UNIDAD 4 LA ACTIVIDAD DIRECTRIZ DEL DESARROLLO EN LA

UNIDAD 4
LA ACTIVIDAD DIRECTRIZ DEL DESARROLLO EN LA EDAD TEMPRANA:
LA ACTIVIDAD CON OBJETOS
La edad temprana es la etapa del desarrollo que abarca desde que el niño
cumple un año, hasta los tres, es decir, comprende el segundo y el tercer año
de vida.
A partir de los determinantes del desarrollo dados en el primer año de vida y
que se corresponden con la presencia de la marcha erecta, el surgimiento de
las primeras palabras significativas y la realización de acciones sencillas con
los objetos, en el transcurso de esta etapa se van a dar logros importantes del
desarrollo psíquico del niño, como son la presencia de la función simbólica de
la conciencia, la asimilación de las primeras estructuras básicas de la lengua
que dan la posibilidad de establecer una conversación de tipo situacional al
final de la edad, las premisas del juego de roles, entre tantos otros que marcan
a esta etapa como básica y crucial a los fines de la formación del niño.
Por su significación la actividad con objetos deviene la actividad directriz del
desarrollo en la edad temprana.
Como se ha visto con anterioridad ello implica que a través de estas acciones
con los objetos es que se va a posibilitar en mayor medida la formación de las
propiedades y cualidades psíquicas del niño. Desde este punto de vista esta
actividad directriz centra su foco de atención principal en los aspectos
cognoscitivos del desarrollo, quedando entonces la que fuera actividad principal
en el período anterior del primer año de vida, la comunicación emocional
directa del niño con el adulto, como actividad secundaria.
El hecho de que la comunicación se convierta en actividad subordinada a la
actividad con objetos no quiere decir que la misma no continúe ejerciendo su
efecto, sino que ahora la comunicación está supeditada, o se manifiesta, de
manera fundamental a través de esta nueva actividad, a la inversa del año
anterior en que la comunicación era predominante y la actividad con objetos se
daba a través de la situación de comunicación.
Este tránsito, de los factores del desarrollo afectivo a los cognoscitivos, y de
estos nuevamente a los afectivos, y así de manera continua, constituye una ley
y una particularidad del desarrollo infantil, y va a caracterizar el modo en que la
apropiación de la experiencia social se da en la infancia. A su vez, el mismo
expresa la unidad de los factores cognitivos y afectivos en el desarrollo, pues el
hecho de que uno se vuelva predominante implica siempre la presencia del
otro, solo que el énfasis en uno de ellos va a depender de la etapa del
desarrollo a que se esté refiriendo en el momento dado, y de que factores
tienen la mayor relevancia en dicho período.
Pero, a los fines de poder analizar con profundidad las particularidades y las
condiciones de esta actividad directriz, se hace imprescindible analizar como es
que el niño forma la noción de objeto, la cual es básica para la comprensión
cabal de las acciones que se realicen con el mismo
4.1. La noción de objeto
Un objeto es algo que existe en la realidad objetiva, que tiene existencia por sí
mismo, y que es independiente de la conciencia del hombre. El objeto puede
ser material, como sucede con un instrumento de trabajo, o ideal, tal es el caso
de un concepto, una fórmula o una determinada relación.
La asimilación de los objetos constituye una de las vías más importantes del
desarrollo del ser humano, y su representación mental, la fuente para la
formación del pensamiento, que siempre comienza por el conocimiento
sensorial. En sí, el proceso de apropiación por el niño de la experiencia social
consiste básicamente en el reflejo en su mente de los objetos y fenómenos de
la realidad.
La otra vía de formación de la personalidad es la comunicación, la asimilación
del sistema de relaciones que se da en el mundo de las personas, y que el niño
asimila en la actividad conjunta con los adultos que le rodean.
Pero como el objeto por sí solo no enseña su función, el objeto físico deviene
en objeto social, al darse su conocimiento a través de la comunicación y el
intercambio del niño con el mundo social circundante. Es por eso que la
comunicación y la actividad tienen una interrelación dialéctica, en que cada uno
existe por el otro, y entre ambos determinan el desarrollo del ser humano.
Si esto es así, el concepto de la noción de objeto es fundamental para la
formación del desarrollo psíquico del niño. Desde este punto de vista, el objeto
y sus representaciones, sirven de base para el surgimiento de las primeras
acciones intelectuales de percepción y pensamiento, colaboran a que el niño se
apropie del mundo que le rodea y que comience a diferenciar entre su mundo
interno y aquel externo de la realidad en el que los objetos se encuentran.
La noción de la permanencia del objeto no es innata y se va progresivamente a
formar en los dos primeros años de la vida. De acuerdo con Piaget mediante
estas acciones con el objeto el niño conoce sus particularidades y propiedades
esenciales, las que, dada su constancia, determina que los objetos e conviertan
en invariantes. Mediante la acción lógica con los objetos, realizada a través de
los mecanismos sensorio-motores, el niño organiza sus esquemas y construye
las categorías de dicha acción, y que son la permanencia del objeto, su
ubicación en el espacio y el tiempo, y su causalidad.
En esta formación de la noción del objeto este no puede verse solamente como
objeto físico, sino como objeto social, pues las acciones que el niño realiza con
los objetos no son ajenas al concurso del adulto, del sistema de relaciones que
se establece en su actividad conjunta, ni como este funciona como mediador
en dicho proceso de la actividad.
Es precisamente en esta interacción e interrelación con el adulto donde
aparecen las primeras manipulaciones que el niño hace con los objetos y se
desarrollan las operaciones que le permiten orientarse en dicha acción. De esta
manera, tal como se observó durante el primer año de vida, las reacciones
emocionales se relacionan primero con las personas, y luego, hacia finales de
la etapa se trasladan hacia los objetos, los que, manejados por el adulto llaman
la atención del niño y se provocan reacciones de animación, con acciones
enseñadas por el adulto que el niño va aprendiendo, junto con las vías y
medios para su empleo, y que posteriormente ha de realizar de modo
independiente.
Las reacciones de orientación que el objeto provoca en el niño se convierten
paulatinamente en acciones de orientación que le van a permitir, a partir de las
propiedades y la significación de los objetos, apropiarse y actuar con los
mismos por sí solo.
Esto se da en un largo proceso que, partiendo de la no existencia de una
noción del objeto, concluye con la concienciación, a nivel de sus esquemas
sensorio-motores de la permanencia del objeto, como algo que existe aunque
no se vea o no está presente, lo cual decididamente sienta bases importantes
para la formación y desarrollo de las posibilidades intelectuales del niño.
De acuerdo con J. Piaget este proceso de asimilación de la noción del objeto
pasa por cinco fases o etapas fundamentales:
Una primera etapa en la que en el niño no se observa ningún comportamiento
particular referente a los objetos que desaparecen de su vista.
En este período, que se ubica en los primeros meses de la vida, el objeto solo
provoca interés en el niño cuando el adulto lo tiene en su mano y realiza
acciones con el mismo. Esto tiene un carácter muy inestable, pues el niño
prefiere centrar su atención en el adulto, y no en el objeto como tal. En esto
influye también el pobre nivel del desarrollo motor del niño, que le impide
realizar acciones complejas de prensión del objeto, concretándose a contactos
superficiales y directos, y a una ineptitud para su agarre, lo que limita su
actividad de orientación hacia el mismo.
Ni las personas ni los objetos tienen un carácter permanente para el niño, y
aunque reconocen algunos objetos y personas por estar directamente
relacionados con sus necesidades vitales, los mismos, al desaparecer de su
vista solo determinan una conducta pasiva, y aunque haya reacciones
menores, estos simplemente “dejan de existir” para el niño.
Es decir, por su mirada, su mímica y su comportamiento general, se
comprueba que el objeto (o la persona) deja de existir para el niño, cuando el
mismo se oculta o desaparece de su rango visual.
En la segunda etapa se da el comienzo de la permanencia del objeto
mediante la prolongación de los movimientos de acomodación.
En esta fase los objetos despiertan un mayor interés en los niños, aunque
todavía predomina la comunicación emocional directa en las acciones que
realizan con estos. El avance en el área sensorio-motriz y de las
coordinaciones sensomotoras, permiten un mejor agarre, y posibilitan el inicio
de la permanencia del objeto y de la coordinación visomotora.
Realmente es una etapa de transición como señala Piaget y donde se dan
movimientos de acomodación que permite el comenzar a prever una nueva
posición del objeto en su traslación, que provoca un desplazamiento lateral o
vertical de la cabeza del niño al desaparecer el objeto de su vista.. No obstante,
cuando el objeto está totalmente oculto todavía no es capaz de realizar la
acción de búsqueda, suprimiendo el obstáculo que impide su percepción. Y
aunque en ocasiones sea capaz de eliminar el obstáculo en relación con su
persona, no lo son en relación con el objeto, indicando que aún no existe una
noción consolidada del objeto y que estos están vinculados a la acción del
adulto.
La tercera etapa se caracteriza por la búsqueda activa del objeto
desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los desplazamientos
visibles.
Durante este período los niños se mantienen mas tiempo orientados hacia el
objeto en la realización de las tareas, surgiendo una nueva relación con los
adultos: la situación de comunicación en el proceso de actividad conjunta con
los objetos.
Así, mediante la mímica, los gestos y la emisión de sonidos, el niño busca la
orientación del adulto en la tarea, moviendo su radio visual del rostro del adulto
a la pantalla que oculta el objeto, como si esperara una orientación para
realizar su acción. Esto se refuerza con la incitación verbal del adulto a buscar
el objeto y que orienta la acción del niño: El objeto comienza a tener
permanencia, pero subjetiva, el niño lo busca solo en un lugar específico, aquel
donde tuvo antes éxito en la búsqueda, y si busca en un segundo lugar, y no lo
encuentra, vuelve al primer lugar.
En la cuarta etapa el niño comprende los desplazamientos sucesivos del
objeto, cuya búsqueda es estimulada por el adulto, que el niño imita. Ya son
capaces de esconder y encontrar el objeto por sí mismos, lo que le permite
orientarse de manera externa en relación con sus propiedades y su posición en
el espacio, así como la interrelación de acciones con mas objetos. Esto implica
un dominio progresivo de las relaciones espaciales, busca el objeto debajo del
pañal pero aunque sabe que está ahí no lo toma, lo mira, abre y cierra su
mano, buscando el objeto en su propia acción. Si el ocultamiento del objeto no
es percibido, no hay búsqueda, pues no hay aún representación a nivel interno
consolidada.
La quinta y última etapa o de representación de los desplazamientos no
visibles, implica la solución de la tarea valiéndose de la representación
sensoriomotriz del objeto y de sus relaciones, y tiene éxito independientemente
de los obstáculos situados y del número de desplazamientos no visibles que
haya tenido el objeto. Es en esta fase cuando ya puede decirse que el objeto
ha cobrado permanencia para el niño, el que reconoce su existencia aunque no
esté presente o se le haya apartado de su vista.
Esto está dado por al interiorización de las acciones realizadas en la práctica
con dichos objetos, en la que el niño tiene la representación del objeto ausente
y de sus relaciones, y como consecuencia de esto, es capaz de deducir la
existencia del objeto, no obstante obstáculos y desplazamientos.
En este proceso la comunicación ha jugado igualmente un rol importante, no
solo por el componente motivacional hacia la tarea, sino también como
componente orientador de la misma, pues primero esta le sirve al niño para
orientarse hacia el objeto, y luego, en la actividad conjunta con el adulto
mediatizando la relación del niño con el objeto.
De esta manera se destaca que la noción de objeto se forma de manera
paulatina, y permite considerar esta formación como premisa básica para el
desarrollo intelectual del niño en este período de la edad temprana, unido a las
reacciones de orientación visual, las conexiones intersensoriales, las
coordinaciones sensomotrices, el dominio de la prensión voluntaria y del eje
corporal, y finalmente a la actividad que ha de realizar con estos objetos que
han cobrado permanencia, y que constituyen adquisiciones fundamentales que
le permiten orientarse en relación con el mundo de los objetos que le rodean.
Así, las acciones con los objetos, en particular las dirigidas a la búsqueda de un
resultado directo o indirecto de su acción, contribuyen a formar conductas
exploratorias e investigativas que conllevan, en el plano práctico, a orientarse
en relación con las propiedades y relaciones de los objetos, generalizar esta
acción, y formar el carácter mediato del pensamiento en acciones o
sensoriomotor.
Esto resume el planteamiento piagetiano de la dependencia entre la condición
externa y la formación de la noción de objeto, a través de las estructuras
intelectuales sensoriomotoras que le permiten al niño adquirir tal noción, que ha
sido formada desde lo externo y asimilada internamente por el niño a través de
su propia actividad.
Cuando este proceso se deja a la espontaneidad en las condiciones de una
enseñanza no dirigida, se observa una gradual generalización en el plano
práctico de la acción, con una mayor extensión de tiempo en el proceso de
formación, transcurriendo la tarea mediante índices aislados, donde casi no se
distinguen las operaciones de ejecución y la trasferencia de acciones es muy
limitada, lo que provoca desorganización del comportamiento del niño cuando
se varían las condiciones ya conocidas por el mismo.
Pero si en el proceso de enseñanza se organizan las condiciones de la
interrelación e interacción del niño con el adulto en la actividad conjunta, y se
dirige el mecanismo orientador de la acción, se destaca que la formación de la
noción del objeto varía, se adquiere con mayor calidad y disminuye el tiempo
de adquisición de dicha noción, lo que tiene una repercusión significativa en su
proceso de desarrollo intelectual.
4.2. El desarrollo ontogenético de la actividad con objetos
Durante la formación de la noción de objeto el niño en su transcurso evolutivo
realiza acciones con dichos objetos, que comienzan por movimientos muy
primitivos de acercamiento a los mismos hasta alcanzar un dominio mas o
menos eficiente de tales acciones.
Del modo que dichas acciones están directamente relacionadas con el
desarrollo psíquico del niño, se hace indispensable conocer como, desde el
punto de vista ontogenético se desarrolla tal actividad, que la caracteriza como
la directriz o fundamental en este período de la vida.
En el primer año de vida, y como consecuencia de la enseñanza del adulto,
que es quien pone al recién nacido en contacto con los objetos y fenómenos
del mundo circundante, el lactante adquiere un relativo dominio de las acciones
con los objetos.
Así, en el transcurso progresivo del desarrollo motor, de un estiramiento inicial
de las manos en dirección a estos objetos y su presión involuntaria y casual, el
pequeño aprende a agarrarlos, a mantenerlos sujetos, y más tarde a realizar
una serie de movimientos dirigidos al conocimiento de sus particularidades: los
explora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con otros,
acciones todas encausadas a las características externas de dichos objetos;
peso, textura, color, volumen, temperatura, forma, entre otras. A esta fase del
desarrollo de las acciones con los objetos se le denomina manipulación.
Las primeras manipulaciones que el niño o la niña realizan son muy sencillas,
pero rápidamente se hacen más complejas en la misma medida que avanza su
desarrollo psíquico. El pequeño comienza a notar que obtiene un resultado con
el objeto como producto de su manipulación, y empieza a reproducirlo de forma
activa, convirtiendo esta tenencia en un comportamiento muy característico a
partir del segundo año de vida.
Paulatinamente esta manipulación que el niño realiza de acuerdo con la
manera en que el adulto le ha enseñado con los objetos dados, comienza a
generalizarla a todos los objetos posibles, incluso variando sus propias
acciones en dependencia de las características de éstos. Se da así una
transformación de la manipulación, al variar la orientación hacia el objeto y la
obtención de un resultado más complejo con el mismo.
No obstante, esta complejidad de acciones siempre está ligada a la utilización
solamente de las propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es
hasta que estos comienzan a tener una significación y una forma de utilización
determinadas, que surge una nueva relación respecto a este mundo objetal, las
acciones con los objetos, los cuales dejan de ser simples cosas para
manipular y se convierten en expresión de una función que está fijada por la
experiencia social y que está materializada en cada objeto en particular.
En esta actividad con objetos el niño descubre que estos tienen una función
que está oculta en propio objeto – la cuchara para comer, el peine para
peinarse, la pelota para rodar – y que no puede llegar a descubrir, a asimilar,
sino es mediante la enseñanza del adulto. Esta asimilación de la significación
constante del objeto y que se desarrolla de forma gradual hasta su empleo
libre, pero respaldada por la significación de la función principal, es lo que se
denomina actividad con objetos propiamente dicha, que marca un hito en el
desarrollo psíquico del niño y la niña, y se convierte en su actividad directriz o
rectora en el curso de la edad temprana.
Es decir, que el progresivo dominio de la actuación del niño con el objeto pasa
evolutivamente por tres fases: la manipulación, la acción con objetos, y la
actividad con objetos, propiamente concebida como tal., si bien genéricamente
a todas estas manifestaciones se le da el nombre de “Actividad con objetos”.
El dominio de dicha actividad con objetos implica a su vez una variación en el
carácter de su orientación en las situaciones nuevas a las que se enfrenta con
los nuevos objetos, y a su vez, las particularidades de sus acciones van a
depender en gran medida de las propias características de dichos objetos, que
va a permitir acciones más o menos elementales, como sucede al meter una
cosa dentro de la otra, o algunas de mayor complejidad y que implican tomar
en cuenta las propiedades y relaciones de unos objetos en relación con los
otros, las que tienen una significación más importante para el desarrollo
psíquico del niño y la niña.
Una de estas acciones con objetos más complejas, y que ontogenéticamente
aparecen luego de las que implican relaciones simples con cada objeto en
particular, son las denominadas como acciones de correlación.
Las acciones de correlación son aquellas en las cuales se establecen
relaciones entre dos o más objetos que ocupan una determinada ubicación
espacial. Son ejemplos de este tipo de acciones el colocar anillos para formar
una pirámide, armar una matrioshka (muñeca rusa hueca en la que se
introducen muñequitas cada vez más pequeñas), los juegos de ensarte y
encaje, armar y desarmar, entre otras.
Desde etapas tempranas el lactante ha aprendido a hacer acciones con los
objetos y a relacionarlas, como sucede cuando le pone una tapa a un frasco.
Pero esta manipulación difiere en que el niño al realizarla no toma en
consideración las propiedades de dichos objetos, no los relaciona en
correspondencia con su forma y volumen, ni los distribuye en un orden
específico, como sucede cuando introduce en una varilla los aros sin tomar en
cuenta ni su tamaño, ni su color.
En las acciones de correlación comienzan a valorarse estos aspectos, y ya,
para armar una pirámide, es necesario que el niño considere la proporción y el
tamaño de los aros, primero el mayor, luego los paulatinamente más pequeños;
al completar una matrioshka es imprescindible seleccionar las mitades de igual
magnitud, comenzando por la menor, colocarla en otra de tamaño inmediato
mayor, y así sucesivamente. Estas acciones se regulan de acuerdo con el
resultado que debe obtenerse: la pirámide organizada de aros de mayor a
menor, la escalera con bloques sucesivamente menores, etc.
Las formas de realizar las acciones de correlación que se le presentan al niño,
determina la importancia de estas acciones para su desarrollo psíquico, y estas
formas dependen de las particularidades del aprendizaje. Si los adultos le
proporcionan un modelo único de cómo realizar las acciones, armando y
desarmando varias veces las pirámides ante sus ojos, el niño va a tratar de
recordar el lugar donde debe colocar cada aro al armar la pirámide; si los
adultos hacen que fije su atención en los errores cometidos y que trate de
rectificarlos, es muy probable que el niño comience a realizar su acción
mediante pruebas; pero si se le enseña a comparar los aros, y a ir eligiendo de
mayor a menor, el niño desarrolla la capacidad de seleccionarlos a simple vista
y realizarlo en las condiciones más diversas, aunque le cambien el número de
aros, el color de estos, etc.
El surgimiento de las acciones de correlación en la actividad con objetos tiene
una particular importancia para el desarrollo psíquico del niño, significan un
nivel superior de esta actividad, con acciones que pueden resultar en extremo
complejas, como sucede con las acciones de construcción, que son un caso
particular de este tipo de acciones.
Pero, no obstante la complejidad que puedan tener los diversos objetos con los
que el niño tenga que relaciones las propiedades de unos y otros para realizar
un producto, las acciones de correlación son resueltas fundamentalmente
mediante el proceso de la percepción.
Ello quiere decir que las acciones de orientación externas que realice para dar
solución a la tarea, son básicamente fundamentadas en la percepción de las
cualidades externas de dichos objetos, y que resuelve mediante su
comparación visual y física, la superposición, la yuxtaposición, el encajamiento,
entre otras tantas acciones. Incluso, aquellas mas complicadas, como puede
ser el ubicar figuras en un tablero excavado de varias piezas, son resueltas
descansando en las posibilidades que ofrece el proceso de la percepción.
Pero, las acciones de correlación no agotan la riqueza de la actividad con
objetos: en el transcurso cada vez más complejo del desarrollo ontogenético de
las acciones con los objetos, luego de estas acciones de correlación se va a
dar la transición hacia acciones con objetos de una nueva cualidad: las
acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos.
Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto cualquiera,
en este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediador o intermediario
entre la mano del niño y la influencia que se pretende ejercer sobre algún otro
objeto.
Este medio auxiliar o instrumento puede ser muy simple, como sucede en el
caso de una varilla para alcanzar un objeto o una sencilla cuchara, o
convertirse en algo verdaderamente complejo y complicado como puede ser un
ordenador. En ambos, no obstante su diferencia de complejidad, está inmerso
el mismo principio: son objetos que mediatizan la actividad intelectual, y el palo
es tan instrumento como lo es la más moderna computadora.
La importancia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso está
implícita, fijada en su propia estructura, y obliga a la reestructuración completa
de los movimientos de la mano para la ejecución de la acción, lo que a su vez
implica que el niño aprenda la relación que existe entre el medio auxiliar (el
instrumento) y el objeto hacia el cual se dirige su acción, y reestructure su
acción mental, tarea que decididamente no es sencilla ni simple, y plantea al
niño un contenido cognoscitivo importante en su realización.
Pero el instrumento no le dice al niño como resolver la situación, no sucede
como en el caso de las acciones de correlación, que mediante el examen visual
puede dársele solución a la tarea, tal como pasa en el caso de la pirámide. Es
una acción que necesaria e indispensablemente tiene que ser resuelta
mediante el proceso del pensamiento. Esto no quiere decir que la percepción
no siga jugando un rol, pero ya la solución de la tarea no depende básicamente
de este proceso, sino del de pensamiento.
El hecho de que la acción con objetos comience a ejecutarse por medio de un
objeto-instrumento, transforma a esta en una actividad intelectual, y el ulterior
desarrollo del pensamiento está estrechamente relacionado en esta edad con
el dominio de las acciones con ayuda de objetos especializados en la solución
de las tareas prácticas, lo que lleva en sí el conocimiento por el niño de la
designación de este objeto y la presencia de un alto nivel de generalización de
la experiencia en la actividad que mediatiza la solución de la tarea.
Las acciones con instrumentos no solamente están estrechamente
relacionadas con el decursar evolutivo del pensamiento, sino también
desarrollan en el niño la coordinación motora manual, la habilidad de controlar
visualmente sus acciones, forman la posibilidad de orientaciones complejas en
el espacio, lo que enriquece la experiencia sensorial y mental. A su vez, tienen
una importancia moral, pues enseñan al niño a lograr de manera independiente
un objetivo, además de propiciar emociones agradables en relación con su
propia habilidad de solucionar la tarea.
Las actividades con instrumentos están dirigidas ante todo, como señalan
algunos autores, a la organización de la experiencia en la actividad del niño, y a
las condiciones de su generalización al resolver nuevas tareas prácticas,
preparan la formación del pensamiento verbal, dado que la generalización de
esta experiencia en la actividad con objetos propicia la generalización de la
experiencia en la palabra; facilitan el conocimiento del mundo circundante y
amplían el vocabulario por la inclusión de nuevas palabras; educan la
perseverancia, y sirven para la formación de hábitos simples de trabajo.
El niño puede alcanzar estas acciones instrumentales de forma independiente,
pero esto implica un largo camino y en el que llega un momento que la
complejidad de la misma obliga al concurso del adulto, a su enseñanza, como
condición fundamental para la solución con éxito de la experiencia.
Bajo esta dirección sistemática del adulto, el niño domina las acciones con
instrumentos en el curso de su aprendizaje, pero tal asimilación de las acciones
no se da inmediatamente, sino que pasa por diversas etapas.
Algunos autores señalan una primera etapa en la cual el instrumento solo es
utilizado por el niño como la continuación de su propia mano, y otra etapa,
llamada instrumental, en el que el niño comienza a orientarse, a entender la
relación entre el medio auxiliar y el objeto hacia el cual va dirigida la acción;
otros autores señalan que esta dicotomización es irreal, y que de sucederse
etapas, éstas son tan inmediatas que no cabe dividirlas, concluyendo que la
acción, desde un principio tiene un carácter instrumental, es decir, acciones
determinadas por la lógica del procedimiento socialmente fijado de utilización
del objeto mediador.
Esto constituye un fenómeno nuevo desde el punto de vista cualitativo, en
comparación con las experiencias y operaciones directas de tipo manual, y
ejerce una influencia notable en la actividad del niño.
Independientemente de la discusión teórica entre los diferentes autores, todos
coinciden en la importancia para el desarrollo psíquico de tales acciones, y en
la acción del adulto como premisa básica para su adecuada asimilación por el
niño.
El reconocimiento de las operaciones instrumentales no surge de la actividad
práctica individual, sino que partiendo de su carácter social son aprendidas con
la ayuda del adulto, cuya orientación educativa es necesaria en la asimilación
de los modos de acción, específicamente humanos, con los objetosinstrumentos, y es quien precisa al niño las acciones especializadas que se
corresponden con su uso, lo que fortalece con la adquisición adicional de la
experiencia dentro del contexto de la propia actividad práctica para lograr su
consolidación.
En suma, aunque en el curso ontogenético del desarrollo del niño y la niña esta
acción pueda llegar a lograrse de manera independiente (e incluso no
lograrse), esto exige un largo camino de aciertos y desaciertos, que culmina en
etapas bien tardías del desarrollo, todo lo cual se evita con la enseñanza del
adulto. Además, el tiempo que transcurre no se recupera, y acciones
intelectuales que podrían alcanzarse en etapas, e incidir positivamente en el
posterior desarrollo, no se logran en el tiempo apropiado, significando un
retardo innecesario de dicho desarrollo, o formando tardíamente acciones
intelectuales de menor calidad y trascendencia.
Es por eso que en la actividad con objetos como directriz del desarrollo
psíquico del niño en la edad temprana, las acciones con instrumentos
constituyen las más importantes y de mayor significación.
4.3. Significación de la actividad con objetos como actividad directriz
del desarrollo.
Todo el desarrollo psíquico del niño en la edad temprana, particularmente el de
su pensamiento, está relacionado con el proceso de formación de la actividad
con objetos. El hecho de que el pensamiento característico en esta etapa de la
vida se denomine como pensamiento en acciones, motor, o sensoriomotor,
señala las estrechas interrelaciones que existen entre ambos, pues este tipo de
pensamiento se expresa en la propia acción, y si esto es así, fácilmente se
deduce su vinculación con la actividad con objetos.
Así, el pensamiento del niño en las etapas tempranas del desarrollo es
concreto e inseparable de su actividad práctica: no es un proceso interiorizado
aún y, por lo tanto, el niño no puede prever o “imaginarse” previamente los
resultados de su acción, simplemente actúa, y ya.
El pensamiento en acciones se transforma en la misma medida que se
desarrolla la actividad con objetos, y junto con ella pasa por cambios
cualitativos. Este proceso está íntimamente relacionado con etapas específicas
del desarrollo de la generalización de la experiencia en la actividad con objetos
y, hasta que surge la palabra como mediador, está básicamente determinado
por dicha actividad.
En la edad temprana tiene lugar una intensa apropiación del mundo de las
relaciones sociales y de las acciones con objetos, que como sabemos, durante
el primer año de vida está dado bajo las condiciones del papel principal de la
actividad directriz de la comunicación emocional. Ahora esta pasa a convertirse
en línea secundaria del desarrollo, supeditándose a la línea cognoscitiva de la
acción con los objetos.
De acuerdo con A. V. Zaporozhtes, el dominio de las manipulaciones con los
objetos crea también las bases necesarias para la asimilación de sus sustitutos
verbales, a los que les concede una significación más exacta y definida. Ello
destaca la relación entre el significado, el contenido de la palabra, su nivel de
generalización y la de la experiencia en la actividad, y que se expresa
mediante determinadas habilidades y hábitos en relación con los objetos. De
este modo, la actividad con objetos y su desarrollo es la base que fundamenta
el contenido de la lengua, y da inicio al desarrollo intelectual del niño.
En su sentido mas general, en los objetos está reflejada la experiencia
humana, que está fijada en las cualidades físicas y dinámicas de los objetos y
en las formas de acción con ellos, por lo tanto, al actuar sobre tales objetos el
niño asimila toda esa experiencia acumulada, y la hace suya, promoviendo así
su desarrollo psíquico general.
Esto no es un proceso exclusivamente dirigido por el adulto, sino que el niño
también, en la medida en que avanza cronológicamente, actúa de modo libre
sobre los objetos, sobre la base de la experiencia anteriormente adquirida. De
esta manera su conocimiento del medio que le rodea y la acumulación de la
experiencia individual se llevan a cabo en unidad entre su actividad
independiente y la apropiación de la experiencia humana ya formada, y que le
trasmite el adulto en la actividad conjunta y la situación de comunicación.
Esta adquisición y generalización de la experiencia en la actividad con objetos
en la edad temprana se produce en relación con la formación y acción
recíproca entre la actividad productiva con objetos y la actividad lúdicra con
objetos, conceptos que requieren ser diferenciados.
En la psicología infantil mas actualizada se considera que el contenido del
juego en la edad temprana consiste en acciones con objetos, y con ello
aparentemente establecer que tales acciones son siempre una actividad
productiva con objetos, es decir, una actividad en la que se obtiene un
resultado objetal.
Sin embargo, una observación mas detallada revela que la actividad productiva
con objetos solamente aparece cuando el niño es capaz de actuar con ayuda
de un objeto, o sea, hacer una acción mediada por un objeto. En realidad la
capacidad de realizar acciones mediadas por objetos es tardía, y la misma se
gesta en una que le precede, la actividad lúdicra con los objetos, la cual, al
igual que todo juego, tiene la función históricamente condicionada de asegurar
que el niño asimile la experiencia social.
Antes del trimestre de los nueve a los doce meses de edad no puede hablarse
de actividad productiva con objetos en el bebé., pues todas sus acciones se
desarrollan exclusivamente en la actividad lúdicra con objetos, que se
diferencia de la productiva por su motivo.
En la actividad lúdicra el motivo de la misma yace en la misma acción y no en
su resultado práctico. Este motivo tiene una tendencia cognoscitiva claramente
expresada y se forma en el proceso de comunicación emocional directa con el
adulto en el transcurso de su actividad conjunta, en la que utilizan objetos. Mas,
el propósito no radica en la obtención de un resultado práctico sino en la
ejercitación de la propia acción, y el niño tiende a imitar las acciones, no para
obtener un resultado, sino para accionar, para “jugar”. No hay producto, el
motivo es la propia actividad. Así, cuando el niño incansablemente tira una y
otra vez un objeto al piso para que el adulto se lo recoja y entregue, vuelve a
lanzar otra vez el objeto para que el adulto vuelva a hacer la misma operación:
a él no le interesa obtener el juguete, lo que quiere es realizar la acción y que el
padre o el educador repita lo que permite volver a hacer su acción,
simplemente “juega” utilizando un objeto.
El motivo de la actividad productiva con objetos está, por el contrario fuera de
ella misma, y se relaciona con la satisfacción de determinada necesidad vital.
Así, en la vida cotidiana, el adulto no solo le enseña al niño las acciones
correspondientes con los objetos-juguetes, sino también con aquellos que
tienen una función social: usar la cuchara, sentarse en una silla, ponerse una
prenda de vestir, usar una palita para coger arena, un martillo para golpear,
entre otras acciones: hay un resultado que está mediado por el objeto que
utiliza, y ya no es la simple acción lo que la promueve.
Estas acciones condicionadas por los objetos van a tener variadas y
considerables transformaciones, y así las relacionadas con el juego van a
adquirir un carácter convencional en el segundo año de vida, en la misma
medida en que el niño comprende la función social de los objetos. En este
proceso de surgimiento de acciones convencionales y simbólicas, desempeña
un papel determinante la actividad productiva con objetos, que se convierte en
principal, por lo que no cualquier actividad con objetos es directriz en este
período, sino la productiva con objetos.
De modo general entonces, la asimilación y generalización de la
experiencia social tiene lugar en la infancia temprana a través del
desarrollo e influencia recíproca entre la actividad lúdicra y la productiva
con objetos (con esta como rectora) en las condiciones de comunicación
del niño con las personas que le rodean.
La significación de la actividad con objetos, en estrecha relación con su
desarrollo ontogenético, pasa por tres niveles característicos:
Un primer nivel de manipulación con objetos, que se transforman a través de
las operaciones de búsqueda e investigación, en acciones de orientación.
Un segundo nivel, en que sobre la base de estas acciones de orientación, se
forman acciones específicas con objetos.
Un tercer nivel, donde el desarrollo de la actividad productiva con objetos está
relacionada con acciones mediadas por objetos.
Así, en el primer nivel, al entrar en contacto con el objeto, el niño lo palpa, lo
acerca, lo lame, lo toma y suelta, lo balancea o deja caer en un recipiente,
golpea uno con otro, pone en movimiento el objeto caído mediante un golpe,
extrae un objeto de otro, sobre la base de sus posibilidades motrices y
sensoriales y el nivel de desarrollo de sus analizadores, y ello
independientemente del tipo de objeto: lo mismo golpea y se lleva a la boca
una cuchara, que una pelota, que un sonajero.
Estas operaciones de examen del objeto, siempre dirigidas a su s
particularidades externas, son motivadas por la novedad del propio objeto, y
luego debido al cambio de la reacción de orientación a una acción de
orientación, en la medida en que conoce mas el objeto y este varía en alguna
de sus cualidades, por ejemplo, en su posición en el espacio. De esta manera
el niño se familiariza con las propiedades del objeto y comienza a actuar
tomando en consideración estas propiedades.
Este mayor conocimiento que el niño va teniendo de los objetos permite que de
manera gradual pase a realizar acciones específicas con dichos objetos, que
revelan la experiencia que ha tenido en la manipulación de los mismos.
Así, si antes al tomar la pelota trataba de llevarla a la boca, apretarla,
sostenerla, etc., ahora la hace rodar por el piso, es decir, que sus acciones se
vuelven específicas por las propiedades físicas de la pelota. De esta manera,
cuando la golpea contra el piso para que salte, también es una acción
específica que tiene en cuenta las cualidades de la pelota, hay una operación
realizada con un objeto a partir de sus particularidades y estructura.
El niño asimila simultáneamente muchas acciones específicas: rueda la pelota,
empuja el carrito, acuesta a la muñeca o le da de comer, apila los bloques,
arma y desarma la pirámide, ensarta los anillos, entre otras muchas acciones.
Poco a poco el conocimiento del objeto y la designación que le comunica el
adulto hace que el niño establezca continuamente relaciones determinadas con
respecto a otros objetos, y de este modo, aprende que la taza se pone sobre la
mesa, en el camión se colocan cosas, la clavija se puede introducir en el
tablero de agujeros, con la cuchara se toma la sopa, los bloques se pueden
apilar uno encima del otro, etc.
De esta manera el niño, habiendo conocido las cualidades específicas de cada
objeto, investigando en sus cualidades, comienza a experimentar con el mismo,
situándolo en distintas posiciones en relación con otros o combinándolos entre
sí, lo que a su vez conduce al descubrimiento de las relaciones entre ellos, y lo
específico de las cualidades de uno respecto al otro. Aparece la posibilidad de
actuar con un objeto sobre otro, en su actividad libre.
Todas estas acciones van a permitir la transición de acciones específicas
relacionadas de los objetos, a utilizar uno para ejercer una acción sobre el otro,
para obtener un resultado, a utilizar un objeto como mediador de un resultado
que el niño desea obtener. Este tipo de acción mediada por un objeto, y que
reciben el nombre de acciones instrumentales, es un rasgo específicamente
humano de la ontogenia, no presente en la especie animal.
Estas acciones con instrumentos, que surgen en la actividad productiva con los
objetos, no solamente van a usarse en la obtención de un resultado real (como
puede ser escarbar en la arena para extraer una canica que ha caído) sino que
posteriormente, en sustitución de las operaciones con instrumentos reales
(como es la palita en este caso), van a ser sustituidas por instrumentos
convencionales (usar un palito, una varilla o un pedazo de cartón, por ejemplo),
lo que esta dado porque el niño asimila estas designaciones reales y traslada
estos conocimientos al juego.
De esta manera se destaca como el propio contenido del juego, que va a ser la
actividad directriz de la siguiente etapa del desarrollo, tiene su origen en la
actividad con objetos, y en la generalización de la experiencia en este tipo de
actividad.
Esto es así porque a cada nivel de desarrollo de la actividad con objetos le
corresponde un nivel de generalización de la experiencia en la actividad con
objetos.
Por supuesto, el desarrollo intelectual del niño no empieza desde el preciso
instante en que el niño llega a esta fase última de la actividad con objetos, sino
que se va preparando desde que realiza sus primeras experiencias
cognoscitivas en el primer año de vida, que luego en los siguientes dos años la
actividad con objetos madura y perfecciona.
El hecho de que la acción instrumental sea la más importante se debe al hecho
de que el instrumento no le dice al niño como actuar (lo que si está de manera
externa dado perceptualmente en la acción de correlación), y para resolver la
situación tiene indefectiblemente que acudir al proceso de pensamiento. En la
medida en que es mayor entonces la experiencia en la actividad con los
objetos, y particularmente en la instrumental, asimismo se posibilita un mayor
desarrollo intelectual.
De igual manera en el juego del niño de edad temprana esta trasladada la
experiencia social a la experiencia individual del niño, y que está fijada en las
formas de acción de las operaciones prácticas concretas lúdicras con los
objetos.
Es decir, que a través de la propia acción productiva con los objetos y mediante
la actividad lúdicra con los mismos, se produce el desarrollo psíquico, y en
particular el desarrollo intelectual.
Esto sigue en términos generales un transcurso evolutivo:
1. El niño observa con concentración las acciones del adulto que le enseña
el modo de acción.
2. Repite el modo de acción observado.
3. Realiza las acciones necesarias mediante las operaciones prácticas
concretas que se formaron.
4. Generaliza estas operaciones a acciones que no les fueron enseñadas
pero que guardan un nexo con aquellas.
5. Acción generalizada, a nuevos objetos y nuevas situaciones, tengan o
no nexos directos con lo previamente asimilado.
Esto puede darse incluso de manera aparentemente espontánea, y a veces el
adulto se maravilla de que el niño haga cosas con los objetos que nunca les
fueron enseñadas o con las que no puede establecer un vínculo. De esta
manera, cuando el niño actúa con el objeto alcanza en esencia un triple
resultado:
Uno, que se corresponde con el resultado utilitario concreto, o sea, el dominio
del objeto, de su traslación.
Dos, el enriquecimiento de la experiencia individual, que se manifiesta en su
mayor habilidad y conocimiento de las cualidades del objeto.
Tres, lo asimilado se va generalizando, y formando parte de sus propias
acciones intelectuales, lo que le permite aplicarlo en la medida en que las
nuevas situaciones lo requieren.
Este enriquecimiento de la experiencia del niño se produce como resultado de
la educación, de la enseñanza dirigida con tal propósito, y también de manera
no organizada, y que aparentemente espontánea en el niño, es, al igual que la
adquirida por medio de la enseñanza, un producto del proceso de asimilación
de modos de acción previos, que ahora son generalizados sin que parezca que
haya mediado una influencia del adulto.
Pero la enseñanza, a través de la observación y la imitación de los modelos de
acción que brinda el adulto, le evita al niño el largo y poco efectivo camino de la
asimilación por sí solo de dichas acciones, y le abre la vía para la asimilación
de la experiencia humana ya elaborada, que le permite comenzar a actuar por
la acción adecuada, y conociendo incluso sus variaciones, que el adulto
introduce en la actividad conjunta, lo que le concede a estas acciones mayor
efectividad y un proceso mas rápido de asimilación de las relaciones esenciales
de la tarea con los objetos, y condiciona el curso ulterior de la actividad del
niño.
Todas estas acciones y sus modos de operación se integran y constituyen lo
que se denominan como formaciones funcionales-objetales, que reflejan la
experiencia generalizada de acción directa del niño sobre el mundo de los
objetos, que permiten la más amplia generalización de las acciones asimiladas,
y que son neoformaciones psicológicas que tienen gran importancia para el
desarrollo en esta etapa.
El surgimiento de las formaciones funcionales-objetales es lo que posibilita que
el niño aplique de manera creadora y realice por sí solo las acciones ante
nuevas situaciones y nuevos objetos, sin que haya necesidad de una previa
enseñanza, y asimismo, pueda integrar estas acciones no ya como elemento
central de su actividad sino como componentes de una actividad más
abarcadora como es el juego de roles. Mientras que antes la actividad con
objetos era un motivo en sí misma, fuera lúdicra o productiva, a partir de ahora
estas acciones se incorporan dentro del desarrollo del juego, formando parte
del mismo, ya no construye por construir, sino para “hacer una determinada
construcción”, que en el juego tiene su propia significación en relación con el
contenido de lo que se está jugando.
La presencia de formaciones funcionales-objetales generalizadas conlleva la
posibilidad de trascender el contenido de la experiencia del objeto con el cual
está relacionada. En el niño aparece entonces el conocimiento de la
designación del objeto, y ya no es solamente el sistema de formaciones
funcionales-objétales la trasmisora de la experiencia generalizada, sino que la
designación del objeto pasa también a ser un portador de dicha experiencia.
Así, el objeto, que materializa la posibilidad de determinada acción, y su
función, puede ser expresado por un signo que lo implica como objeto y como
sistema de acciones, lo que hace que surja la generalización de la experiencia
mediante el signo (entendiendo como signo tanto al propio objeto, a la palabra
que lo designa, así como sus modos de acción.
De esta manera la experiencia en la actividad con objetos puede estar reflejada
en las formaciones funcionales-objetales y funcionales con signos, estas
formaciones generalizadas representan el resultado de una actividad que
trascurre en el plano externo y cuya trasformación cualitativa en el interno es el
factor conductor del desarrollo del pensamiento en el niño. Es así como el
proceso del contenido concreto de la experiencia en la actividad determina el
nivel cualitativo del desarrollo del pensamiento.
Es así como la palabra que antes, sin el correspondiente contexto de actividad
era solamente un indicio o un apelativo de un objeto, cobra significado, se
convierte en una formación funcional portadora de la experiencia generalizada
en la actividad, y así, el papel rector de la actividad con objetos con respecto al
desarrollo psíquico del niño se descubre en el tránsito de la mediación del
pensamiento mediante formaciones funcionales-objetales a la mediación por
formaciones funcionales de signos.
Consecuentemente la palabra se convierte en algo abstracto, en un signo de la
experiencia de la actividad, y su generalización prepara la formación del
pensamiento verbal en el niño.
Es por eso que la actividad con objetos, por las significativas implicaciones que
tiene para el desarrollo psíquico del niño en esta etapa de la vida, es
considerada la actividad principal en este período de la vida.
4.4. Papel de la comunicación en la actividad con objetos
Para un análisis completo de la actividad con objetos como directriz del
desarrollo en la edad temprana es indispensable hablar del rol que juega la
comunicación, en particular la emocional, durante este período evolutivo.
En este sentido se ha de recordar que durante el primer año de vida, por ser la
comunicación emocional directa con el adulto la actividad principal, la
asimilación y conocimiento de las acciones con objetos estaba supeditado a la
comunicación y, por lo tanto, deben darse a través de la misma.
Al convertirse la actividad con objetos en la directriz en la edad temprana, y ser
la línea cognoscitiva la principal del desarrollo, la comunicación emocional
directa pasa a un plano subordinado, por lo que cabe preguntarse en que
medida continúa ejerciendo una influencia en el desarrollo psíquico.
Es decir, que la respuesta a esta cuestión nos lleva decididamente a la
valoración de la relación entre los procesos afectivos y cognoscitivos.
En este sentido, las interrelaciones entre las emociones y sentimientos, que
caracterizan básicamente el desarrollo y la comunicación emocional, y la
percepción y el pensamiento, que representan el intelectual, ha sido una
cuestión largamente discutida dentro de la psicología en general, y
concretamente dentro de la psicología y el desarrollo infantil.
De las emociones que surgen en la comunicación se ha hablado mucho, y se
dice de la estabilidad emocional que debe tener el niño durante el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje para que este se desenvuelva fácil y
armónicamente, de cómo es necesaria una relación emocional positiva en este
proceso para que la asimilación de todo lo que se le pretende enseñar, se
interiorice de manera efectiva. Así, se insiste mucho en lograr en los niños un
estado emocional favorable, y en los educadores una proyección afectiva
adecuada, para que el proceso educativo sea exitoso.
Esto es realmente así, y en la concepción general de la actividad directriz como
tal, esto está bien presente.
Sin embargo, de las emociones que surgen en el proceso de la acción, se sabe
o se conoce muy poco, a pesar de la extraordinaria significación que tienen en
la asimilación de los contenidos cognoscitivos de la actividad y,
consecuentemente, en el desarrollo intelectual de los niños.
Al respecto, la exacta comprensión del rol que tienen las emociones y la
comunicación emocional en la regulación de la actividad y su interrelación con
los aspectos cognoscitivos de la misma, ha constituido un tema
insuficientemente tratado en la psicología y la pedagogía durante mucho
tiempo, un aspecto no estudiado con la profundidad necesaria por la psicología
de corte más tradicional, que ha centrado mayormente su atención en la
investigación aislada de los procesos afectivos (en particular de los referentes a
la comunicación) y los cognoscitivos, mucho más que en su análisis conjunto.
De esta manera ha sido característico que el problema de la regulación
emocional del pensamiento, de la interrelación entre lo cognitivo y lo afectivo,
no solo no esté catalogado entre las tendencias principales de la investigación
en la psicología infantil, sino que en general, los diversos autores no le han
concedido mucha atención, salvo contadas excepciones. Esto, por supuesto,
no solamente estriba en lo complejo que resulta teóricamente el abordaje de
esta relación, sino también, por las dificultades metodológicas del proceso de
investigación que se dirija a su estudio científico.
En realidad, al analizar retrospectivamente esta problemática, se observa que
han existido históricamente tres tendencias fundamentales en el estudio de la
interrelación entre los procesos afectivos y los cognoscitivos:
1. La que considera a lo afectivo y lo cognitivo como procesos aislados que no
tienen relación alguna entre sí, y si la reconocen, establecen posturas
reduccionistas hacia un polo u otro de esta relación.
2. La que plantea y reconoce una relación entre los procesos afectivos y los
cognitivos, pero establecen un paralelismo e isomorfismo entre ambos, con
lo que caen en una dicotomización de la personalidad.
3. La que establece la necesaria unidad e interrelación entre lo afectivo y lo
cognitivo, concibiendo ambos fenómenos en mutua independencia y
relación, y por tanto, a la personal como un todo integral y complejo.
Es decir, el enfoque tradicional de la investigación psicológica se ha dirigido por
un tiempo prolongado al análisis de los fenómenos psíquicos como elementos
separados y, en consecuencia, a estudiar de manera aislada los factores
afectivos y cognitivos.
La tendencia actual en el estudio de la personalidad radica en su carácter
integral, y así, el enfoque unitario de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo,
constituye por sí mismo la orientación más actualizada y dialéctica en el estudio
de los fenómenos intelectuales y emocionales, en la que estos se relacionan de
manera mutua, interactúan, se combinan estructuralmente, se interrelacionan,
de una unidad dialéctica en la que cada uno de ellos mantienen su
característica distintiva, sin diluirse entre sí, pues constituyen una unidad y no
una identidad.
Esta concepción de valorar el desarrollo psíquico como una unidad e
interrelación de los procesos afectivos y cognitivos, constituye el enfoque más
moderno y actualizado en la comprensión de los factores que determinan el
desarrollo general del niño en las primeras edades.
Pero además, propicia un mejor desarrollo de las funciones psicológicas
generales, y del desarrollo intelectual en particular, que cuando estos procesos
se toman en cuenta de manera aislada o separada.
En la concepción de la actividad directriz esta unidad está concebida de
manera dialéctica, y por lo tanto, aunque se hable de predominio de una línea
sobre otra, en lo relativo al desarrollo emocional y el cognoscitivo, el hecho de
que en un período el desarrollo psíquico esté determinado principalmente por
una de estas líneas, no implica que la otra no ejerza su influencia, solo que tal
influencia está tamizada a través de la línea que en dicho momento sea la
predominante.
En esta interrelación se manifiestan tres fases en el dominio gradual de la
ejecución exitosa de la acción, en la medida que surgen y se manifiestan los
comportamientos emocionales, hasta la consolidación de una relación
emocional positiva estable:
⇒ Fase de no dominio de los elementos de realización de la
acción.
Resulta típico en la conducta del niño que no domina las operaciones
que permiten la realización de la acción, el predominio de la inmovilidad,
poco o ningún cambio postural, o escasos movimientos no dirigidos en el
sentido de la tarea. Por lo general no hay vocalizaciones, la
comunicación con adulto es intermitente, y cuando se da es en sentido
de reclamo o ayuda, más que de orientación. Hay micromanifestaciones
de movimientos en manos y dedos que no cristalizan en ejecuciones, la
expresión del rostro es de duda, incertidumbre, apocamiento o extrañeza
y hay reacciones negativas muy marcadas, incluso de tipo catastrófico.
En ocasiones hay reacciones psicosomáticas muy visibles como la
sudoración, el temblor, y en casos extremos la falta de control
esfinteriano como consecuencia de la ansiedad.
⇒ Fase de dominio parcial de los elementos de realización de la
acción.
En la medida en que el niño comienza a dominar algunas operaciones,
las manifestaciones emocionales varían. Ahora se observa una
comunicación muy reiterada con el adulto, con frecuentes
vocalizaciones en busca de apoyo, aprobación u orientación. Son
habituales las reacciones mímicas globales y los cambios posturales no
relacionados con el sentido de la actividad. La expresión emocional es
de interés y concentración, sin embargo, la presencia de reacciones
negativas es mínima, no hay llanto ni negativismo y no se observan
marcadas reacciones psicosomáticas.
⇒ Fase de dominio total de los elementos de la acción.
Con el perfeccionamiento de la realización de la acción y el dominio de
todas las operaciones, el comportamiento del niño se hace muy
característico. En este caso la comunicación con el adulto es casi nula, el
niño se concentra profundamente en su ejecución y cuando establece
contacto con el adulto es, por lo general, al final de una fase o al concluir
la actividad para buscar aprobación o una nueva tarea. La vocalización
se reduce al mínimo, o apoya la ejecución. No obstante, las reacciones
mínimas globales continúan siendo frecuentes, en particular se observa
morderse la lengua. El niño se muestra muy concentrado, y las
expresiones de risa o de satisfacción se manifiestan al final de una fase
o de la tarea. Hay ausencia total de reacciones emocionales negativas o
psicosomáticas.
Este análisis permite concluir enfáticamente que la manifestación emocional
durante la situación de comunicación guarda una estrecha relación y
dependencia con el nivel de dominio de las operaciones en la ejecución de la
tarea cognoscitiva, con el hecho de sí tiene o no asimilados los elementos de la
acción para el éxito de la misma. Esto quiere decir, que la formación de una
relación emocional positiva está estrechamente relacionada con el grado de
dominio por el niño de los modos de acción.
De todo lo anterior se infiere que una relación emocional positiva hacia las
tareas de acciones con objetos comienza a formarse cuando el niño asimila
algunos elementos de la acción, y se consolida en la medida en que se
desarrolla el nivel de sus acciones prácticas, hasta alcanzar un estado
emocional francamente positivo cuando se logra el pleno dominio de las
operaciones que permiten la solución de la tarea.
Esta relación emocional positiva, compuesta de determinados comportamientos
emocionales, se consolida, se interioriza, se vuelve relativamente estable, y
permite su manifestación con otras tareas cognoscitivas diferentes a las
enseñadas en su formación, y va constituyéndose un estado emocional
positivo característico, consolidado, interiorizado, como resultado más
acabado de todo este proceso de comunicación emocional.
Tal estado emocional, que hemos denominado positivo o productivo, tiene un
carácter regulador de la actividad cognoscitiva, y prepara interiormente al niño
para la realización de este tipo de actividad. A su vez, la ejecución de esta
actividad cognoscitiva genera emociones que consolidan aún más el estado
emocional positivo alcanzado, en una constante interacción de los factores
afectivos y cognoscitivos, que determina una mejor realización de la acción y
una asimilación más efectiva de sus contenidos cognoscitivos, lo que en
definitiva tiene una significación muy importante para su desarrollo intelectual.
Todo esto reafirma el criterio de que, debido a esta concepción de la unidad de
los procesos afectivos y cognoscitivos, en la actividad directriz está presente
esta unidad, aunque en un momento dado una línea sea predominante
respecto a la otra.
En el caso específico de la actividad con objetos es obvio que, además de la
manifestación de una situación de comunicación, el componente emocional de
las acciones está directamente relacionado con la ejecución de las tareas que
el niño realiza dentro de la actividad, promoviendo emociones que surgen de
este propio proceso de la acción e influyendo sobre el contenido cognoscitivo
de la misma: Al realizar una acción, de la misma surgen emociones que actúan
sobre el proceso cognoscitivo, y a su vez el proceso de la acción actúa sobre el
componente emocional, lo cual está directamente relacionado con el éxito del
niño en la tarea y el progresivo nivel que va adquiriendo de las acciones con
objetos.
Esto está presente en cualquier actividad directriz en cualquier etapa de la vida
no importa la línea de desarrollo predominante, lo cual le da un carácter
dialéctico a esta concepción y que permite enfocarla de manera científica y
objetiva.
4.5. Actividad directriz y sistema de influencias educativas
El hecho de reconocer a la actividad con objetos como la actividad directriz del
desarrollo en la edad temprana, significa que la misma ha de constituir la
actividad a través de la cual se alcancen los logros esperables del desarrollo en
esta etapa.
Lo anterior no exime de que el sistema de influencias educativas no contenga
otros contenidos importantes además de los referidos a esta actividad, como
pueden aquellos referidos a las premisas de la música y la plástica, la
formación de hábitos, el desarrollo del lenguaje, porque además, muchos de
estos contenidos se van a expresar mediante tareas que implican acciones con
objetos.
Por otra parte la situación de aprendizaje de las tareas con objetos es casi
siempre una actividad conjunta del adulto con el niño, aunque este tenga
espacios en los que pueda actuar libremente sobre los objetos. Esto quiere
decir que siempre hay una situación de comunicación, emocional y oral, en la
que el niño asimila los objetos “sociales”, pues el objeto por sí mismo y por sí
solo no puede trasmitir al niño la experiencia social humana acumulada de sus
procedimientos y modos de acción.
Es decir, la mayoría de los contenidos en la edad temprana se “filtran” a través
de la acción con los objetos, aunque existan otros que se relacionan mas con la
situación de la comunicación (como es el caso de la formación de hábitos).
Pero en la concepción del sistema de influencias educativas hay que estar bien
apercibidos de cual es la actividad directriz o rectora del período, cuales son
sus particularidades y sus relaciones directas e indirectas con los demás tipos
de actividad (la comunicación incluida), para organizar de manera científica
dicho sistema de influencias educativas y se viabilice de forma más efectiva la
consecución de los logros esperables de la etapa.
En este sentido es necesario como resumen considerar algunas cuestiones en
referencia al sistema de influencias educativas:
1. El sistema de influencias educativas en los años de la edad temprana ha
de organizarse a partir de la línea cognoscitiva que es la dominante en el
período, y mayoritariamente a través de la actividad con objetos, que es
su actividad directriz.
2. La comunicación emocional y oral han de estar presentes en el sistema
de actividades, pero supeditadas a la actividad dominante, por lo que la
actividad conjunta que se realice tendrá como objetivos primordiales la
asimilación del conocimiento, lo cognoscitivo, en primer término.
3. El sistema de influencias educativas no solamente ha de contemplar
acciones con objetos en una situación de actividad conjunta niño-adulto,
sino que además ha de proveer posibilidades de la actuación libre e
independiente del niño con los objetos.
4. Al organizar el sistema de actividades con objetos ha de seguirse su
desarrollo ontogenético y sus particularidades, de modo tal que haya un
progresivo dominio por el niño de estas acciones, en la misma medida
en que se vuelven más complejas la estructura de dichas acciones.
5. Este sistema de actividades con objetos ha de iniciarse desde el
segundo semestre del primer año de vida, con acciones de conocimiento
de las particularidades externas con los objetos (manipulación), de
acciones específicas, y de acciones de correlación simples.
6. A partir del segundo año se han de incluir acciones de correlación
complejas y acciones instrumentales, para progresivamente se vayan
manifestando las formaciones funcionales-objetales.
7. Las acciones con instrumentos han de ocupar el lugar central de la
actividad con objetos a partir del segundo semestre del segundo año de
vida, por ser las mismas las más importantes para el desarrollo psíquico
en la etapa.
8. A su vez, el surgimiento de las posibilidades comunicativas orales del
niño ha de facilitar el surgimiento de formaciones funcionales de signos,
que son indispensables como premisas de la siguiente actividad directriz
a partir del cuarto año de vida, el juego.
9. A finales de la edad temprana se ha entonces de trabajar en las
premisas del juego de roles, en situaciones de la actividad conjunta de
comunicación, que ha de pasar a ser la línea dominante del siguiente
período.
Por supuesto que los anteriores planteamientos no agotan todo lo que hay que
hacer en el sistema de influencias educativas con los niños de edad temprana,
solo se han señalado algunos aspectos importantes en relación con su
actividad directriz, puesto que el currículo para este período ha de contemplar
muchas mas cosas y no solamente acciones con objetos.
Esto es importante de tomar en consideración al crear el sistema de influencias
educativas, pues el niño es una unidad bio-psico-social que requiere, sobre
todo en esta etapa de la vida, de un contacto amplio con el mundo circundante,
tanto del mundo de los objetos, como el de las personas que le rodean.
Pero organizar el sistema de influencias educativas a partir de la actividad
directriz del desarrollo decididamente le imparte un mayor rigor científico y
promueve la consecución cualitativamente mejor de los logros esperables del
desarrollo de los niños en esta edad.