardín es lograr la autonomía del infante, de igual
forma es necesario brindarle con disposición todo material que este a su vista y
alcance, esta organización permitirá en los niños la creatividad, la libre expresión,
disfrutar y compartir objetos y espacio a la vez favorecerán sus relaciones sociales.
C. INTERACCIÓN CON EL TIEMPO. En cuanto a la organización del tiempo es
un factor importante dentro de las actividades, ya que constituye una
ordenación y duración en cada jornada de trabajo.
Esta organización requiere de mayor flexibilidad y posibilidad para adecuar la
duración y ritmo de las necesidades internas externas de los niños.
De igual forma la educadora deberá de aprovechar todos los momentos
internos del plantel todo tipo de aprendizajes significativos, todo esto proporciona
elementos que establecen secuencias y ordenamientos dentro de cada mañana de
trabajo.
78
D. INTERACCIÓN CON LOS ASPECTOS DE LA CULTURA. La cultura la de
considerarnos corno el conjunto de saberes, creencias, arte, principios
morales, derechos, costumbre, etc.
En todas las comunidades, dentro de las cuales se encuentra el Jardín de
Niños se celebran fiestas y eventos específicos, los cuales pueden abordarse a
través de proyectos.
Es necesario que el docente conozca la situación económica, política, social y
cultural de la comunidad, para orientar tanto a los niños como a los padres de familia,
con el fin que el niño:
•
Amplíe el conocimiento de las manifestaciones culturales de su
comunidad.
•
Consolide el sentido de pertenencia al grupo.
•
Se involucre en los eventos de la comunidad.
•
Participe en acciones de bienestar social.
En nuestro país existe una gran riqueza de costumbres y tradiciones que es
patente en cada estado de la Republica. En cada comunidad.
Además, se debe fomentar la identidad nacional, de manera especifica las
conmemoraciones históricas re el momento oportuno para iniciar y favorecer
actitudes de respeto y amor a la patria, mediante la participación de niños y padres
de familia en diversos actos cívicos y en proyectos relacionados con los hechos
históricos más importantes de nuestro país.
79
2.5.5. ETAPAS DEL PROYECTO: LA PRIMERA ETAPA CONSTA DEL
SURGIMIENTO, ELECCIÓN Y PLANEACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
A. SURGIMIENTO: Un proyecto puede surgir a partir del interés de los niños
en actividades libres o sugeridas que tengan relación con soluciones de la
vida cotidiana y eventos especiales del Jardín o la comunidad, durante las
cuales pueden ser detectados los intereses del niño. Entre niños y docente
irán surgiendo propuestas que se irán definiendo hasta llegar a la elección
del proyecto.
Se puede optar por, propuestas que salgan de otros proyectos, de lo que al
niño le interese, de algún evento o derivarse de algún acontecimiento familiar o
comunitario, de comentarios, experiencias grupales, para festeja fechas cívicas y
tradicionales de la comunidad, o partir de una invitación a participar en algún evento
como: concurso, exposiciones, campañas, desfiles, etc.
Pueden plantearse como proyectos las actividades que por tradición realiza
anualmente el docente corno: la celebración del día del niño, de la madre, día del
padre, fiestas navideñas, una mañanita mexicana, demostraciones del trabajo en el
Jardín de Niños, etc.
Puede confundirse el interés grupal con el que manifiesta uno o algunos niños;
sin tornar en cuenta al grupo en conjunto. Captar y definir un interés grupal no resulta
sencillo, para ello es necesario que la educadora observe, interprete y analice las
necesidades, inquietudes e intereses de los niños, puede partirse de las actitudes,
los juegos libres, las preguntas de los niños, el tipo de intercambios que realizan
80
entre sí, con la finalidad de reunirlas, armonizarlas y resumirlas para que se
determine una propuesta en común, que da un sentido integrador a la tarea grupal.
B. ELECCIÓN-DEL PROYECTO: Una vez detectado el interés el grupo se
define el nombre del proyecto, que responda a la pregunta ¿qué vamos a
hacer? Debemos recordar que los niños no nos van a dar el nombre del
proyecto, sino que ellos se manifiestan con sus propias palabras, es la
educadora la que tiene que interpretar, dándole un nombre que señale
claramente qué es lo que pretende hacer o realizar, en un enunciado que
involucre la participación de todos y dé idea de que de que implica un
proceso para llegar a su culminación.
El enunciado puede ser: Investiguemos ¿por qué sale el arco iris?, ¿Por qué
las plantas son verdes?, Conozcamos algunos animales que viven en la región,
preparando alimentos sanos. ¿Por qué debemos conservar el bosque?, ¿Cómo
evitar el desperdicio del agua en mi comunidad?, ¿Qué máquinas se usan para
sembrar?, etc.
C. PLANEACIÓN GENERAL DEL PROYECTO: Una vez definido el proyecto
se procede a organizar las actividades y juegos que lo van a integrar, lo
que se podrá hacer a partir de dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Qué debemos hacer para...? ¿Cómo lo haremos?, ¿Dónde?, ¿Quién lo
hará?, ¿Con quién?, ¿Qué necesitamos?, ¿Dónde y con quién lo
81
conseguimos?, ¿Qué mas tenemos que hacer?, ¿Participaran los padres?,
etc.
Junto con las preguntas, los niños irán registrando sus respuestas y acuerdos
grupales en algún lugar visible de tamaño adecuado y accesible para los niños, como
puede ser el pizarrón, una cartulina, una hoja de papel Manila extendido, etc., la
mayoría de las veces se hará con dibujos, símbolos o letras de los mismos niños, la
educadora lo puede complementar para representar las ideas de los niños. De esta
manera durante el desarrollo del proyecto, podrán los niños consultar en el friso para
establecer relación entre lo planeado, lo realizado, qué han hecho y que falta por
hacer, dando apertura a la inclusión de nuevas propuestas que enriquezcan el
proyecto o permitir cambios surgido en la dinámica misma del proyecto.
Una vez determinado el proyecto, el docente debe investigar y docurnentarse
sobre los contenidos que van a ser abordados con los niños, de esta manera se
tendrán elementos y se podrá responder oportuna y adecuadamente a sus
inquietudes,
ampliar
información
enriquecer
el
vocabulario
y
orientar
sus
“investigaciones”
La segunda etapa es la realización del proyecto. En este momento se ponen
en práctica las actividades que se planearon y plasmar objetivamente las ideas y la
creatividad de los alumnos y docentes a través de juegos y actividades significativas
para los niños.
Esto se logrará, proporcionándoles una variedad de experiencias y
alternativas en la realización de actividades, con diferentes materiales y técnicas que
82
despierten su interés, estimulen su creatividad, les permita autoafirmarse al
expresarse a través de la palabra, acción, color, figura, forma, movimientos,
construcción, etc. Durante la realización de las actividades - el docente debe
aprovechar para cuestionarlos, hacer observaciones, propiciar la reflexión y
anticipación: invitándolos a que busquen alternativas de solución a los problemas y
despertar sus intereses en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que
conozcan, propiciando que todos los aprendizajes que se adquieran se conviertan en
experiencias significativas para ellos.
La realización del proyecto nos brinda una riqueza muy amplia de relaciones
entre niños y docente, realizar conjuntamente lo que se planteó en forma grupal da la
oportunidad de explorar, experimentar, Equivocarse, volver a intentar, descubrir,
crear, recrearse, aprender y compartir con lo demás conocimientos, ideas,
inquietudes, formas de hacer y representar.
Al planear las actividades, habrá acciones que se harán en forma grupal,
individual o en pequeños equipos que trabajarán en las diferentes áreas, por
ejemplo: si se está desarrollando el proyecto “Investiguemos si todas las plantas son
verdes” un equipo trabajarán en área de expresión gráfico-plástica para registrar o
graficar los resultados de las investigaciones, en el área de la naturaleza realizarán
experimentos y observarán características de las plantas, establecerán sus
semejanzas y diferencias, otro equipo más en el área de biblioteca buscará
información a través de ilustraciones en libros, revistas, enciclopedias, cuentos,
estampas, carteles, postales, fotografías, etc.
83
Durante la realización de actividades debe cuidarse que éstas estén dentro del
contexto de la propuesta evitando realizar actividades aisladas que rompan la
continuidad del proyecto.
La participación de los padres de familia será en actividades corno:
acompañar a los niños en una visita; Dar una conferencia o plática; contarles
cuentos, fábulas, leyendas, historias, anécdotas; participar en rondas, actividades
recreativas y culturales; Colaborar en las investigaciones; Enseñarles a elaborar
juguetes o artesanías, técnicas o formas de producción de la comunidad.
La duración de la realización del proyecto es variable, esto dependerá de los
diversos caminos que tomen, hasta llegar a lo que los niños y docente acordaron
como culminación o fin del mismo.
La tercera etapa del proyecto consiste fundamentalmente en la evaluación
grupal de resultados obtenidos, para lo cual se debe considerar:
» La participación de niños y docentes en las actividades planeadas.
» Los descubrimientos realizados por los niños durante el desarrollo del
proyecto.
» Las dificultades que se encontraron y las formas de solución.
» La valoración de las experiencias y aprendizajes del grupo.
» Las observaciones que haya hecho el docente durante la realización y
que sean pertinentes de comentar con el grupo.
» La participación de los padres de familia.
84
» Las formas de relación niño-niño, niño-docente, padres de familia o
miembros de la comunidad.
» La confrontación entre lo planeado y lo realizado.
“La evaluación ofrece la posibilidad de observar, atender, orientar y promover
el avance de la acción educativa de manera sistemática y permanente”. 6
2.5.6. VALOR PEDAGÓGICO DEL MÉTODO DE PROYECTOS
“Uno de los principios esenciales que mejor se satisfacen con el Método de
Proyectos es el de la necesidad de que el trabajo escolar sea atractivo y ello se
consigue mediante el planteamiento de problemas que el niño siente deseos de
resolver”. 7
Este método despierta el interés en la acepción de curiosidad intelectual y
rendimiento útil. No cabe duda que el niño se interesa mucho más cuando hace una
cosa de verdad que cuando la ve hacer o ha de imaginarla. Claro que no todos los
proyectos serán interesantes por sí mismos ni para todos los niños, de ahí el cuidado
en su elección y en la oportunidad.
Los niños adquieren el hábito del esfuerzo, buscan por sí mismos los caminos
y los instrumentos, continúan con la preocupación fuera de la escuela y todo ello les
6
Bloque de juegos actividades de los proyectos en el jardín de niños. SEP Ed. Fernández Cueto Editores S.A. de
C.V. México D.F. 1993. p. 48
7 Antología de apoyo a la práctica docente. SEP Ed. Fernández Cueto Editores S.A. de C.V. México D.F. 1993.
p. 9
85
acostumbra a dos cosas de extraordinario valor educativo y social: a basarse en sí
mismos y a medir con justeza y reconocimiento la ayuda que le prestan los demás.
Los niños por no ser elementos pasivos, sino investigadores y creadores,
responsables de su tarea, nacen entre ellos la idea de autocontrol, del auto examen y
el auto corrección, exigiéndoles cada vez mayor rigor y esfuerzo.
El Método de Proyectos. Con su idea de trabajo en común, corrige el
individualismo egoísta del niño, su egocentrismo, que aspira a no dar nada y a que
se lo den todo.
El impulso de asociación se manifiesta al surgir un acontecimiento que hace
ventajosa la unión. Pero de desvanece con el hecho que la motivó. Unas veces los
niños se unen para conseguir fines que suponen suma de fuerzas materiales; otras
es un sentimiento de justicia, de aprobación o de protesta; otras, un sentimiento de
orgullo familiar, local o regional, que provoca el nacimiento de otro grupo antagónico;
otras veces es el poder de influjo y sugestión que algún jefecillo que monta partidos
que operan en provecho de aquél; en algunos casos se han asociado para trabajar
por la cultura de ellos mismo. El Método de Proyectos podrá presentar esta clase de
nobles fines de agrupación, siempre que se logre vencer la dificultad de hallar temas
capaces de ese poder de asociación no ficticia, aunque sea efímera.
No es que debemos asustarnos el individualismo y egoísmo del niño como
algo reprobable que deba ser corregido sin dilación. Estas tendencias tienen su
momento y su razón de ser en el proceso biológico, y la solidaridad por reflexión
86
tarda bastante en aparecer. Cuando la manifestación de sentimientos altruistas
aparece excesivamente temprano, hay motivos para sospechar que no sean puros.
El niño sacrifica su trabajo al provecho de los demás si sabe que le observan y
que será alabado: pero su entusiasmo por ese mismo trabajo decrece
extraordinariamente cuando lo hace aislado del resto de sus compañeros.
Sobre el trabajo colectivo nos dice Cousinet: “Entregados los niños a hacer lo
que les parezca, se forman grupos homogéneos en los que las aptitudes
intelectuales son iguales o semejantes. Ponen es común sus adquisiciones pasadas
con ayuda de las cuales harán otras nuevas; se ayudan precisamente en la medida
que necesitan ser ayudados; se corrigen, piden auxilio al maestro para que les aclare
puntos sobre los cuales ya han tomado acuerdo los niños con anterioridad. El trabajo
colectivo nos parece el más a propósito para resolver los dos problemas que hemos
propuesto como esenciales en la nueva pedagogía: informa al maestro sobre la
elección de materiales y le instruye sobre el grado exacto de ayuda que necesitan
para la elaboración de ese material. El maestro no corre el riesgo de ayudar
demasiado ni excesivamente poco. No hay que decir que el trabajo colectivo suprime
la emulación, las recompensas, las clasificaciones y todo lo que se ha inventado sin
responder a ninguna necesidad de educación ni a ningún instinto natural del niño”. El
trabajo colectivo es uno de los problemas que más satisfactoriamente quedan
resueltos con el Método de Proyectos. (Antología de Apoyo ala Practica
Docente.1993: 12)
87
El Métodos de Proyectos significa para la vida del espíritu: realizarlo implica
victoria sobre los obstáculos, familiaridad con los materiales de trabajo; significa
desplegar
ingenio,
paciencia,
perseverancia,
provisión
de
conocimientos
y
ordenamientos de energías.
Este método cuadra perfectamente con un principio admitido hoy por los
pedagogos modernos, en virtud del cual la actividad se ha de fundar sobre la libertad,
y aquí el niño emplea la suya incluso para decidir la terna de su quehacer, y el
proyecto será resolutivo prudente entre las opiniones que reclaman una libertad
máxima para el niño, y las otras opiniones de tendencia a la disciplina y orden
severos. El niño trabajará en los proyectos con lo que y como puede, pero con un
objetivo y compromiso.
Se acomoda perfectamente a la conveniencia de crear un adiestramiento y
gracia para las ocupaciones diarias de la vida. Se considera que la formación de
hábitos de pensamiento y reflexión se realiza mucho mejor con un material y un tema
no previstos que presentan dificultades que vencer; exactamente lo que luego ocurre
en la vida.
El Método de Proyectos hace perfectamente posible una relación de todas las
ciencias dándoles unidad, que es precisamente como se presentan ante el niño que
no distingue los problemas particulares de cada rama. Se consigue no molestar
excesivamente una actividad del espíritu con un ejercicio intelectual que refuerce la
memoria, la imaginación o la razón, sino la intervención armónica de todas, siendo
88
de este modo, consecuentes con una psicología más moderna que no admite
facultades ni potencias distintas en germen, sino impulsos de acción más complejos.
Una idea en que todos los reformadores de la educación coinciden es la de
que el niño ha de saber siempre qué trabaja, qué hace y para qué lo hace, frente a la
antigua concepción que consideraba el campo de los propósitos como algo que sólo
competía al maestro. El proyecto pone a los niños desde el primer momento en una
actitud de enorme sentido pedagógico: saben lo que persiguen y precisamente por
ello se les coloca en trance de descubrir y emplear los instrumentos adecuados.
89
CAPITULO 3
3.1.
MARCO SITUACIONAL
3.1.1. ASPECTOS GENERALES DEL MUNICIPIO
El presente trabajo se realiza en la comunidad de Atotonilco municipio de
Contepec Michoacán, es una localidad que se encuentra a 25 Km de distancia de
mará vatio, que es el lugar con mayor comercio y es donde la gente va ha comprar
todo lo que necesitan, la comunidad tienen las siguientes colindancias, al norte con
temascalcingo, municipio del estado de México, al sur con mará vatio Michoacán, al
este con el oro municipio del estado de México y al oeste con Tepuxtepec
Michoacán, la comunidad en su mayoría es habitada por mujeres, ya que la mayoría
de los señores se van a buscar el sueño americano y es muy raro el que regresa.
Los suelos del municipio datan de los antiguos, su uso es primordialmente
agrícola y en muy poca proporcionan al ganado, dentro del municipio predomina
principalmente por praderas con nopales, huisaches y matorrales diversos, su fauna
se conforma principalmente por coyotes, serpientes, ranas, dentro de la comunidad
él numera de mujeres es sumamente mayor al de los hombres, la comunidad cuenta
con preescolar, primaria y telé secundaria, una vez por semana se les imparten
clases a las señoras que tienen niños de 4 años, también
dan clases de
alfabetización y manualidades.
Los jóvenes de la comunidad practican diversos deportes, a un que nadamas
se cuenta con una cancha de fútbol, la cual se adapta para realizar otro tipo de
90
deportes como es el béisbol, el fútbol es practicado por la mayor parte de hombres
que habitan la comunidad, de igualmente por los niños, las mujeres en su mayoría
practican el voleibol.
No se cuenta con servicio de salud, ni algún medico, cada quince días va una
doctora y 2 auxiliares, para dar consultas y pláticas, pero este servicio nadamás lo
reciben la gente que tiene el servicio de oportunidades, los demás no cuentan con
ningún servicio medico, la mayoría de las viviendas son de adobe y el techo de
lamina de cartón, casi todas en su totalidad son de un solo cuarto hay mismo se
improvisa en una esquina una cocinita, hay mismo en otra esquina se acomodan las
camas, casi ninguna de las viviendas cuenta con excusado.
El exceso a la comunidad es únicamente en taxi, ya que casi no se tienen
servicios públicos por lo malo que esta el camino para entrar a la comunidad, ya que
la entrada al ranchito es únicamente por tercería y en el tiempo en que llueve el
camino es muy feo y es muy difícil el acceso.
La comunidad cuenta únicamente con una caseta de teléfono, ya que no se
cuentan con servicio de teléfonos domiciliarios, los celulares tienen mucha cobertura,
se cuenta con servicios de electricidad, de agua potable a una que este servicio falla
mucho y en muchas de las ocasiones se quedan sin agua por varios días, al ocurrir
esto la gente lava la ropa y en muchas ocasiones los utensilios de cocina en arroyitos
que se hacen cuando llueve. Por lo demás no se cuenta con ningún tipo de servicio,
las calles no están pavimentadas, y no se tiene el servicio de drenaje.
91
La mayoría de la gente se dedica al cultivo de maíz, fríjol y habas.
Dentro de lo que es la cría de animales se dedican en su mayoría al ganado
bovino, porcino, caprino y avícola.
Dentro de lo que es la flora se cuenta con maguey para la explotación del
pulque, nopales que es una de las bases de su alimentación, no se cuenta con
ningún tipo de árboles frutales.
El jardín de niños se encuentra al este de la comunidad con un servicio vi
docente, la infraestructura es de 2 aulas, un patio cívico, 2 baños, de los cuales solo
uno esta en funcionamiento ya qué el otro es usado como bodega, también se
cuenta con una área de juegos infantiles.
Dentro de la comunidad sola se cuenta con un encargado del orden, que es el
que resuelve todos los problemas que se presentan con los habitantes de la
comunidad.
92
CAPITULO 4
4.1. METODOLOGÍA.
4.1.1. INVESTIGACIÓN DE CAMPO.
El tipo de investigación que se utilizó para realizar el siguiente trabajo fue la
documental y la de campo, ya que ambas sirvieron como herramienta metodologías
que permitieron recopilar datos útiles y confiables.
La investigación de campo tiene la ventaja de poder estar en contacto directo
con el lugar donde ocurren los hechos, por tal motivo es muy confiable.
La investigación de campo se llevó a la práctica aplicando cuestionarios
(después del piloteo) a docentes y padres de familia, mismos que fueron procesados
revisando el perfil de cada respuesta, para obtener los porcentajes que cada cuestión
pudo alcanzar, comparando los resultados con mi hipótesis, posteriormente obtuve
las gráficas respectivas que ilustran el presente trabajo y que las remití a los anexos.
La información obtenida a través de los cuestionarios pude contrastarla con la
observación directa realizada a fin de dar la validez a mi hipótesis.
4.1.2. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
La investigación documental que ya fue tratada en este documento, se utilizó
93
para la formulación del marco teórico, confrontando la opinión de los autores con la
experiencia en la práctica docente. Utilizando libros, revistas, así como bibliografía
propia y de bibliotecas publicas.
4.2.
UNIVERSO.
Lo constituyen 40 jardines de niños que pertenecen a la zona escolar 044, del
sector 016 de educación preescolar, con cabecera en Contepec Michoacán y ésta
pertenece a Maravatío Michoacán.
4.3.
MUESTRA
El tipo de muestra es probabilística, ya que cada elemento tiene igual grado
de influencia en el problema investigado.
La elección fue muestreo sistemático, dando como resultado la investigación
directa a 30 padres de familia de la comunidad de Atotonilco, perteneciente al
municipio de Contepec Michoacán, de igual manera se le aplicó un cuestionario a 30
compañeras educadoras que laboran en jardines de niños del municipio de Contepec
Michoacán.
94
4.4.
TÉCNICAS
Sobre la base de las necesidades de la investigación se inició con la técnica
de observación, llevada a cabo durante el tiempo que se ha laborado en el jardín de
niños, frente a grupo, además de los cuestionarios aplicados, para tener mayor
fuentes de información y poder realizar la contarstación.
La encuesta a los padres de familia se aplicó dentro del mismo plantel, a los
padres de familia.
El cuestionario se aplicó a las mismas compañeras de la zona.
4.5.
INSTRUMENTOS APLICADOS.
Para obtener información más confiable se buscó apoyo en distintos
instrumentos de investigación (cuestionarios y observación) donde se obtuvo
información que me sirvió para verificar la validez o no de de la hipótesis planteada.
Por lo tanto se utilizó la observación para detectar en forma directa la
problemática a estudiar y posteriormente se aplicaron encuestas a padres de familia
para conocer los comentarios emitidos
por las preguntas, cuestionarios a
educadoras con preguntas claras y cerradas que fueron tratadas a través de un
piloteo.
95
4.6.
HIPÓTESIS.
Las educadores y padres de familia, carecen de información completa sobre
los problemas del lenguaje por lo tanto no pueden aplicar alternativas de solución.
4.7.
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Los cuestionarios que apliqué a las compañeras educadoras, (Ver anexo 1
Cuestionarios) me sirvieron para darme cuenta que la mayoría no están muy
informadas del tema, (Ver anexo 1 gráficas) por consiguiente no puede ayudar a sus
alumnos cuando se presente algún problema de este tipo, por eso creo que en lugar
de estar en reuniones donde solo se va a perder el tiempo, deberíamos de conocer
los problemas del lenguaje y muchos otros problemas que afectan la educación de
los niños, para detectar y estar en condiciones de ayudar cuando se presenté
cualquier problema dentro del salón de clases, muchas veces el no conocer los
problemas del lenguaje nos lleva a exigirle a los niños una buena pronunciación.
Como se puede observar (Ver anexo 1 gráficas) en la primera gráfica las
educadoras consideran que el lenguaje es comunicarse y expresar lo que piensa y
sienten, y son muy pocas las que conocen el desarrollo del lenguaje y consideran
que es a través de cantos, trabalenguas y contar cuentos que se favorece el
lenguaje, se cree que los problemas del lenguaje es la mala expresión y es a través
de la observación como se detectan los problemas, la mayoría coincidió en que el
medio social influye en el desarrollo del lenguaje y que esto tiene como consecuencia
96
problemas de aprendizaje en el niño, la mayoría coincide en que nada más son muy
pocos los padres de familia que se interesan por el problema del lenguaje de sus
hijos, una gran parte coincidió en que la principal manera de ayudar a los niños con
problemas de lenguaje es la estimulación en la escuela y consideran que conocer
sobre los problemas del lenguaje sería muy bueno, con esto se da una hipótesis
valida ya que las compañeras no conocen sobre los problemas del lenguaje
existentes dentro del aula por consiguiente no pueden ayudar a los niños.
En la encuesta que se realizó a los padre de familia, (Ver anexo 2 gráfica) la
mayoría de las entrevistadas dicen entender lo que su hijo quiere decir solo en
ocasiones, la mayoría habla mejor a raíz del que el niño asiste al jardín de niños
cuando se les cuestionó que si creen que la televisión favorece el lenguaje de su hijo
la mayoría dijo que no, y el resto que no saben; cómo ayudaría usted a su hijo para
que pronuncien correctamente las palabras, la mayoría coincidió en que platicando
con ellos y corrigiendo, se les cuestionó si cuando los niños piden algo lo dicen por
su nombre y la respuesta en su mayoría fue que sí, de vez en cuando las madres de
familia compran a sus hijos cuentos ilustrados, la mayoría tiene consentidos a los
hijos y consideran que la mala pronunciación se debe a esto, la mayoría acudiría a
alguien de confianza cuando su niño presente algún problema de lenguaje, les
gustaría qué se dieran platicas sobre problemas de lenguaje en los niños para cono
esto ayudar a sus hijos, la mayoría coincide en que el aprendizaje se ve afectado por
los problemas del lenguaje.
97
Las madres de familia por ignorancia o desconocimiento (ver anexo 2
cuestionario) no se dan cuenta cuando sus hijos tienen algún tipo de problema físico,
por lo cual no tienen la posibilidad de ayudarlos dejando que el daño aumenté y
llegué a un problema mayor. (ver anexo 2 gráfica)
El Jardín de niños donde detecté el problema está ubicado en una comunidad
muy pequeña donde no existe la adecuada educación, y es muy común escuchar
entre los pobladores, que no existe una buena pronunciación, problema que por
desconocimiento de los mismos padres de familia no se atiende a tiempo,
acarreando una serie de secuelas para los niños.
Los anexos que muestro nos hacen referencia a los distintos cuestionarios que
se aplicaron tanto a educadoras, como a padres de familia.
Con esto sustentamos que algunos de los factores importantes para el
desarrollo del lenguaje son el medio social que rodea al niño y si el niño tiene un
problema del lenguaje, esto le provoca que se aislé de los demás, ocasionando una
inseguridad para relacionarse con sus compañeros y en las actividades realizadas,
por consecuencia un retraso en su aprendizaje.
98
CONCLUSIONES.
Al término de la investigación se llegó a la conclusión de que la educadora
tiene gran responsabilidad sobre la realización de las actividades de lenguaje en el
jardín de niños, por la importancia que tiene este estímulo durante los 4 y 5 años de
edad.
La educadora debe propiciar que el lenguaje del educando sea cada vez más
amplio y propiciando espacios para que el niño exprese sus experiencias,
descubrimientos, sentimientos, intereses, decisiones, necesidades, etc. introducir al
niño gradualmente al desarrollo de sus capacidades lingüísticas tomando en cuenta
el entorno social en que se desenvuelve, la madures del niño para adquirirlo, los
intereses y curiosidades.
El aprendizaje significativo en el niño preescolar no depende de su desarrollo
del lenguaje oral, pero es factor importante para que se logre de manera
satisfactoria, sobre todo por que descubre muchas cosas por medio del lenguaje ya
que está en edad de la curiosidad muy grande.
El aprendizaje significativo lo logrará interactuando con el medio, el material,
sus compañeros, docentes y adulto.
Otra responsabilidad importante del docente es el detectar problemas de
lenguaje en sus alumnos y de esta manera buscar estrategias que puedan ayudarlo
a superarlo o por lo menos estar consiente de con quien canalizarlo si no hay manera
de ayudarlo en el jardín de niños.
99
BIBLIOGRAFÍA.
Antología de apoyo a la práctica docente. SEP Ed. Fernández Cueto Editores
S.A. de C.V. México D.F. 1993.
Bloque de juegos actividades de los proyectos en el jardín de niños. SEP Ed.
Fernández Cueto Editores S.A. de C.V. México D.F. 1993.
CUADERNOS SEP, Planificación General del Proyecto. Ed. Cueto Editores
S.A. de C.V. México D.F. 1992.
Enciclopedia “Problemas de Aprendizaje y soluciones paso a paso” Ed.
Ediciones Euro México S.A. de C.V. Tlalnepantla Edo. de México.
GARCÍA, Emilia. “Educación preescolar métodos, técnicas y organización”
Barcelona España 1969.
Guía didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel
preescolar, Ed. Cueto editores S.A. de C.V México DF. 1992
MAUSSEN Conger, Kagan “El Niño: desarrollo y proceso de construcción del
conocimiento” México D.F. 1978.
Metodología para apoyar la practica educativa técnico-promotor de preescolar
rural. Ed. Cueto editores S.A. de C.V. México DF. 1992.
100
PIAGET, J. El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. En: El Niño desarrollo
proceso y construcción del conocimiento, Antología Complementaria UPN/SEP,
México D.F. 1994.
Programa de educación preescolar. Ed. Servicios editoriales S.C. SEP México
D.F. 1992 .
101
102
ANEXO 1
CUESTIONARIO PARA EDUCADORAS.
1. ¿Qué es el lenguaje?
Los docentes respondieron en un 95% que era comunicarse y expresar lo que
piensan y sienten. El 5% comentaron que era el escuchar a otra persona.
2. ¿Conoce el desarrollo del niño respecto al lenguaje?
El 57% menciono que si, el 43% restante comento que solo un poco, les falta
un mas conocer de este tema.
3. ¿Con qué actividades se favorecen el lenguaje?
El 95% de las educadoras coincidieron que con cantos, trabalenguas y el
contar cuentos, el 5% respondió que se favorecía con el hecho de platicar con
sus compañeros.
4. ¿Qué son los problemas de lenguaje?
La mala expresión oral fue una de las respuestas que obtuvo un mayor
puntaje con un 60%, y el resto de los docentes que es un 48% comentaron
que era dificultad de la pronunciación de palabras.
5. ¿Cómo detectar problemas de lenguaje dentro de la labor docente?
El 80% comenta que esto se detecta mediante la observación y el otro 20%
comentaron que él dialoga y esto se lograría con la ayuda de los padres de
familia.
6. ¿Influye en el desarrollo del lenguaje, el entorno social?
El 76% respondió con una afirmación, ya que es muy importantes el medio
social en el que se desenvuelve, ya que es una base paran aprender y se
desarrollen. El resto que es un 24% no le ven mucha importancia en el entorno
del niño sobre su desarrolló.
7. ¿Qué consecuencias traen los problemas de lenguaje?
El 84% coincidieron que esto traería como consecuencia problemas en el
aprendizaje del niño, ya que con esto el niño se vuelve inseguro y por
consecuencia tendría poca relación con los que lo rodean, el 16% restante
coincidió que solo seria la mala comunicación con las personas.
8. ¿Existe interés por parte de los padres de familia, sobre el lenguaje de sus
hijos?
Un 53% que solo se preocupaban un poco, ya que muchas veces no le dan la
importancia debido, esto es muchas veces debido a la ignorancia por parte de
los padres de familia por falta de tiempo, el 47% menciono que si preguntan y
se preocupan por el cómo hablan sus hijos.
9. ¿De que manera podrían ayudar a niños con problemas de lenguaje?
Que con actividades de estimulación en
el Jardín de niños, esto lo
respondieron un 465%, un 27% comentaron que lo mejor en un caso de esta
índole seria llevarlo a un centro de especialidades, y el 27% mencionaron que
platicando con los padres de familia, para que exista el apoyo necesario hacia
los niños.
10. ¿Conocer más sobre este tema en que ayudaría?
En u 87% respondo que seria muy bueno, ya que con esto ayudarían a los
niños a comprender u ayudarlos, con sus problemas de lenguaje, el resto que
corresponde a un 13% comentaron que solo les serviría para tener un mayor
nivel académico.
GRÁFICAS DEL ANEXO 1
¿CONOCE EL DESARROLLO DEL NIÑO
RESPECTO AL LENGUAJE?
¿QUÉ ES EL LENGUAJE?
95%
5%
Comunicarse y
expresar lo que piensan
y seinten
escuchar a otra
persona
57%
Si
¿CON QUÉ ACTIVIDADES SE FAVORECE EL
LENGUAJE?
95%
60%
Platicar con sus
compañeros
¿CÓMO DETECTAR PROBLEMAS DE
LENGUAJE DENTRO DE LA LABOR
DOCENTE?
80%
Mala expresión
40%
Dificultad al pronunciar
palabras
¿INFLUYE EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE,
EL ENTORNO SOCIAL?
72%
24%
20%
Observación
Un poco
¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS DEL
LENGUAJE?
5%
Cantos, trabalenguas y
contar cuentos
43%
Dialogo
¿QUÉ CONSECUENCIAS TRAEN LOS
PROBLEMAS DEL LENGUAJE?
84%
Sí
No
¿EXISTE INTERÉS POS PARTE DE LOS PADRES
DE FAMILIA, SOBRE EL LENGUAJE DE SUS
HIJOS?
53%
16%
Problemas en el
aprendizaje del niño
47%
Mala comunicación
Un poco
Si
¿DE QUÉ MANERA PODRÍA AYUDAR A NIÑOS CON
PROBLEMAS DE LENGUAJE?
¿CONOCER MÁS SOBRE ESTE TEMA EN QUE AYUDARÍ A?
87%
46%
27%
27%
13%
Estimulación en la
escuela
En un centro de
especialidades
Platicando con los
padres
Muy bueno
No t an bueno
ANEXO 2
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA.
1. ¿Entiende siempre lo que le quiere decir su hijo?
Un 53% respondieron que a veces si les entienden cuando hablan, un 37%
comentaron que si les entienden cuando hablan y un 10% contestaron que les
cuesta trabajo entenderlo.
2. ¿Ha notado que su hijo habla mejor a raíz de que el niño asiste al jardín de niños?
Un 87% de los padres de familia manifestaron que si ha mejorado, ya que lo
han notado en todos y cada uno de sus hijos que ya han asistido al jardín de
niños, un 10% restante no se ha dado cuenta en realidad sí lo la hecho o no.
3. ¿Usted cree que la televisión favorece el lenguaje de su hijo?
Un 40% de los padres de familia respondieron que no, un 27% aseguro que si,
ya que por medio de los programas y comerciales los niños aprenden nuevas
palabras y formas de expresión, y el resto que seria un 33% dijeron no saber
si es bueno o malo el hecho de que el niño pase horas viendo la televisión.
4. Ayudaría usted a su hijo para que pronuncie las palabras correctamente ¿Cómo?
Un 83% pensó que el platicar con ellos y decirles correctamente la
pronunciación de las palabras, seria una de las soluciones y el 16% creen que
viendo la televisión, para que de esta manera escuchen la pronunciación
correctamente los niños y el otro tanto por ciento que es el 1% menciono que
contándoles cuentos e historias.
5.¿Cuándo su hijo pide algo lo hace por su nombre?
Un 83% respondió que lo hace pidiendo las cosas por su nombre, un
determinado grupo de niños que corresponde al 10% lo hace señalando y el
otro tanto por ciento que es el 7% lo hace llorando o haciendo berrinches.
6.¿Compra a sus hijos cuentos ilustrados, les cuenta leyendas o historias?
La mayoría contesto que solo de vez en cuando les leen libros de primaria de
sus hermanos mayores, esto lo comento el 40%, el otro grupo que
corresponde al 33% comentaron no hacerlo por falta de tiempo y le dan mas
importancia a los quehaceres domésticos y los padres a sus respectivos
trabajos, una minoría que es del 27% contesto afirmativamente.
7.La mala pronunciación en los niños ¿cree usted que se deba a consentirlos
demasiados?
La mayoría de las madres de familia coincidieron en que si, puesto que los
niños se vuelven chiqueados y debido a esto no hablan como debe de ser,
esto opinan un 67%, un 30% dijo no saber que tan malo sé hacerlo con sus
hijos y el otro tanto por ciento corresponde al 3% contesto que no.
8.¿A quien acudiría? Si su niño presentara problemas de lenguaje.
Comentaron que acudirían con alguien a quien le tuvieran mucha confianza,
en este caso a la educadora, por que le tienen la confianza para platicarle el
tema un 53%, y el otro tanto que es el 47% dijeron que seria mejor llevarlo
con un medico.
9.¿Les gustaría que se dieran pláticas sobre problemas de lenguaje en los niños?
La mayoría manifestaron que seria muy bueno para comprender y detectar
problemas de este tipo con todos y cada uno de sus hijos, y poder actuar
debidamente, esto lo opinan un 91% y el otro tanto mostraron indiferencia, es
decir saberlo o no, pues creen que eso es solo para las educadoras y que
aprendan a manejar estas situaciones con los niños del preescolar.
10. ¿Creen que el aprendizaje se vea afectado por los problemas de lenguaje?
Con una mayoría de 83% contesto afirmativamente, y un 17% digo que al no
tener información del tema pues no saben en que pueda afectar en otros
aspectos del desarrollo del niño.
GRÁFICAS DEL ANEXO 2
¿HAN NOTADO QUE SU HIJO HABLA MEJOR
A RAIZ DE QUE EL NIÑO ASISTE AL JARDÍN
DE NIÑOS?
87%
¿ENTIENDE LO QUE QUIERE DECIR SU HIJO?
53%
37%
13%
10%
Si ha mejorado
En ocasiones
Si
No se han dado cuenta
Cuest a t r abajo
¿CREE QUE LA TV FAVORECE EL LENGUAJE DE SU
HIJO?
AYUDARÍ A USTED A SU HIJO PARA QUE PRONUNCIE LAS
PALABRAS CORRECTAMENTE ¿CÓMO?
83%
40%
33%
27%
16%
No
Sí
No saben
¿CUANDO SU HIJO PIDE ALGO LO HACE POR SU NOMBRE?
83%
Sí
10%
7%
Señalando
Llorando
LA MALA PRONUNCIACIÓN EN LOS NIÑOS ¿CREE
USTED QUE SE DEBE A CONSENTIRLOS DEMASIADOS?
67%
Plat icando con ellos y corr igiendo
Viendo la TV
¿COMPRA A SUS HIJOS CUENTOS
ILUSTRADOS, LES CUENTA LEYENDAS O
HISTORIAS?
40%
33%
27%
De vez en
cuando
No
Si
¿A QUIÉN ACUDIRÍA? SI SU NIÑO
PRESENTARA PROBLEMAS DE LENGUAJE
53%
47%
30%
3%
Sí
No saben
No
Alguien de confianza
Con un médico
¿LES GUSTARÍA QUE SE DIERAN PLÁTICAS
SOBRE PROBLEMAS DE LENGUAJE EN LOS
NIÑOS?
91%
¿CREEN QUE EL APRENDIZAJE SE VEA
AFECTADO POR LOS PROBLEMAS DEL
LENGUAJE?
83%
17%
9%
Sí
No saben
Sí
No saben