planificacin docente y autorregulacin del

EL PROYECTO DEICOMECU1: PLANIFICACIÓN POR MÓDULOS Y
AUTORREGULACIÓN PROGRESIVA DEL ESTUDIANTE ILUSTRADAS A PARTIR
DEL EJEMPLO DE UNA ASIGNATURA DE ALEMÁN
([email protected])
Resumen
El proyecto DEICOMECU, en el que se inscribe la planificación por módulos objeto de la presente comunicación,
se basa en la teoría sociocultural y tiene como objetivo analizar cualitativamente en qué medida los instrumentos
de mediación pueden favorecer la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras en contexto universitario.
Esos instrumentos se integran dentro de una acción pedagógica autonomizadora que, de acuerdo con un enfoque
ecológico, se da a tres niveles (macro, meso y micro), que también determinan una planificación por módulos
entendidos como secuencias de tareas vinculadas a un objetivo comunicativo común y disponibles en línea.
De acuerdo con ello, esa planificación docente, ilustrada mediante ejemplos de una asignatura de alemán como
segunda lengua extranjera y acompañada de una valoración basada en las opiniones de los propios estudiantes, se
ve definida por:
– El contexto en que se inscribe la asignatura, es decir, su programa marco y la organización general de la
misma (a nivel macro)
– Los objetivos de la asignatura, esto es, sus competencias, contenidos y recursos (distribuidos en los
programas específicos de los tres módulos contemplados), así como su evaluación y la secuenciación de sus
tareas (realizada asimismo en sendos itinerarios de módulo) (a nivel meso)
– Los instrumentos de mediación que favorecen la autorregulación progresiva del estudiante a la hora de
desarrollar las competencias previstas (a nivel micro)
0. Introducción
La presente comunicación consta de cinco partes. En la primera se aborda la interrelación entre
el proyecto de investigación DEICOMECU y una planificación por módulos en él basada. La
segunda parte está dedicada a ejemplificar dicha planificación tal como se aplica, a diferentes
niveles, a una asignatura de alemán como segunda lengua extranjera impartida en la Facultad
de Traducción e Interpretación de la Universitat Pompeu Fabra (UPF). La tercera constituye
una valoración de esa planificación, basada en las opiniones de los propios estudiantes, tras tres
años de haberse visto aplicada. La cuarta parte, a su vez, da cuenta de la bibliografía citada,
mientras que la quinta corresponde a los anexos, en los que, a fin de ilustrar la citada
planificación, se recogen ejemplos procedentes de la práctica docente de dicha asignatura.
1. Interrelación entre el proyecto y la planificación por módulos
Esa interrelación se explica a partir de las propias características del proyecto (1.1), toda vez
que de ellas se derivan las bases de la planificación por módulos (1.2) y que este último
concepto (1.3) encaja, asimismo, con la orientación del mencionado proyecto.
1.1. Características del proyecto
Dentro de ellas, me referiré, sucesivamente, a su objetivo (1.1.1), a su base conceptual (1.1.2) y
a su metodología (1.1.3).
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Ese objetivo se ve reflejado ya en el propio nombre de un proyecto (con referencia HUM2004-01923/FILO)
dedicado a Diseñar y Estudiar la Incidencia de instrumentos que favorezcan el desarrollo de la COMpetencia
Estratégica en el aprendizaje de lenguas extranjeras en Contexto Universitario. Dirigido por la Dra. Olga Esteve
de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, ese proyecto cuenta con la participación de investigadores
procedentes de cuatro universidades y dos escuelas oficiales de idiomas catalanas y se aplica a grupos de
estudiantes de alemán, inglés, francés y español como lengua extranjera.
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1.1.1.Objetivo
El objetivo del proyecto DEICOMECU consiste en investigar cómo los instrumentos de
mediación, entendida como un proceso “[…] from a stage in which any kind of assistance was
useless, to a stage in which external forms of mediation would improve task performance, to a
final stage in which external mediation has been internalized.” (Lantolf 2000), puede fomentar
una mayor autonomía en el estudiante universitario a la hora de aprender lenguas extranjeras.
Esa autonomía puede interpretarse, en términos más precisos, como un aprendizaje
autorregulado, en el que los estudiantes pasan a ser “participantes activos –metacognitiva,
motivacional y conductualmente- en su propio proceso de aprendizaje, en el que se da una
retroalimentación informativa autoorientada que permite el control de dicho proceso” (Arumí
2006: 111).
1.1.2. Base conceptual
Por lo que se refiere a la base conceptual, ésta se asienta sobre la teoría sociocultural aplicada
al aprendizaje de lenguas extranjeras (cf. Lantolf 2000 y Van Lier 2004). De acuerdo con la
orientación socioconstructivista de inspiración vygotskiana que subyace a esa teoría, ese
aprendizaje constituye un proceso social de coconstrucción de conocimiento. Mediado
semióticamene por la lengua, ese proceso resulta de la interacción que se da en el contexto del
aula, entendida como una comunidad de aprendices cuyas actividades se ven coordinadas por
el docente.
Es en ese contexto donde el estudiante, yendo de lo externo hacia lo interno, hace suyo el
conocimiento pasando por una necesaria fase de heterorregulación previa hasta llegar a la
autorregulación con ayuda de instrumentos de mediación. La transición de una a otra fase se
produce en la denominada zona de desarrollo próximo, esto es, una situación en la que el
docente o, en su caso, compañeros más “expertos” crean una estructura de apoyo, o
“andamiaje” (cf. Word, Bruner y Ross, 1976), que permite al aprendiz ir más allá de sus
capacidades en aquel momento (cf. Vygotski 1978: 86).
1.1.3. Metodología
A nivel metodológico, el proyecto se caracteriza por un enfoque cualitativo y, como tal
holístico e integrador, basado en los principios de la investigación etnográfica aplicada al aula
de aprendizaje de idiomas. De acuerdo con esos principios, el objeto de estudio lo representa el
aula como contexto de interacción social en el que, desde una perspectiva ecológica, cabe
distinguir tres ecosistemas interrelacionados (cf. Van Lier, 1998):
1) el macrosistema, en el que se enmarca a la planificación y organización general de la
docencia tal como se prevé en el currículum.
2) el mesosistema, que está referido asimismo a esa planificación, pero a un nivel más
específico y detallado, relacionado con la preparación de las actividades o tareas de clase.
3) el microsistema, correspondiente al trabajo interactivo de cada clase concreta y en el que el
docente adopta las decisiones pertinentes según vayan planteándose las necesidades de los
estudiantes.
Entendida en esos términos, el aula misma constituye el origen de todos los datos empíricos
que el investigador recoge durante un periodo relativamente largo de tiempo, teniendo en
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cuenta las perspectivas de todos los participantes y tratando de minimizar su propia presencia
como instrumento de una recogida de datos realizada igualmente con ayuda de otros
instrumentos (como cuestionarios o entrevistas) adaptados a las peculiaridades de cada grupo
investigado. En un proceso cíclico que se retroalimenta, esos datos son objeto de análisis
inductivo y de interpretación por parte del investigador, quien procede a explicitar todas las
premisas de su estudio, a fin de garantizar la validez externa del mismo, así como a aplicar una
triangulación de datos (recurriendo a diferentes métodos de análisis) y de investigadores
(recabando la colaboración de colegas), a fin de contrarrestar el riesgo de subjetividad
inherente a toda investigación cualitativa (cf. Arumí 2006: 193-194).
1.2. Bases de la planificación por módulos: instrumentos de mediación y
acción pedagógica a tres niveles
Los instrumentos de mediación objeto de estudio en el proyecto responden, así pues, a una
acción pedagógica que constituye, junto con ellos, la base tanto de la planificación por módulos
aquí tratada como de la planificación docente del resto de grupos investigados en el proyecto.
Dicha acción pedagógica se caracteriza por su voluntad autonomizadora y se ve definida por
los tres subsistemas ya citados a tres niveles sucesivos.
1. A nivel macro la acción pedagógica se ve determinada por el contexto en que se inscribe la
asignatura en cuestión dentro de su plan de estudios correspondiente.
2. A nivel meso esa acción implica que el docente organice, con ayuda de instrumentos de
planificación específica (p.e. el programa de módulo), las tareas necesarias para que los
estudiantes desarrollen las competencias de esa asignatura.
3. A nivel micro tal acción viene dada por la realización de dichas tareas de forma cada vez
más autorregulada por parte de los estudiantes con ayuda de instrumentos de mediación
(p.e. la hoja de autoevaluación).
1.3. El concepto de “módulo”
Los módulos constituyen unidades didácticas que, aunque plenamente compatibles con las
características del proyecto, dentro de él sólo se aplican a la asignatura de alemán cuya
planificación docente se ejemplifica en el siguiente epígrafe (cf. 2).
En cuanto que unidades didácticas, los módulos se componen de secuencias de tareas,
disponibles en línea, que
•
están vinculadas a un objetivo comunicativo común (p.e. describir)
•
responden a las competencias previstas para la asignatura (p.e. la competencia de
comprensión lectora)
•
se ven realizadas combinando fases de trabajo presencial, semipresencial y no presencial
con fases de reflexión y autoevaluación.
2. Ejemplo de planificación por módulos aplicada a una
asignatura de alemán como segunda lengua extranjera
Esta planificación por módulos se verá expuesta considerando sucesivamente los tres niveles,
mutuamente interrelacionados, que la integran, esto es, el nivel macro (2.1), el meso (2.2) y el
micro (2.3).
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2.1. Planificación a nivel macro
La planificación a nivel macro se corresponde con el contexto en que se inscribe la asignatura
que la ejemplifica, en nuestro caso Gramática y Análisis del Discurso C-I (alemán), y viene
dada por el programa marco de dicha asignatura (2.1.1), así como por la organización general
de la misma (2.1.2).
2.1.1. Programa marco
La asignatura de alemán recién mencionada forma parte de las asignaturas obligatorias de
segundas lenguas extranjeras que se imparten en la Facultad de Traducción e Interpretación de
la UPF y, en concreto, en su segundo curso.
Puesto que se trata precisamente de una asignatura de segunda lengua extranjera, en ella se da
prioridad a las competencias instrumentales en principio más relevantes para un futuro
traductor, como son la comprensión lectora y la capacidad de análisis lingüístico, aunque sin
descuidar las competencias para “aprender a aprender”, como la de trabajar autónomamente.
2.1.2. Organización general
La asignatura cuenta con sesiones de teoría y práctica de una hora y media de duración en cada
caso y se desarrolla a lo largo de diez semanas. De ahí que los tres módulos previstos (inicial,
intermedio y final) tengan una duración media de tres semanas, exceptuando el módulo
intermedio, al que le corresponden cuatro.
Los destinatarios son estudiantes de segundo curso, cuyo nivel de alemán sigue resultando muy
heterogéneo tras un primer curso común en la Facultad, toda vez que, al incorporarse a ella, no
se les exigen conocimientos previos de dicha lengua, que algunos, sin embargo, sí poseen. Esa
circunstancia, unida al gran volumen de estudiantes, es responsable de que, aún habiendo un
único grupo de teoría, éste se desdoble en sendos grupos paralelos de prácticas más reducidos.
De acuerdo con ello, la asignatura se imparte combinando la fase de trabajo presencial (una
sesión semanal de teoría en grupo grande) con la de trabajo semipresencial (otra sesión
semanal de prácticas en grupo pequeño), así como con un trabajo autónomo realizado de
forma no presencial.
2.2. Planificación a nivel meso
La planificación a nivel meso se corresponde con los objetivos de la asignatura tal como
figuran en el programa de sus respectivos módulos (2.2.1), así como con la secuenciación de
las tareas de cada uno de ellos tal como se ve plasmada en su itinerario correspondiente (2.2.2).
En ese sentido, ambos instrumentos de planificación específica se ven ilustrados en los anexos
(cf. 5.1 y 5.2) mediante sendos ejemplos procedentes del módulo inicial.
2.2.1. Objetivos de la asignatura por módulos (programa de módulo)
Esos objetivos están referidos, por una parte, a competencias, contenidos y recursos,
distribuidos entre los tres módulos que forman la asignatura según un programa específico de
cada uno, disponible en línea.
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•
En cuanto a las competencias específicas del módulo, como se ha dicho, éstas no tienen
sólo carácter instrumental (p.e. la capacidad de producir textos que describan procesos)
sino que también están referidas a la capacidad de aprender a aprender (p.e. la capacidad de
trabajar de forma autónoma y cooperativa con los materiales de autoaprendizaje y la hoja
de autoevaluación).
En el caso de las competencias instrumentales, puede apreciarse claramente cómo el nivel
de planificación meso se ve determinado por el macro. En efecto, dentro de dichas
competencias figuran no sólo la comprensión lectora (p.e. de textos que describen procesos)
y el análisis de la lengua y el texto (p.e. a la hora de identificar los rasgos característicos de
una recetas de cocina), sino también una producción textual (p.e. de este último género
textual) destinada fundamentalmente a que los estudiantes profundicen en el conocimiento
del alemán a partir del tratamiento de sus propios errores. Ello, a su vez, viene dado tanto
por el perfil general del estudiante de segundas lenguas extranjeras, en el que se que
prioriza un aprendizaje más “pasivo” o “analítico” como por la situación particular del
alemán, como lengua en la que no se requiere nivel previo y, por tanto, con un ritmo de
progresión comparativamente más rápido, como el que posibilitan conjuntamente las tres
competencias aludidas.
De esas competencias se derivan unos contenidos que, de acuerdo con un enfoque
funcional, comprenden tanto un objetivo comunicativo (en nuestro caso describir procesos
a los que corresponde una función predominantemente instructiva) como los géneros
textuales vinculados a dicho objetivo (p.e. recetas de cocina) y el léxico (p.e. los adjetivos
compuestos) y la gramática (p.e. la pasiva) característicos de tales géneros.
En ese sentido, la interdependencia entre contenidos y competencias da sentido a uno de los
rasgos distintivos del módulo, cual es la concentración en un mismo objetivo comunicativo
al que están supeditadas todas las secuencias de tareas, ya que los estudiantes pueden
trabajar exhaustivamente ese objetivo a partir de diferentes géneros textuales en los que
éste se manifiesta lingüísticamente, y que se ven tratados de forma recurrente y desde
perspectivas complementarias.
•
Con relación, por último, a los recursos de aprendizaje autónomo del módulo (p.e.
ejercicios sobre la pasiva), el hecho de que, en su mayoría, tengan carácter autocorrectivo,
estén graduados por niveles de dificultad y se hallen disponibles en línea (en el entorno
virtual
PARLES
dentro
del
Campus
Global
de
la
UPF,
cf.
https://campusglobal.upf.es/NASApp/CampusGlobal/SVLogin) favorece un trabajo
adaptado tanto al ritmo particular de cada estudiante como a sus intereses y necesidades y
acorde, por tanto, con la diversidad de niveles constatada en la planificación a nivel macro.
Entre los objetivos de cada módulo figura también su evaluación, llevada a cabo según un
procedimiento sin exámenes y de tipo acumulativo y cooperativo común a todos ellos. De
acuerdo con ese procedimiento, el docente evalúa las tareas realizadas presencial y
semipresencialmente por el estudiante, mientras que coevalúa junto con éste las tareas no
presenciales, para lo que uno y otro recurren a la hoja de autoevaluación (cf. 2.3.2)
correspondiente al encargo de trabajo de cada módulo (cf. 2.3.1).
2.2.2. Secuenciación de las tareas por módulos (itinerario de módulo)
Esa secuenciación se ve reflejada en un itinerario de módulo que, al estar disponible en línea
(al igual que las competencias, contenidos y recursos), da a los estudiantes que no asistan a
clase de forma puntual o regular la opción de “seguir” la asignatura, asumiendo la
responsabilidad de autodirigir totalmente su proceso de aprendizaje.
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En ese itinerario constan todas las tareas previstas semana a semana tanto en lo que concierne a
las sesiones teóricas (en un único grupo más numeroso) como a las sesiones prácticas (en
sendos grupos paralelos más reducidos, a cargo de dos docente distintos y que rotan
alternativamente cada semana), entre las que se da una relación de dependencia mutua.
•
•
Las sesiones de teoría suponen el punto de partida de las sesiones prácticas y se
corresponden con una fase de trabajo presencial en la que actividades en grupos de tres o
cuatro personas y, en menor medida, por parejas se combinan con explicaciones del
docente destinadas a sistematizar los conocimientos inducidos por los estudiantes en tareas
dedicadas fundamentalmente al análisis de la lengua y el texto.
En cuanto a las sesiones prácticas, revierten igualmente sobre las sesiones teóricas, en la
medida en que éstas permiten retomar a nivel general las dudas y problemas particulares
surgidos en cualquiera de los dos grupos de prácticas, haciendo así posible una progresión
cíclica. El trabajo semipresencial desarrollado en tales grupos se caracteriza por actividades
fundamentalmente en parejas y centradas sobre todo en la comprensión lectora y, en menor
medida, en la comprensión y expresión orales, entendidas como medios complementarios
al servicio del análisis de la lengua y el texto. Con todo, el hecho de que las clases de uno
de los grupos transcurran en un aula multimedia con acceso a internet y a los materiales del
entorno virtual PARLES (incluyendo los de audio y video), comporta la posibilidad no sólo
de un trabajo más individualizado sino también de una mayor dedicación justamente a la
comprensión y expresión orales.
2.3. Planificación a nivel micro
La planificación a nivel micro se corresponde con la aplicación de instrumentos de mediación
que favorezcan la progresiva autorregulación del estudiante a la hora de alcanzar las
competencias previstas en el módulo.
Dentro de dichos instrumentos se consideran, de forma ejemplar, únicamente dos: el encargo
de trabajo de cada módulo (2.3.1) y su respectiva hoja de autoevaluación (2.3.2), integrados
ambos dentro del portafolio que el estudiante lleva a cabo al final de cada módulo e ilustrados a
partir de sendos ejemplos procedentes del módulo inicial (cf. 5.3. y 5.4.).
2.3.1. Encargo de trabajo
El encargo de trabajo constituye el núcleo del portafolio y contiene distintas tareas (p.e.
resumir por escrito el contenido de un texto en que se describe un proceso) que resultan
similares a las ya realizadas a lo largo del módulo y que, tal como sucedía en éste, aparecen
siempre explícitamente vinculadas a las competencias instrumentales del mismo.
Esa recurrencia responde a un afán sistematizador que, confluyendo con la progresión cíclica
ya mencionada, ha de redundar en un aprendizaje más significativo y autorregulado. A ello
contribuye, asimismo, la presencia en el encargo de elementos destinados a un inducir una fase
de reflexión por parte del estudiante que se concreta en una pauta integrada por preguntas
abiertas referidas a su trabajo autónomo (cf. 5.3.3).
Por otra parte, el hecho de que se vea realizado por el estudiante después de cada módulo y de
forma no presencial (individualmente o por parejas) convierte al encargo en una ventajosa
alternativa a lo que serían los exámenes parciales, en la medida en que, al llevarlo a cabo, el
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estudiante no puede dejar de volver sobre las competencias, contenidos y recursos del módulo,
poniendo así a prueba en qué medida los ha hecho suyos.
2.3.2. Hoja de autoevaluación
La hoja de autoevaluación representa el colofón del portafolio y consta de indicadores
evaluativos que se presentan agrupados igualmente por competencias y que, a modo de
paráfrasis de estas últimas en términos más concretos y detallados que en el programa de
módulo se ven formuladas como afirmaciones en primera persona (p.e. soy capaz de
comprender globalmente textos que describen procesos).
Esos indicadores, a los que se asigna en cada caso una cifra máxima de puntos, no sólo hacen
posible una fase de autoevaluación en la que el estudiante valora (numéricamente) su encargo
de trabajo, sino que también permiten al docente coevaluar ese encargo, disponiendo uno y otro
de los mismos criterios a la hora tanto de enjuiciar el rendimiento del estudiante en cada
módulo como de comparar sus respectivas valoraciones en las tutorías de los módulos inicial y
final.
3. Valoración por parte de los estudiantes
Esta valoración se basa primordialmente en los datos del curso 2005-2006 relativos a la tutoría
final, en la que se anima a los estudiantes a expresar sus opiniones sobre la asignatura y a
formular posibles propuestas de mejora (como fue en su día la de contar con los materiales del
curso no sólo en soporte digital sino también en papel para prevenir posibles problemas
técnicos de acceso al Campus Global).
Dicha valoración se lleva a cabo teniendo en cuenta tanto aspectos positivos como menos
positivos referidos tanto a la planificación modular en general (3.0) como a los instrumentos de
planificación específica, esto es, el programa y el itinerario de módulo (3.2), así como a los
instrumentos de mediación, esto es, el encargo de trabajo y su hoja de autoevaluación (3.3)
3.1. La planificación modular en general
En este caso los estudiantes destacan el hecho de poder concentrarse en un único objetivo
comunicativo por módulo (esto es, la descripción predominantemente instructiva, informativa
y la persuasiva) y de que éstos se hallen interrelacionados dada su vinculación a una misma
acción comunicativa que las engloba (describir).
3.2. Los instrumentos de planificación específica: el programa y el itinerario de módulo
Dentro del programa, la especificación de las competencias halla un eco favorable entre los
estudiantes, quienes saben así explícitamente qué objetivos han de haber alcanzado al acabar el
módulo. Con todo, no es hasta que lleva a cabo el encargo de trabajo y su correspondiente
autoevaluación cuando un gran número de ellos llega a hacerse plenamente consciente de tales
competencias y a interiorizarlas.
En lo que se refiere a los contenidos, aunque los estudiantes valoran positivamente el que se les
muestre cómo los elementos lingüísticos (gramática y léxico) responden siempre a una función
comunicativa que se manifiesta en un género textual concreto, la mayoría reconoce su
dificultad para asimilar ese concepto globalizador de lengua.
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Si hablamos, por último de los recursos, la opinión general es favorable a la posibilidad de
contar con una oferta variada de materiales seleccionados por el docente y en su mayoría,
autocorrectivos, por cuanto que ello les permite trabajar por sí mismos las competencias del
módulo “sin perderse”.
Por lo que respecta al sistema de coevaluación del que forma parte la hoja de autoevaluación
(combinada con la tutoría), merece una valoración positiva motivada tanto por la ausencia de
exámenes como por el coprotagonismo que los estudiantes adquieren en su proceso de
evaluación.
Con relación ahora al itinerario de módulo, destaca como positivo el hecho de que permita
apreciar el vínculo entre teoría y práctica, así como conocer por anticipado las actividades que
se desarrollarán en cada momento, si bien no son pocos los estudiantes que reconocen no llegar
a consultarlo cuando no han podido asistir a clase.
3.3. Instrumentos de mediación: encargo de trabajo y hoja de autoevaluación
En cuanto al encargo de trabajo, éste se ve valorado positivamente toda vez que permite a los
estudiantes profundizar por sí mismos en el trabajo desarrollado a lo largo de todo el módulo,
así como aprender de los compañeros con quienes puedan llevar a cabo dicho encargo. De éste
sólo se señala como aspecto menos positivo el esfuerzo que supone realizarlo y que, en
cualquier caso, resulta superior al que comportaría la preparación de un examen convencional.
Si pasamos finalmente a considerar la hoja de autoevaluación, ésta se percibe como laboriosa,
aunque positiva, puesto que es justamente el hecho de autoevaluar unas competencias
redefinidas ahora en términos más concretos y detallados que en el programa de módulo lo que
permite acaba de asimilarlas. Por otra parte, pese a la dificultad inicial para autoevaluarse por
competencias, sobre todo en términos cuantitativos, admitida por la mayoría, la valoración
global sobre su propio rendimiento suele coincidir casi siempre, de forma reveladora, con la de
los docentes.
4. Bibliografía
ARUMÍ RIBAS, M. (2006):Incidència d'una acció pedagògica dirigida al'autoregulació. Dos
estudis de cas al'aula d'iniciació al'aprenentatge de la interpretació consecutiva. Tesis
doctoral: Departamento de Traducción y Filología de la Universitat Pompeu Fabra de
Barcelona.www.tdx.cesca.es/TDX-0510106-182703
LANTOLF, J. F. (2000): Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford:
Oxford University Press
VAN LIER, L. (1998):”Towards A Curriculum for Educational Linguistics. The Ecology of
Language Learning”. Seattle: AAAL.
__ (2004): The Ecology and Semiotics of Language. A Sociocultural Perspectiva. Nueva York:
Kluwer Academia Publishers.
VYGOTSKI. L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge (Mass.): Harvard University Press.
WOOD, D.J., BRUNNER J.S. y ROLE, G. (1976): “The Role of Tutoring in Problem Solving”
en Journal of Child Psychology and Psychiatry, nº 17, pp. 89-100.
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5. Anexos
En las páginas siguientes, y traducidos al español para que resulten más accesibles, se ofrecen
sendos ejemplos, procedentes del módulo inicial de la asignatura Gramática y Análisis del
Discurso (alemán) C-I (curso 2005-2006), referidos respectivamente a dos elementos de
planificación específica, como son el programa de módulo, que incluye competencias,
contenidos y recursos (5.1), así como el itinerario de módulo (5.2), y dos instrumentos de
mediación a nivel micro vinculados al portafolio del estudiante, como son el encargo de trabajo,
donde se citan únicamente enunciados, (5.3) y la hoja de autoevaluación (5.4).
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5.1. Programa de módulo (competencias, contenidos y recursos)
1. COMPETENCIAS
1.1. Competencias instrumentales
1.1.1. Comprensión lectora
Capacidad de comprender, global y detalladamente, textos que describen procesos (como
recetas de cocina, instrucciones de uso y artículos periodísticos)
1.1.2. Análisis de la lengua y el texto
Capacidad de identificar los rasgos lingüísticos característicos de géneros textuales
descriptivos con finalidad predominantemente instructiva a partir de un análisis
interlingüístico alemán–español/catalán
Capacidad de ampliar los recursos lingüísticos propios de tales géneros a partir de un análisis
intralingüístico alemán-alemán
1.1.3. Producción textual
Capacidad de producir, por escrito y oralmente, textos que describan procesos con ayuda del
análisis de la lengua y el texto y del trabajo con los materiales de autoaprendizaje del entorno
virtual PARLES, así como con de textos modelos y de diccionarios bilingüe y monolingüe
1.2. Competencias para aprender a aprender
Capacidad de trabajar de forma autónoma y cooperativa con los materiales de
autoaprendizaje y la hoja de autoevaluación
Capacidad de escoger los materiales de trabajo autónomo basándose en las propias
necesidades, así como de organizar ese trabajo por sí mismo.
2. CONTENIDOS
2.1. Ámbito comunicativo
Describir procesos a los que corresponde una función predominantemente instructiva
2.2. Géneros textuales
Recetas de cocina e instrucciones de uso y, en menor medida, artículos periodísticos
2.3. Léxico
Adjetivos compuestos
Adjetivos derivados
Vocabulario de recetas de cocina e instrucciones de uso
2.4. Gramàtica
La pasiva: formas, uso y estructuras alternativas
Las perífrasis verbo-nominales: formas y uso como alternativa a la pasiva
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE
3.1. En el entorno virtual PARLES (se cita un único ejemplo de ITINERARIO)
FUNCIÓN: Desribir procesos, hechos, acciones y estados
CONTENIDO GRAMATICAL: Formas alternativas a la pasiva (nivel avanzado)
3.2. En internet (se cita un único ejemplo)
www.goethe.de
3.3. En la biblioteca (se cita un único ejemplo)
Castell, A.: Gramática de la lengua alemana. Ejercicios
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5.2. Itinerario de módulo
1ª SEMANA
TEORÍA (grupo grande: trabajo presencial)
• Presentación del programa y del método de trabajo de la asignatura GADC-I
• Análisis del texto: ¿Cómo se leen recetas de cocina e instrucciones de uso en alemán?
Actividad por parejas destinada a comprender en detalle esos géneros textuales a partir de
estrategias de lectura y de inferencia de vocabulario.
• Análisis de la lengua (I): ¿Cómo se describen procesos en alemán? Análisis alemánespañol/catalán. Actividad en grupos de cuatro personas con puesta en común colectiva.
PRÁCTICA I (grupo pequeño en aula convencional: trabajo semipresencial)
• Comprensión lectora de recetas de cocina e instrucciones de uso a partir de la
descomposición de compuestos y de la inferencia del sentido de prefijos.
• Comprensión oral conjunta de una receta y reformulación oral en pasiva de sendas
recetas en infinitivo por parejas.
PRÁCTICA II (grupo pequeño en aula multimedia: trabajo semipresencial)
• Trabajo individual con materiales del entorno virtual PARLES referidos a vocabulario y
gramática relacionados con la descripción de procesos.
• Transformación oral por parejas de nominalizaciones por medio de la pasiva.
2ª SEMANA
TEORÍA
• Análisis de la lengua (II): Actividad conjunta de identificación y análisis de elementos
lingüísticos utilizados para describir procesos (la pasiva y sus alternativas) y descripción
por escrito en grupos de cuatro personas de un proceso mediante diferentes elementos.
• Análisis de la lengua (III): Actividad conjunta sobre las alternativas a la pasiva.
PRÁCTICA I
Se repite la práctica de la semana anterior con los estudiantes del grupo PRACTICA II.
PRÁCTICA II
Se repite la práctica de la semana anterior con los estudiantes del grupo PRACTICA I.
3ª SEMANA
TEORÍA
• Análisis de la lengua (IV): Actividad conjunta de análisis intralingüístico referida a las
perífrasis verbo-nominales como alternativa a la pasiva y ejercicio por parejas con el
diccionario monolingüe sobre el significado y la construcción de dichas perífrasis.
• Comentario conjunto de los problemas y dudas surgidos del trabajo individual sobre
materiales de PARLES llevado a cabo en el segundo grupo de prácticas.
PRÁCTICA I y PRACTICA II (en ambos grupos se lleva a cabo la misma actividad
paralelamente)
Preparación por parejas, consultando todos los materiales disponibles, de un ejercicio de
traducción inversa, a modo de recapitulación, comentado luego conjuntamente.
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5.3. Encargo de trabajo (sólo se citan enunciados)
1. TRABAJO AUTÓNOMO CON MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE
Trabaja individualmente o con un/a compañera los materiales referidos al módulo inicial cuyas
referencias se encuentran en el programa de dicho módulo bajo el apartado „recursos“
PAUTA DE REFLEXIÓN
1 ¿Qué materiales has/habéis escogido? ¿Por qué?
2 ¿Ha sido la elección apropiada? Justifica/d tu/vuestra respuesta
3 ¿Qué has/habéis aprendido, consolidado o repasado trabajando con esos materiales?
4 ¿Qué recursos te/os han sido de más ayuda? (diccionario, gramática, otro/a compañero/a)
5 ¿Está(i)s satisfecho/a(s) con el resultado? ¿Por qué (no)?
2. COMPRENSIÓN LECTORA
Tarea 1
a) Lee el siguiente texto subrayando sus palabras clave y buscando en él respuesta a las
preguntas qué, quién, etc., así como estableciendo sus interrelaciones lógicas con la ayuda
de los conectores presentes en del mismo.
b) Resume luego su contenido en catalán, español o alemán procurando que tu resumen
contenga las informaciones más relevantes de dicho texto.
3. ANÁLISIS DE LA LENGUA Y EL TEXTO
Tarea 2 (sin diccionario)
a) Completa los huecos que encontrarás en las dos instrucciones de uso siguientes, guiándote
por el contexto y por el significado de los prefijos.
b) Responde luego en catalán, español o alemán a las siguientes preguntas (referidas al
significado en contexto de verbos y sustantivos con prefijo)
Tarea 3
c) Analiza las siguientes expresiones y decide cuáles tienen valor pasivo.
d) Sustitúyelas por formas de pasiva, teniendo en cuenta el posible componente modal de las
primeras y sirviéndote para averiguarlo del diccionario monolingüe.
Tarea 4
Reformula el siguiente texto reemplazando algunas de sus formas impersonales o en pasiva
por alternativas a la pasiva y teniendo en cuenta el posible componente modal de aquéllas.
4. PRODUCCIÓN TEXTUAL
Tarea 5
Escribe un texto de unas 250 palabras sobre „¿Cómo se aprende mejor alemán? o ¿Cómo se
celebra la Nochevieja en España?“ procurando que cumpla con los requisitos que se
especifican en el apartado „Producción textual“ de la hoja de autoevaluación.
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5.4. Hoja de autoevaluación
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONJUNTOS
PUNTOS EVIDENCIAS2
(son los mismos para estudiantes y docente)
COMPRENSIÓN LECTORA
1) Soy capaz de comprender globalmente textos que 5
describen procesos, porque al leerlos por primera vez
• Subrayo lo que entiendo
• Extraigo palabras clave
• Utilizo el esquema de preguntas (qué, quién, etc.)
2) Soy capaz de comprender detalladamente instrucciones
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de uso, porque
• Reconstruyo el esquema lógico de ese género textual
(cómo funciona un aparato)
• Busco el sentido de las palabras en contexto
• Identifico los diferentes elementos de la frase
sirviéndome de la gramática para comprender el texto
• Reconozco y aplico el significado de los prefijos
ANÁLISIS DE LA LENGUA Y EL TEXTO
1) Soy capaz de identificar los elementos lingüísticos con 4
valor pasivo y reformularlos en pasiva.
2) Soy capaz de identificar adecuadamente el
4
componente modal de las alternativas a la pasiva.
3) Soy capaz de reformular formas de pasiva mediante
estructuras alternativas porque
4
• Sé construir la pasiva básica
• Sé construir la pasiva combinada con verbo modal
PRODUCCIÓN TEXTUAL
1) Soy capaz de redactar un texto que describa un 10
proceso de forma que
• Contenga conectores temporales que apenas se repitan
• Resulte coherente en sus relaciones lógicas
• Refleje una cierta riqueza de vocabulario, con
presencia de:
a) Sinónimos
b) Verbos con prefijo
c) Diferentes estructuras para describir procesos
(pasiva y formas alternativas a la misma)
• Se atenga a las reglas de la sintaxis alemana.
2
Este apartado está reservado para que el estudiante consigne aquellos documentos del portafolio correspondiente
que mejor ilustran, en su opinión, el desarrollo de la competencia en cuestión.
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