YA HE DIAGNOSTICADO EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE MIS ALUMNOS Y AHORA ¿QUÉ HAGO? Domingo J. Gallego Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España [email protected] Resumen La mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98% del texto a una taxonomía y una descripción conceptual de los estilos. Solo un 2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del aula. Se dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Estas reflexiones tratan de responder a la pregunta Ya he diagnosticado los Estilos de Aprendizaje de mis estudiantes y ¿Ahora qué hago?. Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos mejorar en cada uno de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio situacional. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje, plan de mejora de los Estilos de Aprendizaje I DIAGNOSED LEARNING STYLES OF MY STUDENTS AND NOW WHAT DO I DO? Abstract Most of the literature on learning styles devote 98% of the text to a taxonomy and a conceptual description of the styles. Only 2% of the text explains how to apply these concepts to real life classroom. We dedicated our effort to diagnosis and very little to treatment. These reflections are trying to answer the question I have diagnosed learning styles of my students and what do I do?. We will provide some suggestions and practices. We can improve in each of the styles with Metaknowledge and practices, to strengthen and enhance our preferred styles and less developed styles. A good teacher does not apply universal recipes, takes into account the variables of the student, the subject being studied, the context of a situational approach. Keywords: Learning Styles, diagnosis of learning styles, plan to improve Learning Styles 1 Un día un grupo de animales decidió crear una escuela. Tras agotadoras jornadas se fueron perfilando líneas y actividades. La idea de que todos los alumnos hicieran y supieran de todo iba ganando terreno. “Hoy día es necesario saber de todo. La formación integral es lo importante”, decían. Finalmente decidieron diseñar un currículum único, con cuatro áreas de conocimientos: Les enseñarían a volar, a correr, a nadar y a trepar. Todos recibirían una formación completa. Nadie sin escuela. ¡Nunca más la incultura! Todos, profesores y estudiantes, comenzaron con ilusión y motivación. La cabra llegó a decir “voy a aprender todo aunque me descuerne…”. Sin embargo pronto aparecieron las dificultades y los problemas y la acumulación de trabajo en los servicios médicos de la escuela. El pato se pasaba el día en la enfermería recuperándose de las heridas que se hacía al trepar. La tortuga estaba deprimida porque era la siempre la última en la carrera y afirmaba “que no servía para nada”, necesitaba antidepresivos y psicoterapia de apoyo. El conejo tenía varias fracturas por sus intentos de volar… y así podíamos seguir refiriendo los resultados de cada estudiante… Es una fábula, una escuela de fábula… pero con sus “aspectos” de realidad. Gardner describió ocho inteligencias y presentó modelos de cada una de ellas. Cada uno tenemos una o más inteligencias y también una forma de aprender, nuestro propio estilo de aprendizaje. Concepto que acuñó Herb Thelan en 1954 y que se ha ido desarrollando y creciendo en amplitud y complejidad en los años siguientes. Carol Barnier (2009) afirma que la mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98% del texto a una taxonomía y una descripción conceptual de los estilos. A todos los lectores que les agrade esta reflexión conceptual, la descripción de los cuestionarios de diagnóstico, cómo hay que responder a cada pregunta se suelen sentir satisfechos con la teoría expuesta. Solo un 2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del aula. Se dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Las sugerencias son, frecuentemente, demasiado generales e inconcretas para que se puedan aplicar con buenos resultados. Se nos insiste por ejemplo en que “hay que atender a las estrategias de enseñanza”, “tratar de que el estudiante se implique hasta físicamente con los materiales didácticos”, “debemos explorar las debilidades de cada estudiante”, “hay que utilizar refuerzos positivos” 2 Instrucciones acertadas pero que nos hacen preguntarnos, “bien, de acuerdo, pero cómo lo hago?” Hemos dedicado mucho tiempo a “etiquetar” comportamientos y poco tiempo a las soluciones. Todo el proceso de diagnóstico, por detallado, detenido y exacto que sea, es un proceso preparatorio. He averiguado que mis estudiantes con reflexivos en un 50%, activos 20%, teóricos 10%, pragmáticos 20%. O también los porcentajes de estudiantes visuales, auditivos o kinésicos. O cualquier otra de las taxonomías de Estilos de aprendizaje. Muchas de las investigaciones y artículos sobre Estilos de Aprendizaje han seguido este mismo esquema. Diagnostican con detalle y atención pero dedican poco tiempo a qué es lo que se debe hacer, qué acciones hay que llevar a cabo, como utilizar prácticamente estos datos. Es muy importante diseñar un plan de mejora individual y grupal en el aula según los resultados del diagnóstico. Estas reflexiones se sitúan en este momento y tratan de responder a la pregunta Ya he diagnosticado los Estilos de Aprendizaje de mis estudiantes y ¿Ahora qué hago?. Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos mejorar en cada uno de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio situacional. En otra ocasión indicamos detalladamente las situaciones y modalidades más adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por determinado Estilo de Aprendizaje, distinguiendo entre los activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 158). También destacábamos las preguntas que, de una manera consciente o inconsciente, se plantean al enfrentarse con una actividad formativa desde cada uno de los Estilos de Aprendizaje. Estas preguntas son las expectativas que cada uno tiene y que desea conseguir. Un porcentaje importante de las evaluaciones de los alumnos acerca de sus profesores y acerca de los cursos a los que asisten, están marcadas por sus preferencias en cada Estilo de Aprendizaje, que conforma sus expectativas. Cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor y su Estilo de Enseñar las evaluaciones son mucho más positivas (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 162). Muchas veces nos hemos preguntado porqué con una misma metodología, alumnos que tienen un parecido nivel de inteligencia, unos aprenden muy bien, otros bien y algunos regular. Una de las respuestas de esta dificultad es que los alumnos tienen diferentes Estilos de Aprendizaje y los métodos empleados por el profesor se ajustan o no a su Estilo preferente. 3 Hay métodos aconsejados para cada Estilo y métodos desaconsejados. Se pueden prever las dificultades que van a encontrar los estudiantes según sus Estilos de Aprendizaje. Una revisión del capítulo 6º del libro Estilos de Aprendizaje ya es una importante ayuda para ponerse en marcha después del diagnóstico. 1. El docente debe conocer bien la metodología de los Estilos de Aprendizaje La primera pregunta que debemos formularnos es si el docente, que va a aplicar la metodología de los Estilos de Aprendizaje, tiene una formación y capacitación en el tema. “Pasar” un cuestionario a los alumnos y tabularlo, según las normas que te facilitan, es una tarea no complicada, pero insuficiente. Hemos conseguido unos resultados que hay que saber interpretar correctamente. Creemos imprescindible que el docente realice el autoanálisis de sus Estilos de Aprendizaje para comprender cuáles son sus decisiones y estrategias preferidas de enseñanza. Habitualmente el estilo personal de aprendizaje del profesor se convierte en su estilo preferente de enseñanza. La capacitación personal, a la que nos referimos, puede lograrse con estudio personal o con participación en algún curso sobre Estilos de Aprendizaje. Para el estudio personal contamos con abundante material de apoyo y orientación. Le pueden ayudar los libros sobre Estilos de Aprendizaje, la Revista de Estilos de Aprendizaje, la red de Estilos de Aprendizaje y algunas páginas web con amplia información sobre el tema. En este itinerario formativo deberá aclarar y concretar los conceptos y la clasificación de Estilos de Aprendizaje que haya elegido, pues encontrará muchas clasificaciones y herramientas de diagnóstico. Por ejemplo, para algunos resulta confuso encontrar en sus lecturas de distintos autores alusiones a los Estilos Cognitivos y en otros autores referencias a los Estilos de Aprendizaje. Hay autores que se centran en los aspectos cognitivos del individuo, suelen proceder del campo de la Psicología y área pedagógica de métodos y orientación educativa. Mientras que otros autores se preocupan más del proceso de aprendizaje, suelen proceder del campo de la Didáctica. El estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no cambia a lo largo de la vida. Rita Dunn (1996) ya afirmaba hace tiempo, recogiendo las investigaciones de Restak (1979) y Thiers (1979), que el estilo cognitivo supone tres quintas partes del estilo de aprendizaje y los dos quintos restantes lo conforman las estrategias de aprendizaje, que los individuos desarrollan para ajustar los materiales de aprendizaje al estilo cognitivo. El Estilo de aprendizaje sería la suma del estilo cognitivo (que prácticamente no varía a lo largo del tiempo) y las estrategias de aprendizaje sobre las que tenemos influencia, tanto docentes como discentes, y nos permiten variar la forma de aprender. Así explicamos la 4 frase de la definición de Estilos indicando que son “relativamente estables”. Estables en referencia a los aspectos cognitivos y relativamente por la variación de los estrategias de aprendizaje.” Estilo Cognitivo + Estrategias de Aprendizaje= Estilos de Aprendizaje 2. Precisión en el diagnóstico Hay que asegurarse de que el diagnóstico está bien realizado y se entiende correctamente, resolviendo las dudas y entendiendo las precisiones de los datos. Habitualmente los estudiantes utilizan todos los estilos de aprendizaje en proporciones diversas. No suele existir el estudiante con un estilo “en exclusiva”. Utilizan una mezcla de estilos entre los que es posible que tengan uno o dos preferidos. Por lo tanto la estrategia más generalizada es planificar y utilizar conscientemente actividades, ejercicios y evaluaciones teniendo en cuenta todos los estilos, para no favorecer inconscientemente a los estudiantes de un estilo concreto. Si el diagnóstico se ha realizado por observación merece la pena utilizar alguno de los esquemas de variables, que ofrecen algunos autores, para concretar los parámetros de la observación. Para un diagnóstico de estudiantes de primaria son interesantes las variables que presenta Rita Dunn y sobre las que el docente pueda intervenir de forma eficaz: 1. Contexto/ambiente: Sonido, Luz, Temperatura, Diseño, Forma del medio 2. Emotividad: Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura. 3. Necesidades Sociológicas: Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeño grupo, con adultos 4. Necesidades Físicas: Alimentación, tiempo, movilidad, percepción. 5. Necesidades Psicológicas : Analítico-global, reflexivo - impulsivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho–hemisferio izquierdo) Hay otras variables importantes que podemos tener en cuenta y que vamos a enumerar sintéticamente porque nos iluminan el análisis de los datos del diagnóstico y describen la forma en que cada alumno es capaz de aprender. 1. Destrezas analíticas • separar la parte del todo • uso de elementos críticos • facilidad para las ciencias y matemáticas 2. Destrezas espaciales 5 • capacidad para reconocer, recordar y discriminar modelos espaciales • matemáticas, ocupaciones técnicas 3. Capacidad de discriminación • centra la atención en las dimensiones de la tarea evitando distraciones, atención a los detalles importantes, visualización de los elementos importantes de la tarea 4. Destreza de categorización • distintas formas del comportamiento de categorizar la información, • capacidad de juzgar distintos objetos o situaciones 5. Destreza de proceso secuencial • capacidad para procesar la información paso a paso, de manera lineal. • ordena las representaciones de la experiencia serialmente o temporalmente • suele tener componentes verbales 6. Destreza de proceso simultáneo o global • capacidad para integrar los elementos separados de una experiencia en un todo, o gestalt • suele tener componentes espaciales o visuales 7. Destreza de memoria • capacidad para diferenciar la nueva información de la información anterior • capacidad de retentiva 8. Preferencia verbal-espacial • orientación tareas espaciales o verbales 9. Respuesta perceptiva visual • prefieren la representación visual o gráfica de la experiencia 10. Respuesta perceptiva auditiva 6 • prefieren escuchar el relato de la experiencia 11. Respuesta perceptiva emotiva • responde a la nueva información en términos afectivos 12. Kinesia • tendencia a tomar descansos o a continuar la tarea hasta el final • tiene relación con la edad y el sexo • los discentes varones jóvenes prefieren más movimiento 13. Preferencia postural • diferentes posturas corporales para estudiar, formales o no formales 14. Persistencia • determinación en mantener el comportamiento durante el tiempo requerido, superando la incomodidad, hasta terminar la tarea Para realizar un diagnóstico más preciso de los Estilos de Aprendizaje hay que contar con una buena herramienta de diagnóstico, pues algunas características del aprendizaje personal no son identificables ni siquiera para un educador experimentado. Hay que analizar bien si el cuestionario empleado es el más adecuado al grupo y nivel de mis estudiantes y a mis posibilidades de tiempo. También hay que dominar la forma de tabular los datos y la manera de interpretarlos. Es difícil determinar si la hiperactividad de un estudiante se debe a su necesidad de movimiento, de variedad, de recursos kinésicos, de inconformidad o de problemas de disciplina. Un buen instrumento de diagnóstico debe aportar algo más que identificar una o dos variables en un continuo bipolar. Debe ofrecer orientaciones de crecimiento y mejora. Por ejemplo el cuestionario VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) que clasifica a los estudiantes en tres tipos de preferencias inspirado en la Programación Neurolinguística (PNL) puede quedarse en una conclusión demasiado simplista con la mera preferencia perceptual, tengo tantos alumnos visuales, tantos auditivos y tantos kinésicos, o ser completada con una descripción en profundidad de las características y opciones de cada uno de los tres estilos. Sarasin (2006) ha estudiado cuidadosamente esta tipología y ha realizado buenas sugerencias dirigidas a estudiantes de postsecundaria. Diferencia las características del aprendizaje, las estrategias predominantes y los comportamientos de cada uno de los tres estilos VAK. Vamos a detenernos a modo de ejemplo, en algunos aspectos de su estudio referente a los estudiantes auditivos. Para Sarasin (2006:52) diagnosticar a un estudiante, por 7 ejemplo, de “auditivo” implica una serie de características, que no vemos plenamente justificadas y que parecen un intento de sintetizar aspectos de otras taxonomías, para superar la aparente superficialidad de la propuesta VAK de diagnostico incluyendo aspectos otros más profundos. Recogemos las características predominantes de este tipo de discentes: Abstracto secuencial Reflexivo Independiente independiente de campo Competitivo Perceptual/conceptual Orientado al logro Concreto secuencial Orientado a la memoria Orientado a las destrezas Recordamos algunas de las estrategias que recomienda Sarasin para los alumnos auditivos: Clase magistral Conferencias Presentaciones Debate Trabajo independiente Técnicas de preguntas Actividades que tengan que ver con la memoria Como principales comportamientos de los estudiantes auditivos destaca Sarasin (2006:63): Necesita tiempo para el procesado de la información Interaccionan oralmente con la información Solicitan repeticiones orales por parte del profesor Parafrasean en sus intervenciones Piden información adicional Brian E. Walsh (2011) añade a las tres preferencias perceptuales un cuarto estilo que denomina ID Internal Dialogue con un cuestionario de diagnóstico propio y una detallada clasificación de características de cada estilo y las palabras y frases que se utilizan en cada estilo. Más complejo es el análisis de los resultados de otros cuestionarios como los de que proponen Felder (1996), Willis (1999), Meyer-Briggs Type Indicator, MBTI (Lawrence, 2010), 4MAT, McCarthy (2006) y otros autores… y que no nos es posible explicar en este breve trabajo. Si el cuestionario utilizado es el CHAEA o el CHAEA Junior hay que recordar en la fase de interpretación de datos, la relatividad de las puntuaciones de cada 8 estilo. No significa lo mismo obtener un 13 en Activo que un 13 en Reflexivo. La interpretación de las puntuaciones está en función de los resultados con quienes comparamos los datos individuales. Lo importante es no solo saber que ha puntuado 13 en Reflexivo, sino sobre todo qué significa ese 13 al compararlo con el colectivo cercano y otros colectivos que hayan facilitado un baremo general de interpretación. Los baremos nos permiten comprender el nivel de preferencia y la situación en el grupo de cada estudiante. Se diseñan teniendo una muestra suficientemente representativa de alumnos (un millar por ejemplo) si desean aplicarse a poblaciones numerosas recogiendo los datos del 10% de las personas que han puntuado más alto, son los que tienen preferencia muy alta 20% del resto de personas han que puntuado alto, son los que tienen preferencia alta 40% de las personas que han puntuado con nivel medio, son los que tienen preferencia moderada 20% de las personas que han puntuado bajo, son los que tienen preferencia baja 10% de las personas que han puntuado muy bajo, son los que tienen preferencia muy baja El cambio metodológico que ha impulsado la reforma universitaria de Bolonia, insistiendo en los trabajos de grupo y en actividades prácticas en seminarios, facilita contextos de aplicación de la metodología de los Estilos de Aprendizaje mucho más que lo que se podía conseguir con grandes grupos de alumnos, 100, 150 por aula, típicos de las Universidades Tradicionales. Por lo tanto la innovación metodológica en curso en muchas universidades podrá encontrar en la metodología de los Estilos de Aprendizaje nuevas perspectivas de acción didáctica que facilite el aprendizaje individual y grupal. 3. Lo que nos dicen las investigaciones Recogemos aquí algunas conclusiones prácticas y concretas de algunas investigaciones acerca de la interpretación y mejora de los estudiantes según sus Estilos de Aprendizaje. La investigación ha demostrado que la relación entre los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza es un factor importante en el éxito de los estudiantes. (Anderson, 1995 y Sarasin, 2006). Si aceptamos que una de las tareas más importantes del docente es averiguar lo que ocurre en las mentes de sus alumnos (Sheal, 1989) comprenderemos por qué es importante conocer los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. El 9 sistema educativo de enseñanza ha favorecido generalmente a cierto tipo de estudiantes, los reflexivos-teóricos y les ha permitido acceder a la universidad más fácilmente que los estudiantes activos o kinésicos, por ejemplo. La metodología de los Estilos de Aprendizaje insiste en lo positivo, en fijarse en los puntos fuertes del alumno más que en sus debilidades. De la misma manera que ocurre con el uso de los recursos tecnológicos, los alumnos brillantes pueden aprender sin tener en cuenta sus preferencias en Estilos de Aprendizaje o sin recursos tecnológicos, se ha demostrado también que los discentes medios o por debajo de la media, consiguen mucho mejores resultados cuando se tienen en cuenta sus preferencias para aprender y cuentan con el apoyo de la tecnología (Dunn y Otros, 1995). En un programa de televisión se pedía a los niños participantes que definieran un objeto. Se les pidió que definieran lo que era un jersey y un niño dijo “eso que me pone mi mamá cuando ella tiene frío”. A veces ocurre algo parecido en las familias cuando tratan de ayudar en casa y “poner a sus hijos a estudiar”. El padre o la madre se empeñan en que el hijo estudie o haga los deberes según el Estilos de Aprendizaje que él o ella tienen, tarea que tiene, frecuentemente, tiene poco éxito, pues no han tenido en cuenta el estilo de Aprendizaje del niño. Es interesante recordar este punto para que los padres participen adecuadamente en el apoyo doméstico al estudiante. Los padres deberían diagnosticar su estilo de aprendizaje para compararlo con el del hijo. Willis (1999) aconseja, incluso, que se diagnostiquen también los Estilos de Aprendizaje de los abuelos si están incorporados significativamente a la tarea de compartir el esfuerzo de aprendizaje en casa de los nietos. Se ha comprobado, contrastando datos de nueve culturas, que los adolescentes que destacan notablemente en una especialidad como literatura, matemáticas, deporte, danza, música presentan estilos de aprendizaje semejantes si tienen la misma especialidad y diferentes según las distintas áreas y también diferentes si los comparamos con los resultados de estudiantes de nivel medio. (Milgram, Dunn y Price, 1993). Los adolescentes más capaces en nueve culturas preferían el aprendizaje personal o con la dirección estricta de un profesor. Estos datos nos llevan a reflexiones no habituales y nos hacen pensar que a este tipo de adolescentes de alta capacidad no se les debería imponer, de forma exclusiva, los trabajos en pequeño grupo o los trabajos cooperativos. Sin embargo se ha demostrado que un elevado porcentaje de estos alumnos aprenden mejor cuando trabajan con otros estudiantes de alta capacidad. (Dunn, 1996:4). Sería interesante contrastar estos datos con los resultados del recién iniciado Bachillerato de Excelencia de la Comunidad de Madrid, donde se trata de fomentar y estimular la alta capacidad de los alumnos y mejorar los niveles de interacción productiva. Tratamos de llevar a cabo esa investigación en los próximos meses. 10 Si analizamos algunos resultados obtenidos con estudiantes de alta capacidad encontramos que un 19% son analíticos, el 26% globales y el 55% integran ambos sistemas de procesado de la información. Mientras que se ha comprobado que los libros de texto y los estilos de enseñanza de los profesores tienden a insistir, sobre todo, en el enfoque analítico del aprendizaje favoreciendo solo a este tipo de alumnos (Dunn, 1996). No extraña la situación de aburrimiento y lejanía, incluso de fracaso escolar, que desarrollan algunos alumnos de alta capacidad cuando no se tienen en cuenta sus estilos de aprendizaje Una de las preocupaciones de la administración educativa española y de los docentes ante los penosos resultados del Informe PISA es buscar caminos para reducir el fracaso escolar. Bajar el nivel de exigencia y maquillar estadísticas con resultados ficticios, no ha sido ni puede ser la solución. Desde la metodología de los Estilos de Aprendizaje encontramos varias necesidades de los alumnos de bajo rendimiento o alumnos que han abandonado la escuela. Necesitan frecuentes oportunidades para ejercitar la movilidad por sus preferencias activas y/o kinestésicas, materiales didácticos y actividades plurales y ajustadas a varios estilos de aprendizaje y no solo con orientación reflexivo-teórica. No hay solo una hoja de ruta, común y multiaplicable. Cada nivel de educación tiene sus características y peculiaridades por lo que las sugerencias para Educación infantil, puede que no sean útiles para estudiantes universitarios, o para alumnos con dificultades especiales, o para estudiantes en contextos multiculturales. 4. Los alumnos universitarios No hace mucho me comentaba un profesor universitario, que daba clase en primer curso de una carrera, que el primer día pedía a sus estudiantes que levantasen la mano los que habían elegido esa carrera como primera opción. A veces no llegaban ni al 10%... y el profesor se sentía empujado a la depresión. ¿Qué hago con estos alumnos a quienes no parece que la carrera les resulta atractiva? Otros estudiantes, afortunadamente, van aumentando su nivel de motivación a lo largo de sus estudios universitarios, pues tienen un objetivo más claro y más cercano que los estudiantes de otros niveles educativos. La experiencia se convierte en la fuente más rica de aprendizaje, por lo que la información debe presentarse a través de experiencias y proyectos. Para Hickcox (1995) el verdadero aprendizaje significa que la información que se presenta y las destrezas que se adquieren pueden ser utilizadas a lo largo de la vida, por eso cree que los docentes deben insistir en actividades de aprendizaje ligadas al mundo real. 11 Después del diagnóstico de los estudiantes universitarios hay que facilitarles el cómo aprender a aprender, para que desarrollen estrategias para conseguir información y nuevas competencias. En la mayor parte de las situaciones tendemos a utilizar “lo que nos ha ayudado” en el pasado y repetimos de forma cuasiautomatizada comportamientos anteriores exitosos. Si queremos que los estudiantes desarrollen sus estilos de aprendizaje hay que facilitar nuevas estrategias y una variedad de situaciones con el suficiente tiempo para que experimenten y se sientan “a gusto” con las nuevas estrategias. Hace falta tiempo para llevar adelante este proceso y el desarrollo de nuevas competencias. No basta recibir solo información, el verdadero aprendizaje facilita el uso y la aplicación de lo aprendido. Dentro de las competencias que deben dominar los estudiantes universitarios del siglo XXI, hay que incluir que deben entender cómo aprenden. El curso no termina nunca. Al llegar al final de su carrera ya se les han quedado anticuados muchos conocimientos. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en una exigencia imprescindible para seguir siendo un profesional útil y preparado. Y si deben continuar aprendiendo siempre. La capacidad de conocer su manera preferida de aprender, cómo aprender en distintas situaciones, puede ser la respuesta a la tensión continua por el “aggiornamento”. La ventaja de los estudiantes universitarios para este autoconocimiento radica en su madurez emocional, personal y académica. No conviene olvidar que cualquier método o estrategia que se utilice para ayudar a los estudiantes a entender cómo aprenden debe ser breve y sencilla, se trata de un medio, no de un fin, para potenciar su aprendizaje de la temática de sus carreras. El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes ayuda al profesor a planificar más adecuadamente su actividad docente y a justificar ante el grupo de alumnos y compartir con ellos el por qué de las actividades y ejercicios plurales, que son más acordes con uno o más EdA. Las evaluaciones formativa y sumativa deben tener en cuenta los datos de los EdA y facilitar propuestas diferentes para los estudiantes. Los profesores deben continuar observando a sus estudiantes durante el semestre para completar el diagnóstico efectuado o modificarlo según los nuevos datos que se reciban. La comunicación entre los profesores de estos datos puede enriquecer aún más la tarea. En estudiantes universitarios encontramos con cierta frecuencia casos en que los estudiantes han desarrollado estrategias de aprendizaje que no coinciden con sus estilos. Suele ser fruto de la “supervivencia académica”. Para continuar sus estudios y conseguir aprobar las materias han necesitado recurrir a otras formas de aprender que se les exigían no coincidentes con sus estilos. En este punto es donde autores como Thomlinson (1999) insisten en la importancia del 12 compromiso personal del estudiante por aprender y la motivación intrínseca. Sin compromiso y si motivación no hay aprendizaje. Comenzábamos este trabajo con la escuela de los animales. Terminemos con otras dos pequeñas historias que nos narra Anthony de Mello (1988) que nos hacen sonreir y recordar la importancia de los Estilos de Aprender y los Estilos de Enseñar. Un viejo marinero dejó de fumar cuando vio que su loro tosía cada vez más. Tenía miedo de que el humo de su pipa, que casi siempre llenaba la habitación, fuera perjudicial para la salud del loro. Luego hizo que el veterinario examinara al animal. Y tras un concienzudo reconocimiento, el veterinario llegó a la conclusión de que el loro no padecía psitacosis ni de pneumonía. Sencillamente imitaba la tos del fumador empedernido que era su dueño. Correteando por la calle, un pequeño rapaz, al dar la vuelta a una esquina, chocó inesperadamente con un hombre. -¿A dónde vas con tanta prisa, le dijo el hombre? -A casa, respondió el muchacho. Llevo prisa porque mi madre me va a sacudir. -¿Y tantas ganas tienes de que te sacudan que vas corriendo de esa manera?, le preguntó el hombre asombrado. -No, pero si mi padre llega a casa antes que yo, será él quien me atice. Los niños son como espejos: En presencia del amor, Es amor lo que reflejan; Cuando el amor está ausente, No tienen nada que reflejar. (A. de Mello, 1988:23) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso C.M., Gallego, D.J. y Honey, P. (2012) Estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. 8ª edic. Anderson, J.A. (1995) Toward a framework for matching teaching and learning styles for diverse populations. En The importance of learning styles: Understanding the implications for learning, course design, and education, Ronald R. Sims y Sebrenia J. Sims. Westport, CT: Greenwood Press. 13 Barnier, C. (2009) The Big What Now Book of Learning Styles, Lynnwood, WA: Emerald Books. Barros, D.M.V.(2012) Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías: Medios didácticos en lo virtual. 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[email protected] Ana Karen Rico Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected] Andrea Arellano Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected] Alejandro Guzmán-Zazueta Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected] Resumen La identificación de los estilos de aprendizaje en un grupo de alumnos es un apoyo fundamental para el docente, pero requiere la aplicación de técnicas de detección, que generalmente, arrojan resultados descriptivos. En este trabajo, se plantea una estrategia para predecir los estilos de aprendizaje en grupos de nuevo ingreso bajo una interfaz C# en un servidor SQL. La interfaz obtiene los datos del índice Felder-Soloman y los trata bajo la técnica de particiones, la cual predice tendencias multi-variables con una cantidad considerable de datos. Esta técnica emplea el cálculo de centroides geométricos para indicar las regiones de predicción de cada variable. La obtención de los centroides se realizó por un método numérico incluido en la base de datos. La aplicación de esta estrategia se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico de Roque y los resultados indican una predicción aceptablemente por parte de esta estrategia. Palabras clave: interfaz SQL, partición, centroides, minimización, predicción de estilos de aprendizaje. AN APPROACH TO DETECT LEARNING STYLES APPLYING THE PARTITION METHOD Abstract The identification of learning styles is a fundamental supporting description of professor, but it requires some detecting techniques to provide descriptive results. In this paper, we propose an approach to predict a specific learning style on new students by obtaining data from Felder-Soloman test with a SQL interface. The treatment of test results is possible by the partition method to predict multi-variable trends with high information level. This approach considers the geometric centroid calculation to indicate several forecast regions per each variable; and, this calculation includes a database and SQL interface. The test was carried out at the Roque Institute Technology, and the results show an acceptable and useful prediction. 16 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Key words: learning styles forecast, partition, centroid, SQL interface, minimization. 1. INTRODUCCIÓN El alto índice de reprobación en las instituciones educativas, particularmente en México, es un problema que ha generado una gran cantidad de investigación enfocadas a prevenir y mitigar el problema. Actualmente, una gran cantidad de conclusiones, metodologías, estrategias y publicaciones han sido realizadas. Sin embargo, el problema tiene connotaciones particularizadas de forma social y económica (Gómez, 1990). Por lo cual, el problema ha sido analizado en base a este fundamento para encontrar soluciones eficientes en los distintos niveles educacionales. En nivel superior, el área de ingenierías encabeza la existencia del fenómeno, donde el problema recae en clases hostiles con poca asistencia, errores de enseñanza y crítica hacia al maestro (Felder y Silverman, 1988). La consecuencia notoria se observa en la deserción de los alumnos. En este nivel, se ha mostrado una estrategia que aporta guías sólidas y simples para mantener los índices de deserción y reprobación bajos. Esta estrategia es el tratamiento y análisis de los estilos de aprendizaje (Navarro-Jiménez, 2008). En principio, los estilos de aprendizaje han sido desarrollados en base a la descripción que los grupos muestran con una alta eficiencia de aprendizaje. Sin embargo, la particularización de este principio, en el caso de ingenierías, ha ayudado a determinar un estilo de aprendizaje para distintos tipos de ingenierías (Ortiz y Canto, 2013). Por otra parte, la determinación de los estilos de aprendizaje garantiza avances en la enseñanza, siempre y cuando se determine el estilo más real y próximo al existente en la clase. De esta forma, se garantiza una enseñanza concreta para evitar errores durante el proceso de aprendizaje. La determinación del tipo de estilo de aprendizaje ha estado basada en distintos instrumentos. Estos varían su evaluación en base a análisis, perfiles, inventarios, etc. Entre los instrumentos se pueden mencionar el inventario de Kolb, el cuestionario CHAEA, el perfil de Apter, etc. En la mayoría de los casos, la aplicación es muy generalizada, es decir se aplican a distintos niveles educativos, diferentes perfiles de enseñanza, variados escenarios, múltiples estrategias cognitivas, etc. Sin embargo, algunos investigadores los han 17 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 particularizado, como el caso a nivel ingeniería donde el rendimiento académico fue mejorado al aplicar el estilo de aprendizaje correcto (Ortiz y Canto, 2013). A nivel superior ha sido definida una relación entre el aprendizaje auto-regulado y los estilos de aprendizaje utilizando algunos de los instrumentos más representativos de análisis y manejando la información con la técnica estadística de ANOVA (Contreras y Lozano, 2012; Troyano et al., 2009). Inclusive, desde una perspectiva de tutorías, la aplicación del análisis de estilos de aprendizaje permite al tutor la generación de un perfil grupal para fortalecer e implementar la correcta intervención educativa (Juárez et al., 2012). Asimismo, la caracterización de los estilos de aprendizaje a nivel superior fue realizada bajo sus fundamentos teóricos, logrando una contextualización generalizada de su diversidad (Aguilera, 2012). La aplicación de estas herramientas en México no ha garantizado una predicción rigurosa sobre el estilo de aprendizaje más adecuado a grupos de alumnos. Por lo cual, es necesario la realización de una estrategia de medición aceptable. Por lo cual, en este trabajo se plantea una estrategia que aproxime la predicción del estilo de aprendizaje con la técnica de minería de datos, en particular el método de particiones. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Una de los objetivos de este trabajo es determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para darlos a conocer a los docentes y así que ellos adecúen sus programas educativos. El estudio de los estilos de aprendizaje sirve como indicador relativamente estable, de la forma en que los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este tipo de estudios genera grandes cantidades de información que, si fuera diagnosticada por una sola persona, requeriría tener asignada únicamente esa actividad y por un largo periodo de tiempo. El Instituto Tecnológico de Roque ha mostrado un bajo rendimiento académico. Esto en muchos casos tiene como consecuencia la deserción de los alumnos, sobre todo de aquellos de los primeros semestres. La deserción ha afectado a todas las carreras, por lo que ha surgido la inquietud en algunos maestros y 18 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 alumnos en realizar estudios profundos de esta problemática. Así, este trabajo forma parte una sección de un estudio global que involucra el análisis de los estilos de aprendizaje. Al realizar un sondeo general e informal entre la población estudiantil, fue posible detectar que una de las inconformidades más notorias es la falta de comprensión de las clases. Esto dado, en la mayoría, por alumnos de nuevo ingreso, e incluye la incomprensión por parte del maestro sobre el desarrollo académico de los alumnos. Claramente, el fenómeno presentado indica la aplicación incorrecta, en algunos de los casos, de la técnica de enseñanza. Por lo cual, la determinación del estilo de aprendizaje es una solución parcial al problema, el cual incluye factores complejos y externos para la institución. 3. MÉTODO Esta investigación está dada por aplicación de test dentro de un paradigma cuantitativo con diseño no experimental, ya que el objetivo es lograr una clasificación de alumnos por estilo de aprendizaje bajo un procedimiento de análisis de información. La técnica empleada es la minería de datos, que a través de las particiones, puede pronosticar adecuadamente una clasificación para un conjunto alto de variables. 3.1 Participantes La muestra se formó por alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico de Roque en la generación de ingreso en agosto 2012. La distribución se basó en todas las carreras como: Ingeniería en Agronomía (IAG) 26 alumnos, Ingeniería en Industrias Alimentarias (IIA) 25 alumnos, Ingeniería en Gestión Empresarial (IGE) 40 alumnos, Ingeniería en Hidrología (IHI) 11 alumnos, Ingeniería en Innovación Agrícola (IIG) 12, Ingeniería en Tecnologías de la Información y Comunicación (IIC) 49 alumnos. El total son 163 alumnos, cuyas variables de descripción se centran en el promedio global obtenido en la educación mediasuperior en una escala de 0-100 (PR), y el puntaje obtenido en el examen de admisión Ceneval (CE). 19 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 3.2 Materiales y procedimientos La obtención del estilo de aprendizaje sigue un instrumento de recolección ya conocido, test de Felder-Soloman (citado en Felder y Silverman, 1988). Los resultados de este test siguen una clasificación de dos clases de estilo de aprendizaje: clase A (activo, sensorial, visual y secuencial) y clase B (reflexivo, intuitivo, verbal y global). Así, los estilos de aprendizaje son mostrado bajo estas clases provenientes de un conjunto de alumnos. El conjunto de datos es analizado bajo la técnica de minería de datos y sobre esta se realizó una estrategia numérica para su solución. Esta sección incluye la descripción de estos puntos y una interfaz realizada para la predicción de los estilos de aprendizaje. 3.2.1 Minería de datos: Técnica de particiones La solución de problemas por minería de datos está basada en la extracción de un resultado o predicción a partir grandes cantidades de datos almacenados en distintos formatos (Witten y Frank, 2000). Dentro de este tema existen estrategias numérica que logran el análisis de datos bajo diferentes principios, como inteligencia artificial, estadística, computación gráfica y procesamiento masivo (Pérez-López, 2007). Esta área involucra técnicas descriptivas y predictiva, en este trabajo la técnica predictiva de particiones es la parte central del análisis de la información proveniente del test de Felder-Soloman. La técnica de particiones es aplicable al recubrimiento dado en subconjuntos que pertenecen a una misma familia de disjuntos, es decir datos con intersección en un mismo espacio. Este recubrimiento puede clasificar los subconjuntos en tantas clases como se hayan definido (Pérez-López, 2007). Para esto existen diversas técnicas de clasificación, la más adaptable al tema de este trabajo es la técnica de discriminante a través de un centroide. En esta parte, el conjunto de datos identificado a una clase definida cuenta con un punto de masa central o centroide, en el cual la suma de su distancia a todos los puntos de ese conjunto es la mínima. La técnica de particiones toma su fundamento con la obtención de los centroides, los cuales se relacionan con una combinación lineal que permite aplicar una separación perpendicular a la mitad 20 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 de su separación. Así, los datos son asignados al conjunto del centroide que se encuentre en el espacio de estos datos. 3.2.2 Estrategia de clasificación: Centroides La determinación del centroide para un conjunto de datos es la primer etapa de esta estrategia. En base a esto, la distancia de todos los puntos al centroide debe ser calculada, en este trabajo son dos variables descriptivas para las clases A y B de los estilos de aprendizaje, lo cual indica que el problema se formula en dos dimensiones, y la distancia propicia para el cálculo es la euclidiana que se calcula como: 𝐷𝐶𝑖 =√(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖 )2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖 )2 (1) donde DCi es la distancia de un dato i al centroide C, X e Y conjuntan la ubicación para el dato i y el centroide C. Ahora, el problema del centroide se formula mediante la sumatoria de las distancias como: 𝐷𝑇 = ∑𝑖𝜖𝐼 𝐷𝐶𝑖 = ∑𝑖𝜖𝐼 √(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖 )2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖 )2 (2) donde DT es la suma de todas las distancias de los datos i con centroide en C. La minimización en este problema es no lineal sin restricciones y puede ser resuelta de manera convencional. Es decir, un mínimo equivale a un punto con derivada de valor cero; por lo cual, para las variables XC y YC se obtiene: 𝜕𝐷𝑇 𝜕𝑋𝐶 𝜕𝐷𝑇 𝜕𝑌𝐶 = ∑𝑖𝜖𝐼 = ∑𝑖𝜖𝐼 𝑋𝐶 −𝑋𝑖 √(𝑋𝐶 −𝑋𝑖 )2 +(𝑌𝐶 −𝑌𝑖 )2 𝑌𝐶 −𝑌𝑖 √(𝑋𝐶 −𝑋𝑖 )2 +(𝑌𝐶 −𝑌𝑖 )2 =0 (3) =0 (4) La ubicación del centroide proviene de la solución simultánea de (3) y (4). A lo cual, un método numérico para sistemas de ecuaciones no-lineales es recomendable, en cuyo caso el método de Newton-Raphson es el adecuado. 21 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Este método es formulado para dos ecuaciones g(XC, YC)=0 y f(XC, YC)=0, equivalentes a las expresiones (3) y (4) respectivamente, como: 𝑋𝐶 𝑘+1 = 𝑋𝐶 𝑘 − 𝑌𝐶 𝑘+1 = 𝑌𝐶 𝑘 − 𝑔(𝑋𝐶 𝑘 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑔(𝑋𝐶 𝑘 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑋𝐶 𝑓(𝑋𝐶 𝑘+1 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑓(𝑋𝐶 𝑘+1 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑌𝐶 (5) (6) En estas expresiones el cálculo de la derivada se realiza de forma numérica y la solución comienza con un valor inicial que corresponde a los promedios de las dos variables de representación sobre un conjunto de valores. 3.2.3 Estrategia de clasificación: Particiones Las realización de las particiones se basa sobre el trazo de una línea recta perpendicular a la línea que une los centroides de los conjuntos. Así, los puntos ubicados sobre la línea pertenecen al conjunto del centroide de esa región. Como primer punto, la ubicación de la partición requiere el punto medio de la línea de los centroides, lo cual se puede obtener como: 𝑥𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 = 𝑦𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 = 𝑥1+𝑥2 2 𝑦1+𝑦2 2 (7) (8) Las variables xcorte y ycorte son el punto exacto donde se realiza la partición como lo muestra la Figura 1. Además, la pendiente de la recta entre los centroides se obtiene como: 22 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Figura 1. Grafica que representa las variables de “xcorte” y “ycorte”. 𝑌 −𝑌 𝑚𝐴𝐵 = 𝑋𝐶1 −𝑋𝐶2 𝐶1 (9) 𝐶2 donde mAB es la pendiente de la línea entre los centroides C1 y C2. Así, para la pendiente perpendicular a esta línea: −1 𝑚𝑃𝑒𝑛 = 𝑚 (10) 𝐴𝐵 La partición puede tener pendientes que generen problemas numéricos, por lo cual se manejan tres posibles valores, dos de los cuales son predefinidos: pendiente infinita y pendiente cero. Estos se muestran en Figura 2. a) b) c) Fig 2. Casos de pendiente para particiones: a) Pendiente cero, b) Pendiente infinita y c) Pendiente diferente a cero y al infinito. La ecuación de la recta de la partición permite definir los puntos que se encuentran en las dos zonas de centroides. Para determinar estos puntos, el 23 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 problema es simple para los casos a) y b) de la Figura 2. Sin embargo, el caso c) se plantea en base a la proyección que realiza la partición sobre el eje coordenado X. De lo cual, la intersección con el eje se basa en un valor de 0 para Y con la misma pendiente de la partición. Esto es mostrado en la Figura 3 donde se observa la proyección de los centroides A y B sobre el eje X así como de la partición, el punto azul es un dato por clasificar cuya proyección indica su pertenencia al centroide A. Figura 3. Aplicación de la partición a un punto a evaluar. 3.2.4 Instrumento La aplicación de la metodología propuesta en este trabajo se logró con una interfaz gráfica. Esta interfaz es una página web con parte visual programada en lenguaje C# y la administración de la base de datos en SQL. La interfaz está integrada al sistema del Instituto Tecnológico de Roque y así es posible accesar a través de la cuenta de cada alumno. En la página de inicio la interfaz se identifica como Estilos de aprendizaje para mostrar el cuestionario de FelderSoloman. Cabe señalar, que a diferencia de la página desarrollada por estos autores, la página de este trabajo no es pública, mantiene un control de su acceso para clasificar a los alumnos por carrera y logra el análisis de particiones a una fecha específica. La Figura 4 muestra la interfaz, por su parte la Tabla 1 muestra el código referente a las particiones. 24 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Fig. 4. Interfaz de estilos de aprendiza del Instituto Tecnológico de Roque. Tabla 1. Código referente al cálculo de particiones. 1 @YLOOK, @XLOOK 1.1Begin Transaction 1.1.1IF((@TOGX>=@TGY1)AND(@TGYX1>=@TOGXY)) //@TOGX, @TGY1, @TGYX1, @TOGXY 1.1.2 IF ((@TGY1-@TOGX) = 0 BEGIN @YLOOK, @XLOOK. END 1.1.3 @M1=(@TGYX1-@TOGXY)/(@TGY1-@TOGX) IF (@M1=0) BEGIN @YLOOK, @XLOOK. 1.1.3.1 ELSE BEGIN @A= -1/@M1 @Blook= @YLOOK-@A*@XLOOK @Xcrosslook= -@Blook/@ @YLOOK, @XLOOK. END END 4. RESULTADOS Una vez aplicados los cuestionarios a los alumnos, se inició el proceso de la información recabada. El promedio de CENEVAl y promedio de la preparatoria, de los alumnos que contestaron el test, se tomó como el valor inicial al problema numérico. En todos los casos se consideraron las clases A y B de los estilos de aprendizaje, y fueron estas representadas por el estilo de aprendizaje más dominante por cada carrera. La aplicación de la metodología de este trabajo permitió definir los centroides por cada carrera. La Figura 5 es un esquema de la distribución de los centroides de las carreras obtenidos por esta metodología, los símbolos son indicados en la Tabla 2 y un resumen numérico se muestra en la Tabla 3. En base a la definición del centroide, los puntos indicados son representativos de cada carrera según las cases A y B. Los estilos de aprendizaje dominantes son para la clase A, visual, y para la clase B, global. 25 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 La carrera con mayor puntaje es la IIA representada por los estilos visual y global; en contra parte, la carrera IIG es presentada por los estilos activo e intuitivo. Esto es un claro ejemplo de la necesidad de aplicar distintas técnicas docentes entre estas carreras, esto se justifica con la ubicación distante entre los centroides. Aunque, es claro que la tendencia de las respuestas esperaría que los alumnos de más bajo puntaje sean activo-intuitivo. Sin embargo, la diferencia entre los perfiles e intereses de los alumnos son un factor fundamental para analizarlos por carrera, es decir el alumno de menor puntaje Promedio Arimético Final de Preparatoria para IIA no necesariamente es activo-intuitivo. 8.8 8.6 8.4 8.2 8 7.8 7.6 7.4 7.2 7 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 Resultado CENEVAL Figura 5. Presentación de centroides. Tabla 2. Presentación de centroides de la Figura 5. A Carrera Estilo Figura Estilo IAG Sensorial Global IIA Visual Global IGE Visual Global IHI IIG IIC Activo Activo Visual B Figura Verbal Intuitivo Verbal Tabla 3. Resultados obtenidos de centroides. Carrera N° Clase Puntos en Alumnos Ceneval 26 A 1225.765 IAG B 1010 A 1093.923 IIA 25 B 1042 IGE 40 A 1028.555 Promedio de Preparatoria 8.147 7.873 8.597 7.8 8.164 Estilo de Aprendizaje Sensorial Global Visual Global Visual 26 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 IHI 11 IIG 12 IIC 49 B A B A B A B 997.743 1220.908 1093 628.407 910 1040.502 1210.596 7.619 7.847 7.2 7.86 8 8.315 8.143 Global Activo Verbal Activo Intuitivo Visual Verbal Los datos obtenidos bajo esta propuesta están enfocados en predecir estilos de aprendizaje para estudiantes que no aplicaron el test. Esto es la aplicación fundamental del trabajo. Para esto, un conjunto de alumnos de nuevo ingreso, de la misma generación, está fuera de aquellos que presentaron el test, su información, puntos CENEVAL y promedio, está descrita en la Tabla 4. La aplicación de esta propuesta sobre los datos de la Tabla 4 inicia al compararlos con los centroides obtenidos, lo que permite una aproximación visual de la partición de la que pueden formar parte. Sin embargo, la determinación de la partición para cada dato siguió el algoritmo y no necesariamente se basó en los datos próximos a los centroides, esto debido al efecto de la pendiente de la línea de partición. La Figura 6 muestra la ubicación de los datos de la Tabla 4 siguiendo el proceso de particiones para cada una de las carreras. Tabla 4. Datos de alumnos sin contestar el cuestionario y sus resultados. Puntos en Promedio de Estilo de Carrera Ceneval Preparatoria aprendizaje Sensorial IAG 1174 8 Global IIA 1018 8.5 Visual IGE 1078 8.1 Verbal IHI 1018 8 Intuitivo IIG 916 7.6 Verbal IIC 1162 9.3 5. DISCUSIÓN El sistema de interfaz fue posible aplicar para el análisis de los alumnos dispuestos para la investigación. Así, la identificación de los estilos de aprendizaje en la institución se llevó a cabo. Esto concluye en la lista de estilos 27 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 de aprendizaje dominantes por carrera. Además, el caso de análisis del grupo de alumnos que no presentó el test sirvió estratégicamente para probar la propuesta de este trabajo. La mayoría de los resultados indican el dominio de los estilos visual y global en todas las carreras, por lo cual es recomendable aplicar técnicas de enseñanza bajo estos principios, pero sin olvidar las minorías existentes de los otros estilos. Los resultados presentes del análisis pueden incluir las sugerencias de Felder y Spurlin (2005) sobre las técnicas de enseñanza para los distintos estilos de aprendizaje. Esto describe acertadamente la aplicación de la interfaz y la metodología numérica para predecir con una mayor aceptación el estilo de 8.2 8.15 Promedio Arimético Final de Preparatoria Promedio Arimético Final de Preparatoria aprendizaje para los alumnos de grupos que no hayan realizado el test. SENSORIAL 8.1 8.05 8 7.95 GLOBAL 7.9 7.85 900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250 8.7 C2 8.6 VISUAL DATO 8.5 8.4 8.3 8.2 8.1 8 7.9 C1 7.8 GLOBAL 7.7 1000 1020 1040 Resultado CENEVAL 1060 1080 1100 Resultado CENEVAL b) 8.2 8.1 C2 8.1 Promedio Arimético Final de Preparatoria Promedio Arimético Final de Preparatoria a) DATO VISUAL 8 7.9 7.8 7.7 C1 7.6 8 DATO C2 7.9 ACTIVO 7.8 7.7 7.6 7.5 7.4 7.3 VERBAL C1 7.2 7.1 GLOBAL 900 950 1000 7.5 1050 1100 1150 1200 1250 Resultado CENEVAL 980 1000 1020 1040 1060 1080 1100 Resultado CENEVAL d) 9.4 8.05 ACTIVO 8 Promedio Arimético Final de Preparatoria Promedio Arimético Final de Preparatoria c) C1 7.95 7.9 7.85 C2 7.8 7.75 INTUITIVO 7.7 7.65 7.6 DATO 7.55 600 650 700 750 800 Resultado CENEVAL 850 900 950 DATO VISUAL 9.2 9 8.8 8.6 8.4 C2 VERBAL 8.2 C1 8 1000 1050 1100 1150 1200 1250 Resultado CENEVAL e) f) Fig. 6. Resultados sobre el grupo de alumnos a evaluar para las distintas carrerlas: a)IAG, b) IIA, c)IGE, d)IHI, e) IIG, f)IIC. 28 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 REFERENCIAS Aguilera, E. (2012) "Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria". Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 79-87. Contreras, Y. I. y Lozano, A. (2012) "Aprendizaje auto-regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educación superior". Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 114-147. Felder, R. M. y Silverman, L.K. (1988) “Learning and Teaching Styles in Engineering Education”. Engr. Education, 78(7), 674-681. Felder, R. M. y Spurlin, J. (2005) “Applications, reliability and validity of the index of learning styles”. Int. 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[email protected] Claudio Díaz Larenas. Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile [email protected] Amer Rivas Aguilera. Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile. [email protected] Pedro Martínez-Geijo. Profesor-Tutor de la UNED España [email protected] RESUMEN Se presenta la validación, para Chile, del Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) (Martínez-Geijo,2002) y los resultados obtenidos de su aplicación en la Enseñanza Superior de la Universidad de Concepción. La validación se realizó con el método Delphi, donde, después de dos rondas de consulta a expertos, se obtuvo el instrumento final. Fue aplicado posteriormente a una muestra piloto de docentes proporcional a las siguientes áreas del conocimiento: biología, humanidades e ingeniería. Los resultados muestran que en la “preferencia alta” se ubican los estilos ABIERTO y FUNCIONAl, mientras que en la “preferencia baja” se ubican los estilos ESTRUCTURADO y FORMAL. No se encontraron diferencias significativas (p<0.1) al contrastar los Estilos de Enseñanza con las áreas del conocimiento. Palabras clave: Estilos de enseñanza, Estilos de Aprendizaje, Validación, Método Delphi. VALIDATION OF LEARNING STYLES QUESTIONNAIRE (EEC). AN INSTRUMENT FOR HIGHER EDUCATION TEACHING Abstract The teaching style questionnaire (Martínez-Geijo, 2002) validated for Chile and the results obtained at Universidad de Concepción are presented. The validation process was conducted by the Delphi method, after which two rounds of expert reviewers were consulted to finally apply it to a pilot sample of higher education teachers from different fields: Biology, Humanities and Engineering. The results show that in the ‘high’ category, the open and functional styles predominate, while in the ‘low’ category, the structured and formal styles are placed. No statistical difference (p<0.1) was found when comparing teaching styles and areas of knowledge. Key words: teaching, style, teacher, learning, validation 30 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 1. INTRODUCCIÓN Los Estilos de Enseñanza de los docentes se sustentan en la confluencia de rasgos personales y profesionales, significación de la enseñanza y el contexto socio-educativocultural donde se ubican. Los conforman comportamientos particulares que exhiben en cada fase del proceso de enseñanza y que caracterizan, a la vez que diferencian, las diversas formas de desarrollar la enseñanza. Desde esta perspectiva, conceptualizamos los Estilos de Enseñanza como: “categorías de comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional” (Martínez-Geijo 2002, 2007). Es evidente que si queremos atribuir a un docente unos determinados Estilos de Enseñanza tendremos que asegurarnos que los comportamientos que evidencia y que hemos categorizado, son los que frecuentemente realiza y nos manifiesta. De la anterior conceptualización y teniendo como referentes relacionales los Estilos de Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey, 2004), delimitamos cuatro Estilos de Enseñanza que brevemente describimos (Chiang et al., 2013): Abierto, Formal, Estructurado y Funcional. Dentro del Estilo de Enseñanza ABIERTO se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o con problemas reales del entorno. Promueven el trabajo en equipo, la generación de ideas y cambian con frecuencia de metodología. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo sobre la misma actividad y dejan libertad en su temporalización y orden de realización. Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a su discusión en el aula. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos. Dentro del Estilo de Enseñanza FORMAL se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al 31 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza son partidarios de la planificación detallada. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad. Promueven el trabajo individual sobre el grupal. Anuncian las fechas de los exámenes con antelación suficiente y valoran la exactitud de las respuestas además del orden y detalle. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y, si lo hiciesen, solicitan que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que en los demás despiertan. Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia. Dentro del Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan de impartir los contenidos integrados, siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión con actividades complejas de relacionar y estructurar. Exigen demostraciones. Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo plantean favorecen que los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente. En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran la descripción del proceso sobre la solución. En sus relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan, procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Les importa la opinión de los demás a la vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores profesional o intelectualmente Son objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos. 32 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Dentro del Estilo de Enseñanza FUNCIONAL se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, su preocupación es como llevarla a la práctica. Las explicaciones son breves y siempre incluyen ejemplos prácticos. Son partidarios del trabajo en equipo y les orientan en la ejecución de las tareas para eludir que caigan en el error. Si ésta se realiza con éxito reconocen los méritos. En las evaluaciones abundan los ejercicios prácticos valorando más el resultado final que los procedimientos. Aconseja que las respuestas sean breves. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo demás. Son prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo. 2. MATERIAL Y MÉTODO Procedimiento de validación del instrumento Para validar el CEE se utilizó el Método Delphi, (Corbetta ,2007). Este método se emplea cuando no existen datos históricos con que trabajar (Creswell, 2003). Un caso típico de esta situación es la previsión de implantación de nuevas herramientas de medición, como la que se necesita validar hoy en Chile. El método Delphi se define como un proceso sistemático e iterativo encaminado a la obtención de las opiniones y, si es posible, el consenso de un grupo de expertos (Wikinson, 2003). La ventaja de este método es que el número de factores que es considerado por un grupo es mayor que el que podría ser tenido en cuenta por una sola persona. Cada experto aporta sobre el tema desde su área de conocimiento. El método pretende extraer, maximizar las ventajas y minimizar los inconvenientes que presentan los métodos basados en grupos. Se aprovecha la sinergia del debate en el grupo y se elimina las interacciones sociales indeseables que existen dentro de todo grupo. De esta manera se espera tener un consenso lo más fiable posible (Shaughnessy,2007). La figura 1 detalla el proceso de la metodología Delphi. 33 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Figura 1: Proceso de la Metodología Delphi PROCESO DE LA METODOLOGIA DELPHI GRUPO DE TRABAJO EQUIPO TÉCNICO Definición de los sucesos Selección del panel de expertos Elaboración del primer cuestionario Envío del primer cuestionario PANEL DE EXPERTOS 1º CIRCULACIÓN Análisis estadístico de las respuestas del grupo Adición del análisis estadístico al segundo cuestionario y envío Conclusiones 2º CIRCULACIÓN Respuesta al primer cuestionario Comparación con los pares. Respuesta al segundo cuestionario Análisis estadístico final de las respuestas del grupo Las etapas que se siguieron para el proceso de validación del instrumento fueron las siguientes: Etapa I. Selección de instrumento Se utilizó el Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) de Martínez- Geijo (MartínezGeijo, 2007), sustentado en los Estilos de Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey,1994) diseñado para conocer el perfil de Estilos de Enseñanza. La selección del instrumento se realizó por la carencia en una herramienta que sirviera para diagnosticar los Estilos de Enseñanza sustentado en los Estilos de Aprendizajes evaluados por el (CHAEA). Además, el instrumento facilita a los investigadores el tratamiento estadístico entre ambos estilos por 34 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 lo que las propuestas de mejora de enseñanza serían coherentes con aquellas otras para la mejora del aprendizaje. A semejanza del CHAEA, el CEE ofrece un protocolo que no supone dificultad ni ofrece una línea diferente de pensamiento para su cumplimentación y posterior valoración por parte del investigador. Consta, en su versión original española, de 80 proposiciones, las que deben ser respondidas con un signo (+) si se está de acuerdo, o con un signo (-) si se está en desacuerdo (Chiang et al. ,2013). No existen respuestas correctas o incorrectas. El primer cuestionario enviado a los expertos, correspondía a la versión original española, con 80 afirmaciones para diagnosticar los cuatro Estilos de Enseñanza. Etapa II. Selección de los expertos La selección de los expertos considera dos factores: el tipo de experiencia requerida para formar el grupo y el tamaño de la muestra. El experto es aquel individuo cuya situación y recursos personales le posibilitan contribuir al logro del fin que ha motivado la iniciación del trabajo Delphi y pueda a su vez aportar desde una perspectiva relevante a la investigación (Bernal, 2006). Respecto del número de expertos a considerar, existen varias opiniones. En algunos casos se acepta un grupo de 15 a 20 expertos, mientras que, por ejemplo, en los estudios de casos, se consideran de 25 a 35 expertos. No obstante lo anterior, no se puede hablar de un número óptimo de expertos que integre el grupo, ya que su tamaño es influenciado además por factores como: geográficos, diversidad de área de conocimientos, actividad laboral, etc. El único factor a considerar es prever un número de abandonos que se puede producir de parte de los expertos invitados (Robert, 2004). En nuestro caso, la composición del grupo de expertos escogido para validar el instrumento fue de diez docentes pertenecientes a diferentes universidades chilenas. Estos fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: nivel de conocimientos en el tema, experiencia en el tema, capacidad predictiva, afectación al objeto de investigación, grado de motivación y pertenencia al sector de referencia. La distribución del grupo quedó conformada por: 3 expertos del área de Humanidades (30%), 4 del área de Ingeniería (40%) y 3 del área de la Salud (30%). Se observa 35 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 heterogeneidad y significatividad en su composición, lo que obviamente es adecuada al objetivo de la investigación. Etapa III. Obtención de la información: primera y segunda circulación Para la primera circulación, al cuestionario antes señalado se le agregó una escala tipoLikert de cinco puntos, siendo el “1” equivalente a totalmente en desacuerdo, el “5” totalmente de acuerdo, con un punto intermedio “3” de indiferencia con el ítem analizado. En esta etapa tiene lugar el intercambio de información entre el moderador y los expertos; se les solicitó ratificar si la afirmación correspondía al estilo de enseñanza en el cual estaba clasificada y que la valorara en una escala de 1 a 5, si según sus conocimientos, estaba bien redactada y correspondía realizarla en ese estilo. Para la segunda circulación, con el fin de favorecer el proceso de recapacitación de las opiniones, se proveyó a los expertos de la media, desviación estándar y distribución de frecuencia relativa, de todas las respuestas obtenidas en la primera circulación. El experto, al observar cuánto difiere su opinión individual de la mayoría del consenso, puede tomar dos acciones en función de la confianza que otorgue a su primera opinión: mantenerla o acercarse a la tendencia central de consenso del grupo. Cuanta mayor diferencia exista con la media, mayor disonancia cognitiva se encontrará en las respuestas del experto. Esta disonancia individual dependerá fundamentalmente de la personalidad del experto, la importancia del objeto del estudio y el número de personas que soporten opiniones distintas a las suyas. Se analizó la información de los cuestionarios mediante un software estadístico de análisis de datos SPSS (en algunos casos se utilizó INFOSTAT y Excel). Etapa IV. Conclusión del método de validación DELPHI Las respuestas obtenidas de la segunda circulación indicaron que existía un gran consenso entre los expertos, con excepción de algunos que indicaban la eliminación de algunas afirmaciones. Por lo anterior, el instrumento final quedó compuesto de 71 afirmaciones, con un lenguaje adecuado al español que se habla y escribe en Chile. 36 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Etapa V. Muestra piloto y aplicación Con el propósito de validar el CEE generado para Chile, se calculó una muestra piloto del 4% proporcional a las áreas de conocimiento de los docentes de la Universidad de Concepción. A los integrantes de esta muestra se les envió el CEE por correo interno de la Universidad, con la opción voluntaria de responder y mantener la confidencialidad. La muestra piloto finalmente quedó integrada por 47 docentes de diferentes áreas de conocimiento: 18 del área de Biología pertenecientes a las Facultades de Ciencias Biológicas, Ciencias Naturales, Ciencias Veterinarias, Farmacia, Medicina y Odontología; 14 del área de Humanidades de las Facultades de Arquitectura, Ciencias. Jurídicas, Ciencias Sociales, Educación, Humanidades y Arte y 15 del área de Ingeniería: Ciencias. Físicas y Matemáticas, Ciencias. Forestales, Ciencias Químicas e Ingeniería. 3. RESULTADOS En la Tabla 1 se presenta el baremo general abreviado de la preferencia en Estilos de Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje, obtenido después de la aplicación del cuestionario en la muestra piloto. 10% 20% 40% 20% 10% Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta ABIERTO 0-5 6-7 8-11 12-13 14-18 FORMAL 0-10 11-13 14-15 16-17 18 ESTRUCTURADO 0-7 8-10 11-13 14 15-18 FUNCIONAL 0-7 8 9-11 12-13 14-17 ESTILO DE ENSEÑANZA Tabla 1. Baremo general abreviado de los Estilos de Enseñanza 37 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Para el análisis de los Estilos de Enseñanza se decidió colapsar las preferencias, quedando sólo las siguientes: BAJA, MODERADA Y ALTA.Un resumen general más comprensible para el lector se observa en el Gráfico 1. 100% 90% 80% 70% 60% Alto 50% Moderado Bajo 40% 30% 20% 10% 0% BIO HUM ING Abierto BIO HUM Formal ING BIO HUM Estructurado ING BIO HUM ING Funcional Gráfico 1: Distribución de los estilos de enseñanza en las tres áreas del conocimiento Al aplicar el cuestionario a los 47 académicos de las tres áreas del conocimiento: Biología, Humanidades e Ingeniería, se observa que los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional predominan en las tres áreas, en la preferencia ‘Alta’. Esto significa que se está en presencia de académicos que utilizan fundamentalmente una variedad de estrategias metodológicas y que enfatizan la enseñanza de los contenidos de tipo procedimental. Los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional favorecen el aprendizaje práctico, concreto e innovador. El gráfico 1 también revela que los Estilos de Enseñanza Formal y Estructurado se ubican en la preferencia ‘Baja’. Esto refleja que existe un bajo número de académicos que promueva el análisis profundo de los contenidos y la reflexión en los estudiantes. Aún más el Estilo de Enseñanza Formal es aún más bajo que el Estilo de Enseñanza Estructurado. 4. CONCLUSIONES Los hallazgos principales de este estudio aportan a la construcción del conocimiento en: 38 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 a) El cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) constituye una herramienta valiosa para diagnosticar las formas de enseñar de los profesores universitarios, en tanto los esfuerzos de la investigación en el último tiempo se han concentrado en el diagnostico de los Estilos de Aprendizaje (Menin, 2001), que también constituyen un aspecto valioso del proceso didáctico; sin embargo, los Estilos de Aprendizaje evolucionan y se dinamizan en la medida que existan Estilos de Enseñanza que efectivamente promuevan la evolución. b) Puesto que la elaboración de este cuestionario de Estilos de Enseñanza se sustenta en el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), contribuye a la discusión cuestionarse lo siguiente: los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional de los profesores promueven los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmático de los estudiantes respectivamente (Zabalza, 2007). En este estudio, los Estilos de enseñanza Abierto y Funcional aparecen en la preferencia ‘Alta’, lo que constituye un aporte significativo para aquellos estudiantes de estilo de Aprendizaje Activo y Pragmático: No obstante, cabe cuestionarse qué ocurre con aquellos estudiantes que poseen un Estilo de Aprendizaje Teórico y Reflexivo, los cuales son promovidos por los Estilos de Enseñanza Estructurado y Formal respectivamente que en esta investigación aparecen en la preferencia ‘Baja’. c) Los Estilos de Enseñanza de los profesores no constituyen en si mismos un objeto de estudio que aporte al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Al contrario, los Estilos de Enseñanza del profesor se convierten en una contribución valiosa cuando ellos se estudian desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje que promueven en los estudiantes, como ha sido el objetivo de este artículo. d) En definitiva, se cuenta con un instrumento validado y piloteado que permite identificar los Estilos de Enseñanza de los docentes universitarios en base a los Estilos de Aprendizaje que promueven en los estudiantes. En este sentido, es muy importante para el profesor universitario utilizar metodologías didácticas variadas al interior del aula para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender y mejorar su formación profesional. 39 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 6. Bibliografía Alonso, C.M, Gallego, D.J Y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Alvarez, J. M. (2000). Didáctica, currículum y evaluación. Ensayos sobre cuestiones didácticas. Madrid, España: Mino y Davila. Andrés, G., Echeverri, P. (2001).Pensamiento docente y práctica pedagógica. Una investigación sobre el pensamiento práctico de los docentes. Bogotá, Colombia: Magisterio. Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación. Ciudad de México: Pearson Prentice Hall. Bruce, J.Weil, M., Calhoun, E. (2002). Modelos de Enseñanza. Barcelona: Gedisa. Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid, España: McGraw Hill. Creswell, J. (2003). Research Design Qualitative, quantitative, and mixed methods and approaches. London: Sage Publications. Renes, P., Echeverry,L.M., Chiang,M.T.,Rangel, L. Y Martinez Geijo, P.,(2013) Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico. Revista Estilos de Aprendizaje, 11(11)1-15. Frabboni, F. (2001). El libro de la pedagogía y la didáctica I: la educación. Madrid: Editorial Popular. 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Recibido en: 3 agosto de 2013 Aceptadoe en: 7 octubre de 2013 40 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE) (Validado para CHILE) I. ANTECEDENTES GENERALES DEL DOCENTE TITULO PROFESIONAL: GRADO ACADEMICO: AÑO DE FINALIZACION DE ESTUDIOS AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE: ASIGNATURAS QUE IMPARTE: LUGAR DE TRABAJO NOMBRE Y DIRECCION DE e-mail PARA ENVÍO DEL RESULTADO. …………………………………………………………………………………………………………………… II. INFORMACION IMPORTANTE ­ Para que este cuestionario sea válido, tanto para entregar una orientación educativa como para investigación en el área de la docencia, se requiere contar con las respuestas de profesores que responda con sinceridad a todos los ítems. ­ Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a quince minutos. ­ Las respuestas obtenidas son absolutamente confidenciales. Coloque el nombre sólo si usted desea conocer su Estilo de Enseñanza, el que recibirá de manera particular y confidencial. ­ Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil Estilo de Enseñanza. No se trata de juzgar ni su inteligencia ni su desempeño como docente. Mucho menos su forma de enseñar. ­ No existen respuestas correctas o incorrectas. ­ No se demorará más de 15 minutos. MUCHAS GRACIAS 41 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 III. INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna “SI” frente a la frase. En caso contrario marque en la columna “NO” Por favor conteste todos los ítems. Nº Item PROPOSICIONES 1 La programación me limita a la hora de enseñar. 2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad. 3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos. 4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas. Las explicaciones de contenidos siempre las acompaño de ejemplos prácticos y útiles. Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y con propósitos claros y explícitos. Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepongo sobre lo que estoy haciendo En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucho más que hablo. Soy poco participativo. Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se ha realizado un buen trabajo. Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de hacerlo. Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que considero que de esta forma se aprende mejor. La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por relacionar, analizar o generalizar. La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión. 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para otros momentos. Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones. 16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos. 17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases. 18 Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de estrategias de enseñanza. Favorezco la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución. 19 20 21 En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas sobre las teóricas. Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente. 22 Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con coherencia. SI NO 42 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas. 24 Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones equivalentes. 25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden. 26 30 La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y relacionadas con la realidad. Prefiero trabajar con colegas de profesión, que ya que los considero de un nivel intelectual igual o superior al mío. Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen preguntas, desafíos o problemas para tratar y/o resolver. Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática que estoy impartiendo Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas. 31 Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar. 32 Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento continuamente. 33 35 En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones aporto ideas originales o nuevas. La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista sin importarme el tiempo que ocupe en ello. Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes. 36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo. 37 Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me aproblemo y, sin reparos, la replanteo de otra forma. Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya intervenciones espontáneas. 27 28 29 34 38 39 40 41 Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar información para analizarla y sacar conclusiones. Si una clase funciona bien no considero otras consideraciones y/o subjetividades. 45 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen las actividades ante los demás. Los experimentos (problemas) que planteo suelen ser complejos aunque bien definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas). Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los teóricos e idealistas. En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los estudiantes la planificación. Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas. 46 Animo y estimulo a que se rompan rutinas. 47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones. 48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa. 49 Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y precisa. 50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más amplio. 42 43 44 43 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 51 54 En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los estudiantes a trabajar en grupo. En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación formal. En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos. Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos semanas de antelación. 55 Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en práctica. 56 Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el aprendizaje. 57 58 En lo posible, mis explicaciones son breves y , si puedo, dentro de alguna situación real y actual. Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos prácticos 59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente las causas. 60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas . 61 En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté estructurado con lógica. Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas. 52 53 62 63 64 65 Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo y no sentir estrés. En las reuniones trato de analizar los problemas con objetividad y distancia. 66 Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes entre lo que dicen y lo hacen. Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes trabajen en equipo. 67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan. 68 No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo concreto y práctico. 69 Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso sin haberlas anunciado. En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la presentación, los detalles y el orden no son tan importantes como el contenido. De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es viable. 70 71 44 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE VALIDADO PARA CHILE. ABIERTO 1 7 16 17 23 28 33 37 41 46 48 52 57 60 62 66 69 70 FORMAL 2 3 8 10 14 21 25 31 34 36 39 44 47 51 54 56 59 63 ESTRUCTURADO 6 12 13 18 22 24 27 29 30 35 38 42 45 50 61 64 65 67 FUNCIONAL 4 5 9 11 15 19 20 26 32 40 43 49 53 55 58 68 71 45 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Y ESTILOS DE APRENDIZAJE. María del Carmen Matamoros Suárez. Universidad de Ciencias Pedagógicas Cienfuegos. Cuba. [email protected] Resumen. La Investigación refiere el estudio de los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas y su aplicación en la práctica educativa desde el trabajo científico metodológico investigativo. Se tiene como resultados, el Instrumento Identificación de Estilos de Aprendizaje, el Instrumento de Evaluación Actual y Potencial, la consideración de los niveles en los estilos de aprendizaje y la consideración sobre los niveles de integración multifuncional en los procesos de aprendizaje, de especial importancia en el trabajo del maestro. Palabras claves: estilos de aprendizaje, aplicación en la práctica educativa, niveles en los estilos de aprendizaje EDUCATION AND DIVERSITY. AND LEARNING STYLES Summary. The investigating refers the study of the learning styles in students of pedagogic races and his application in the educational practice from the scientific work. It is had like results, the Instrument to know the learning Styles, Present-Day Evaluation’s Instrument and Potential, the consideration of levels in the learning styles and the consideration on levels of multifunctional integration in the learning processes of especial importance, in the teacher's work. Key words: Learning styles, application in the educational practice, levels in the learning styles INTRODUCCIÓN El análisis filosófico de la educación se hace trascendental a medida que ocurre el desarrollo científico, tecnológico y social, de especial importancia en el enfoque de historicidad reconocido en cada proceso evolutivo, en su enfoque gnoseológico, axiológico, antropológico, ético y sociológico, reflejo de los cambios en las ciencias de la 46 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 educación 1“La filosofía de la educación… demuestra el proceso de renuevo constante que experimentan los conocimientos filosóficos” Los procesos de transformación educativa a favor de la calidad educativa demuestran su convergencia con la educación en y para la diversidad entendida como “la dirección práctica y pedagógica hacia la respuesta educativa a todos y a cada uno en pos de la igualdad de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta las necesidades, posibilidades y potencialidades de desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la integración social.2 Desde el análisis que realiza Jiménez – Vilá (2002) sobre la educación y la sociedad y sus principales implicaciones en relación con la educación en la diversidad se puede hacer referencia a rasgos centrados en: -La participación activa de todos y cada uno en el desarrollo social y por ende en la aceptación, sensibilización y el entender la diversidad en su unidad y diversidad. -La potenciación de la igualdad de derechos y deberes de los ciudadanos con repercusión en los contextos educativos en la educación de todos y cada uno con enfoque multidimensional y multifactorial. -Creciente tendencia a la calidad en el proceso educativo, que tienen como plataforma el análisis y perfeccionamiento sistémico y sistemático de los planes de estudio. Explicaciones y consideraciones emitidas sobre la educación en la diversidad por diferentes autores entre ellos y Climent. Meler Muntane M (1977) Imbernon (1989) Sacristán (1999) Terricabras, J. M (1999) Jiménez- Vilá (2002) Pujolás y Robert Ruiz (2002) Salama (2004), Molina (2005), Sánchez Asin (2005) Pérez Cabani 2005., Borges Rodríguez (1985, 2002), Navarro Quintero (1992, 2000, 2006), López Machin (2000), Areas Beaton (2009), Marchesi (2009) expresan como cuestiones nucleares: La necesidad de transformaciones de los procesos educativos en pos del desarrollo de todos y cada uno. El reconocimiento de la diferencia y la actuación en correspondencia con las potencialidades, posibilidades y necesidades de todos y cada uno. La intervención de toda la comunidad educativa con un enfoque multidimensional y multifactorial desde lo individual e individualizado. 1 López Hurtado J y otros. Fundamentos de la educación: La filosofía objeto y tareas. P 6. 2 Matamoros Suárez M del C Educación en la diversidad. Modelo del maestro de Educación Especial. p15. 47 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 La integración en el trabajo para potenciar la organización, planificación, ejecución y control del proceso educativo en general.3…” son numerosas las voces que … alertan sobre la necesidad de pensar, estudiar, proponer, comprometerse y creer en nuevas formas de comprender la educación de la diversidad… factor inherente a la naturaleza humanan, positivo, valioso, enriquecedor y fuente de progreso socioeducativo” Las transformaciones que se suceden en el proceso socioeducativo e investigativo están fundamentadas en el proceso social-educativo y determinadas por la diversidad de influencias que ocurren en el contexto de vida con enfoque multidimensional, multifactorial y transdisciplinar. El análisis hace que se reflexione sobre la calidad en el proceso educativo, basadas en el escolar y su aprendizaje, la solución a las necesidades individualizadas, la flexibilidad en las estrategias, la planificación y adecuación curricular, la evaluación escolar, educativo en general, la equiparación de oportunidades y la calidad del proceso 4“…Propiedades del Modelo Sistémico educación en y para la diversidad. La eficacia basada en la estructuración del proceso científico metodológico e investigativo del proceso docente educativo. La eficiencia que se explica a través de la optimización y desarrollo del proceso científico metodológico e investigativo del proceso docente educativo. Efectivo- reflexivo que expresan los resultados óptimos y de calidad de la estructuración y desarrollo del proceso científico metodológico e investigativo del proceso docente educativo en la vida y para la vida”. La educación en y para la diversidad es esencial en el proceso de educación y desarrollo de calidad. La calidad educativa requiere de principios, concepciones teóricas y metodológicas desde el centro educativo, los maestros, profesionales de especialidades, escolares, familia, comunidad y de toda la actividad educativa en general. La actividad como modo de existencia en el proceso educativo diverso se caracteriza por responder a las necesidades y hacerlas corresponder con potencialidades y posibilidades 5“La actividad…se caracteriza por una finalidad consciente libremente establecida… que garantiza el desarrollo individualizado y la transformación socialmente creadora”. La actividad humana como actividad conjunta social, socialmente organizada y regulada culturalmente desde la educación en la diversidad y para la diversidad requiere del fin consciente _visto desde la conciencia como el producto de la materia altamente Jiménez – Vilá. (2002) De educación Especial a educación en la diversidad p 171. Matamoros Suárez M del C (2011) Educación en y para la Diversidad. Modelo Sistémico del maestro. P 69. 5 Colectivo de autores 2005 Lecciones de Filosofía marxista leninista p 241. 3 4 48 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 organizada_ que está centrado en la calidad de la educación como resultado de la influencia de las condiciones profesionales, afectivo-volitivas, socioculturales, científicometodológica y educativa a todos y a cada uno que por sus características permite: ser un reflejo diferenciado de la realidad, establecer un enfoque multidimensional- multifactorialtransdisciplinar, la reproducción y diferenciación consciente del proceso, entorno educativo y de su interrelación. Es precisamente desde la investigación Programa Especial de Postgrado a Maestros ambulantes que se declara la función Evaluación Integral de escolar y se propone el Instrumento Evaluación actual y potencial de escolar que contiene un Ítem relacionado con el estilo de aprendizaje. En este proceso y contexto educativo se realiza el análisis consciente de los estilos de aprendizaje que configuran de modo especial la actuación de maestros y estudiantes donde se conjugan los niveles del desarrollo psíquico, niveles de la estructura de la actividad consciente del Sistema Nervioso Central, niveles de asimilación y los niveles de desarrollo de las habilidades intelectuales y se potencia la actividad de aprendizaje con carácter sistémico. En la indagación se realiza la búsqueda bibliográfica para fundamentar desde posicionamientos teóricos y reflexiones la importancia de la identificación en los estilos para direccionar el aprendizaje. Se estudian criterios e instrumentos que se proponen para la identificación de los estilos de aprendizaje, Witki Hernan (1954). Solar M. I. (2006), Alonso C y Gallego D (2003) Cabrera Albert (2008). En otro orden se realiza una entrevista no estructurada con solo una pregunta ¿Cuál es tu estilo de aprendizaje? Se aplica a profesionales en los diferentes niveles del sistema educativo, el 100% de los entrevistados no conocen su estilo de aprendizaje. En la práctica educativa se aplica instrumento para la identificación de los estilos de aprendizaje en diferentes grupos de trabajo, entre ellos estudiantes de pregrado de la carrera Licenciatura en Educación Especial, en cursos de postgrado a maestros ambulantes y a escolares de aprendizaje difícil. La información recopilada hace que se plantee como regularidad. La necesidad de que los maestros en ejercicio y en formación tengan conocimientos de su estilo de aprendizaje y a su vez aprendan a proceder en el proceso docente educativo con los estilos de aprendizaje. Cuestión que nos permite interrogar ¿Cómo estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje? 49 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Objeto de investigación: Modelo Sistémico Educación en y para la Diversidad. Campo de acción: Niveles de los estilos de aprendizaje. Objetivo: Estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje. Se pretende distribuir y ordenar los materiales estudiados así como los estudios previos realizados para la recursión de la revisión del conocimiento adquirido y su afianzamiento sobre los estilos de aprendizaje. _ El trabajo sobre la base del enfoque estructural se concibe: En el análisis de la estructura, sus propiedades y características; El trabajo de las partes al todo y sus características específicas explicativas. El análisis explicativo incluye toda la estructura y esta a su vez es un aspecto cualitativo, que requiere de procesos, relaciones dinámicas y en correspondencia con ello se hace la estructuración. L S Vigostki (1923.1933) _. El desarrollo de la teoría estructural es valioso para el estudio de la actividad en su proceder metodológico y práctico. Desde la concepción filosófica se plantea como principio estructurador El principio de la Unidad, la lógica y la teoría del conocimiento. DESARROLLO 1.EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD Y ESTILOS DE APRENDIZAJE. Las ciencias sociales han definido el proceso como las transformaciones sistemáticas de los fenómenos con un carácter científico y dinámico que conllevan a cambios graduales 6“…todo proceso puede entenderse en su desarrollo…transformación y movimiento” El proceso de enseñanza transcurre en una relación dialéctica y consciente entre el maestro y el escolar dirigido a estimular dirigir y controlar el aprendizaje y a que el escolar a su vez sea un participante activo y consciente del proceso. Álvarez (2000) refirió que el proceso es el modo sistémico dirigido a la formación escolar y social donde el estudiante se instruye, capacita y educa. La calidad del proceso educativo requiere que el maestro tenga conocimientos desde el enfoque multidimensional y multifactorial, establezca las relaciones desde la intradisciplinariedad, vista como las relaciones internas en una disciplina determinada, conjugación con la didáctica, la interdisciplinariedad, al establecer las relaciones recíprocas entre disciplinas 7“Paso o transferencia de los métodos de una disciplina a 6 Colectivo de autores (1984) Pedagogía. P 182. Núñez Jover J 2004 Definiciones de multi, inter y transdisciplinariedad Gibbons, et.al La nueva producción de conocimientos (1997) Fuente: Proyecto transdisciplinariedad UCV (1999). 7 50 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 otra: enriquecimiento recíproco entre disciplinas. Intercambio y cooperación para arribar a nuevas soluciones” la multidisciplinariedad al coincidir varias disciplinas y complementar su actuación en pos de la intervención educativa 8“Multidisciplinariedad: Enriquecimiento y profundización del campo de conocimiento de una disciplina por el aporte de otras, lo que le permite reconstruir su objeto de estudio” y la transdisciplinariedad, al concebir en intercambio y relaciones mutuas de varias disciplinas donde se articulan los conocimientos en los contextos de aplicación con un carácter colaborativo, cooperativo, participativo y vivencial desde la multidimensión (escuela, familia y comunidad) y desde el multifactor (características específicas de esa escuela, esa familia y esa comunidad) 9“Transdisciplinariedad: Agrupamiento y configuraciones específicas de conocimientos que se articulan en contextos de aplicación y diluyen los límites entre marcos institucionales” La diversidad en educación responde a realidades que intervienen en el proceso educativo desde lo social, pedagógico, psicológico, cultural, personal etc. En especial desde el enfoque pedagógico centrado en los fundamentos conceptuales, leyes, métodos científicos, que se revelan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se considera la educación en y para la diversidad como la dirección científica-metodológica, en la práctica pedagógica dirigida a la respuesta educativa de todos y a cada uno, en pos de la igualdad de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta las potencialidades, posibilidades y necesidades de desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la integración social. Que se ponen de manifiesto a través de la Didáctica. La Didáctica tiene un carácter teórico práctico y su efectividad está centrada en la correcta elaboración de los problemas científicos-metodológicos e investigativos del proceso docente educativo y su desempeño por lo que se precisa la profundización en la base teórico-metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje, las influencias correctivo educativa que tienen en su esencia las condiciones de vida y educación, la vinculación académica, laboral e investigativa en cualquier nivel educativo que se sustenta en el principio vinculación de la teoría con la práctica, la proyección de desarrollo en función de la sociedad y el desarrollo del pensamiento creador. 8 Ibídem. Núñez Jover J 2004 Definiciones de multi, inter y transdisciplinariedad Gibbons, et.al La nueva producción de conocimientos (1997) Fuente: Proyecto transdisciplinariedad UCV (1999). 9 51 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 El proceso consciente en el trabajo científico metodológico e investigativo tiene su plataforma: en el diseño y dominio de los planes de estudio, disciplinas, asignaturas y temas así como en el estudio de las características del aprendizaje de los escolares. En los escritos de estudiosos de las ciencias pedagógicas y psicológicas en relación con el aprendizaje L.S.Vigostki, (1923) Piaget, Coll (2002) han referido sus criterios en relación con la enseñanza y el aprendizaje desde una concepción desarrolladora. L.S.Vigostki, (1923) desde sus postulados hace referencia a la educación en y para la diversidad basado en la igualdad de oportunidades, la cooperación, interacción, colaboración, y cooparticipación en función del respeto a la individualidad y como apertura de la solidaridad, fundamentados en leyes y principios de la Psicología y la Pedagogía Especial. 10“… los niños manifiestan propiedades y conductas… no de forma aislada, sino en su relación con respecto al todo, en la dinámica de su desarrollo” La unidad-diversidad de la personalidad y su componente esencial _el estilo de aprender_ manifestado en el 11*intelecto práctico y la acción práctica racional tiene como complemento los principios de la educación planteadas por L.S.Vigostki, (1923) centrados en: El carácter de las consecuencias sociales en las n.e.e de origen biológico; Carácter de la enseñanza a personas con n.e.e como enseñanza especial general a todos y a cada uno; Carácter de la cultura social y correctiva en la atención a personas con n.e.e y el Carácter de la integración laboral- integral –colaborativa en la diversidad. En los inicios del siglo XX los estudios señalaron problemas fundamentales en relación con las necesidades educativas especiales y su exploración y se enfatiza en que los métodos de exploración no caracterizaban las potencialidades, no expresaba en que tiempo podía aprender y cuáles eran las características de ese aprendizaje, desde la cultura de la diversidad dichas manifestaciones estuvieron dirigidas a la identificación de las potencialidades y posibilidades desde lo individual y lo individualizado. En una posición potencializadora es preciso hacer referencia a los principios fundamentales para el desarrollo de la investigación planteados por LS Vigostki basados en: 10 Vigostki LS (1989) Obras completas. Tomo V Pág. 11. Vigostki LS (1989) Obras completas. Tomo V Pág.15.Intelecto práctico… capacidad para la acción racional, conveniente, la cual por la naturaleza psicológica se diferencia tanto de las capacidades motoras como del intelecto teórico. 11 11 52 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 La máxima especialización de los métodos de investigación en el proceso de enseñar-aprender en las diferentes funciones desde la Zona de desarrollo actual y la Zona de desarrollo potencial. La división de la obtención de los hechos y su interpretación en función de enseñar – aprender y de educar en y para la diversidad. La interpretación tipológica dinámica, sistémica y sistemática de los datos para potenciar el aprendizaje en y para la diversidad. Son múltiples los estudios realizados sobre el aprendizaje y los autores han referido sus definiciones y criterios. 12“Aprendizaje: Es el proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social… requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado…” en su estudio hacen referencia a las dimensiones del aprendizaje desarrollador basadas en lo cognitivo, reflexivo reguladora, afectivo motivacional. Rico Montero y Santos Palma (2000) Cuba. Para que se produzca un aprendizaje efectivo es preciso que en el proceso consciente de enseñar se elijan de forma coordinada los objetivos, contenidos, métodos, procederes, entendidos como 13“conjunto de operaciones mentales y procedimientos de codificación, adquisición, retención y evocación… combinación de habilidades cognitivas…percibidas como demandas de aprendizaje…”. En consenso, debate y negociación de los estilos de enseñanza de los maestros y de los estilos de aprendizaje de los escolares. 1.1- Concepciones y clasificación de los estilos de aprendizaje. El estudio del Sistema Nervioso Central y su implicación en el proceso de aprendizaje. Referencias. Varios profesionales han referido estudios sobre estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza, sus inicios datan de la primera mitad del siglo XX, específicamente su primicia está considerada en los estudios de Hernan Witki en 1954. Desde posicionamientos teóricos y reflexiones se confieren a los estilos de aprendizaje en similitud, términos como: estrategias de aprendizaje, procederes en el aprendizaje, perfiles de aprendizaje, etc. 12 Rico Montero, Santos Palma (2002) El proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras. Aspectos orientadores de obligada referencia, que sirven de base a la concepción desarrolladora que se presenta. P 13. (material en soporte digital) 13 Pérez Cabani (2002) Estrategias de Aprendizaje. Curso Educación en la Diversidad. Material mimeografiado. Pág. 20. 53 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Los estudios de neurociencias hoy ofrecen referentes sobre la neurología, neurobiología, neurociencia cognitiva, neuropsicología vista desde el sistema límbico y su relación con la corteza cerebral en unidad de lo afectivo- cognitivo y la neuropsicopedagógica vista desde la actuación en el proceso de aprendizaje, estilos de aprendizaje, interdisciplinariedad para la recepción, organización y proceso de la información y en términos de neurociencia cognitiva con fines instructivo- educativos, en la búsqueda efectivo comprensiva de los procederes para aprender. Varios profesionales han referido estudios sobre estilos de aprendizaje. Entre otros Herrmann, Felder y Silverman, Kolb, Solar M. I. (2006), Alonso C y Gallego D (2003) Cabrera Albert (2008) en ellos expresan sus concepciones y aportan estudios clasificatorios desde su práctica investigativa. Basado en las múltiples concepciones se puede referir que se comportan como regularidades - el termino estilos de aprendizaje es sustituido por otras terminologías en correspondencia con teorías y autores. - Tiene un carácter eminentemente individualizado. - Es un proceder preferente, habitual y estable para aprender. Estas regularidades permiten plantear que el estilo de aprendizaje es el proceder (desde lo individualizado) en la adquisición de los aprendizajes. Está condicionado por la preferencia, potencialidades y posibilidades. Se comporta de forma habitual y estable. El estilo de aprendizaje es el: Proceder individualizado para aprender en un proceso ascendente, habitual y estable condicionado por las potencialidades, posibilidades y preferencias. 1.1.1.- Niveles de los estilos de aprendizaje. I Nivel de estilos de aprendizaje. En el primer nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: el estilo visual, verbal, sensorial, intuitivo. En el primer nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades la relación con: - la recepción y selección de la información. - el nivel subconsciente del sistema nervioso central. - el nivel sensorial del desarrollo psíquico. - el nivel reproductivo de la asimilación. 54 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 - el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: observar, analizar, ordenar, describir, comparar, relacionar y valorar. Estilo de aprendizaje visual: caracterizado por la observación, retención de detalles y comprensión de lo observado. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje visual: Se recurre con frecuencia a la observación de materiales, a los medios y actividades que pueden ser apreciados de forma visual, a través de imágenes fotografías, diagramas, láminas, filmes etc. Estilo de aprendizaje verbal: caracterizado por el proceso de la escucha, recuerdan los aprendizajes a través de la interacción conversación- explicación-escucha. Se caracteriza por la naturaleza del significado y se apoya en el estilo visual. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje verbal: Se recurre a la escucha, orientación, explicación, descripciones verbales, instrucciones orales o en el caso que sean escritas necesitan ser aclaradas primero de forma oral, explicación de criterios. Estilo de aprendizaje sensorial: caracterizado por tener su fundamento a través de la función de las sensopercepciones. Requiere de entrenamiento para integrar todos los analizadores, entrenamiento de las relaciones espaciales, orientación autopsíquica y alopsíquica. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje sensorial: Se requiere de medios para la explicación, se utilizan criterios, estimulaciones desde diferentes aristas entre ellas auditivas, visuales, gustativas, táctiles, olfativas. Se aprende a través de hechos, explicaciones, aplicaciones, indicaciones, exploraciones. Estilo de aprendizaje intuitivo: centrado en sensopercepciones claras y espontáneas, que tienen lugar en el proceso de aprendizaje. Es la concepción del significado que transita hacia las representaciones. Preferencia por símbolos y abstracciones. En este proceso individualizado, el escolar transita del nivel subconsciente del SNC al nivel consciente. Del nivel sensorial del desarrollo psíquico al nivel representativo. Es en este estilo de aprendizaje intuitivo ocurre la acción en cadena de forma dinámica consecutiva y significativa. Ocurre la formación de conceptos sobre la base de la vida diaria, como conocimiento previo. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje intuitivo: Necesita de materiales para potenciar las representaciones, interrelaciona el conocimiento con la vida, analiza cómo realizar la actividad dese diferentes perspectivas, aprende a partir del material verbal, 55 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 visual y elabora ideas, explica a través de ejemplos, indaga, analiza, planifica, expresa y demuestra ideas. II Nivel de estilos de aprendizaje. En el segundo nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: el estilo de aprendizaje planificado, espontáneo, cooperativo e independiente. En el segundo nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades la relación con: - la organización y relación de la información. - el nivel consciente del sistema nervioso central. - el nivel representativo del desarrollo psíquico. - el nivel aplicativo de la asimilación. - el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: clasificar, definir, caracterizar, identificar, ejemplificar, aplicar, argumentar, interpretar. Estilo de aprendizaje planificado: Requiere de orientación y guía de la acción. Es cuidadoso en cumplir los algoritmos. Aplica las actividades de aprendizaje a la vida diaria. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje planificado: Se requiere de explicaciones y relaciones, partir de situaciones reales, comprender las relaciones y aplicarlas a la vida, necesita de ayudas, al revisar actividades y textos requiere de imágenes y su logicidad, comprende aplica, detalla y explica la información, prefiere evaluaciones sistemáticas. Estilo de aprendizaje espontáneo: ocurre cuando sobre la base de sus conocimientos previos lo aplica a situaciones de estudio y a la vida, derivando de ello criterios. Realiza preguntas diversas para enriquecer lo que aprende, indaga. Etapa donde se inicia la formación del concepto Se define un concepto cuando se conocen los rasgos o propiedades esenciales de los objetos y fenómenos así como los nexos y relaciones entre ellos o con otros, es decir, aquellos rasgos o aquellas relaciones que distinguen al objeto o fenómeno de todos los demás, responde a la pregunta ¿Qué es? La formación de conceptos no es una percepción pasiva, ni una mera reproducción, sino una actividad intensa del pensamiento en la cual intervienen todos los procesos lógicos. Al concepto se puede llegar por vía inductiva (de lo particular a lo general) o por vía deductiva. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje espontáneo: Explica y pone ejemplos, imagina y declara sobre la base de conocimientos previos, lee y generaliza, comprende y realiza las actividades, comprende lo que se expresa, mantiene motivaciones que sirven 56 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 de precedentes a la indagación, prefiere la evaluación con diferentes enfoques y como proceso. Estilo de aprendizaje cooperativo: Hay preferencias por el intercambio y el debate. Tiene conocimientos, planifica y solicita ayuda. Expone y debate sus aprendizajes, cumple tareas, coopera cuando se le solicita ayuda. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje cooperativo: Intercambia experiencia con el otro y el grupo, trabaja con el otro y en grupo, realiza debates, explica, ejemplifica, prefiere la evaluación en trabajo colectivo. Estilo de aprendizaje independiente: Se orienta en las actividades a desarrollar, trabaja independientemente. Planifica, organiza, solicita ayuda y realiza actividades independientemente. Aplica sistemáticamente los conocimientos a la vida diaria. Para declarar que hay un estilo de aprendizaje independiente: En las actividades de estudio indaga sobre lo que realizan los demás como actividad de información y desarrolla su actividad independientemente, prefiere trabajar solo, aprende cuando realiza las actividades sin ayuda, prefiere y solicita tiempo para pensar y escribir ideas, para expresar sobre lo que lee, solicita el tema o pregunta y expresa situaciones que lo demuestran, en las actividades de evaluación prefiere que se le evalúe de forma independiente. III Nivel de estilos de aprendizaje. En el tercer nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: El estilo de aprendizaje activo, reflexivo, secuencial, global, la reflexión activa y la acción reflexionada. En el tercer nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades: La relación con: - El proceder, proceso y la utilización de la información, o sea el resultado y la efectividad de la información. - el nivel superconsciente del sistema nervioso central. - el nivel racional del desarrollo psíquico. - el nivel creativo de la asimilación. - el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: generalizar, fundamentar, explicar, demostrar, modelar y estructurar. Estilo de aprendizaje activo: Comprende y procesa con rapidez el contenido de aprendizaje, utiliza consecuentemente los conocimientos precedentes y los vincula con 57 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 actividades de aprendizaje de forma inmediata. Planifica, organiza, realiza actividades. Transita con rapidez por los niveles o procesos del pensamiento y aplica las actividades. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje activo: en las actividades, clases, tienen en cuenta los procederes de como aprenden y los aplican consecuentemente, cuando están en la clase comprenden y participan, prefieren actividades y ejemplos de la vida real, hechos y situaciones, definen rasgos los memorizan, prefieren actividades donde elaboren materiales, cuadros resúmenes, medios, etc. En la evaluación refieren las respuestas de la información y ejemplos. Estilo de aprendizaje reflexivo: Comprende la información, domina el contenido, es independiente. Retoma, y utiliza consecuente la información y el conocimiento precedente. Estudia independientemente, refleja ideas generales del estudio, toma notas de informaciones que se relacionan con lo estudiado desde otras aristas de trabajo. Estudia la literatura básica y complementaria, elabora y realiza resúmenes, mapas conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje reflexivo: En las clases tiene en cuenta las habilidades intelectuales que debe cumplir, participa, expresa ideas, elabora criterios, comprende el tema (situaciones, historia) completo con los hechos incluido, prefiere las actividades que lo motiven a pensar, basadas en ideas y situaciones de la vida real. Cuando lee prefiere le proporcionen la información para elaborar ideas. En las actividades prefiere elaborar medios, materiales etc. y explicar su utilidad. Cuando es evaluado prefiere demostrar lo comprendido vinculándolo con hechos de la vida, situaciones etc. Estilo de aprendizaje secuencial: Sistematiza lo aprendido de forma secuencial _por pasos_ en un orden ascendente individualizado e independiente. Planifica, organiza y ejecuta actividades donde tiene en cuenta el orden. Es el inicio del desarrollo de la habilidad estructurar. Elabora, reflexiona, expone y debate, su proceder es de lo inductivo a lo deductivo. Estudia la literatura básica y complementaria, elabora y realiza resúmenes, mapas conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos los expone y debate en la búsqueda de oponencia para reelaborar la actividad, se inicia el desarrollo de habilidades en relación con las actividades sistémicas y sistemáticas. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje secuencial: En las clases tiene en cuenta el orden de los contenidos, como lo aprende y la relación con su familia, centro educativo y comunidad, cuando recibe un contenido o material nuevo de estudio considera que es más fácil al inicio y complicado después por lo que necesita de la 58 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 explicación secuencial, aprende poco a poco y pide ayudas, tiene en cuenta los detalles en las actividades y contenidos, necesita que el material de estudio esté explicado de forma clara y secuencial, necesita explicaciones e información desde el proceder secuencial para luego explicar y demostrar. Estilo de aprendizaje global: Capta la idea general, analiza reflexiona, inicia la planeación por modelo, recopila información, elabora, aplica, aporta, crea, procede de lo deductivo a lo inductivo. Estudia la literatura básica, complementaria, hace búsqueda desde diferentes perfiles sobre lo que estudia, selecciona documentos, artículos materiales relacionados con el tema desde el enfoque transdisciplinar Ej. Artículos en la prensa plana, materiales televisivos, documentales televisión educativa, etc. Elabora y realiza resúmenes, mapas conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos los expone y debate en la búsqueda de oponencia para reelaborar la actividad, se desarrollan habilidades en relación con las actividades sistémicas y sistemáticas y explica su proceder para enseñar. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje global: En las clases tiene en cuenta lo general del contenido que aprende, establece regularidades y como lo aplica en la vida diaria desde todos los contextos, en el material nuevo que aprende le es más fácil desde la comprensión del tema general, capta el mensaje completo y sigue su aprendizaje a un ritmo regular desde el concepto general y las partes. Tiene en cuenta en las clases las ideas generales y sus partes, crea, explica, ofrece procederes metodológicos. Necesita ideas generales del material y su relación con otros temas. En las actividades prefiere la información general del tema, desarrolla su proceder, plantea posibles modelos estructurales, explica, y demuestra. Estilo de aprendizaje reflexión activa: Tiene sistematizada la habilidad del estilo de aprendizaje global. Analiza y plantea procederes y vías de solución. Planifica, organiza, ejecuta las actividades por modelos, se entrena en la habilidad de trabajo por modelo. Reflexiona y hace reflexionar para dar respuesta a problemáticas planteadas. Se inicia la actividad relacionada con la habilidad estructurar Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje reflexión activa: En las clases tiene en cuenta como aprende con la información que se ofrece, medios, elabora ideas y conceptos, organiza y expone, tiene en cuenta quien lo puede ayudar y a quien ayudar. Escucha, necesita ver los materiales, establecer comparaciones, ordenar los contenidos, elaborar ideas, conceptos reflexiones y luego expresa lo aprendido. Aprende al estudiar 59 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 todas las partes y el concepto general, cuando elabora conceptos, ideas, materiales, los fundamenta y explica. En situaciones de opción múltiple, aprende y vincula el contenido, en situaciones de la vida real, acciones emprende y da solución. En las soluciones realiza los pasos para comprender y hacerse entender. Prefiere informes de las actividades expresa como se deben realizar con un enfoque general. Necesita información y general sobre el proceder para realizar la actividad, elabora modelo de procedimiento, sus materiales, informa y explica. Estilo de aprendizaje acción reflexionada: En estrecha relación con la reflexión activa. Sistematiza la habilidad de trabajo por modelo y se desarrolla el trabajo con la habilidad estructurar. Cuando tiene la información y el conocimiento la aplica a situaciones nuevas en función de transferencia. Sistematiza la habilidad estructurar. Elabora, organiza, plantea sus referentes como regularidades del estudio, explica, aplica, expone y debate resultados, demuestra y modela la estructuración _que ha realizado_ como modelo. Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje acción reflexionada: Aprende, organiza, estructura, elabora, expone, debate, nuevas situaciones, desde el debate recepciona reelabora. Estudia y expone como puede ayudar desde las reflexiones. Comprende lo que debe hacer, elabora criterios, conceptos materiales, resúmenes, mapas conceptuales. Expresa, explica lo aprendido, fundamenta, debate y defiende las elaboraciones. Explica y establece relaciones con los materiales de estudio y experiencias de vida desde lo que estudia y establece relaciones de acciones relacionadas con el tema objeto de estudio, elabora y organiza ideas, ofrece referentes y situaciones nuevas, las debate y recepciona sugerencias. Elabora criterios, materiales, informaciones de cómo proceder, lo explica, analiza sugerencias y reelabora la información Lee con detenimiento, corrige errores y plantea estudios independientes de contenidos donde ejemplifica con situaciones de la vida real, materiales, ideas nuevas, debate y realiza correcciones. Analiza posibles soluciones, busca pasos para comprender, luego compara, rectifica, soluciona y elabora los procederes para hacerse comprender. Estructura, indaga, organiza, fundamenta, aplica y estudio de la información elaborar regularidades, informes, materiales, aplica, ejemplifica cada actividad, explica su utilidad, demuestra, fundamenta, debate, recepciona criterios, sugerencias, los analiza y elabora nuevas consideraciones en correspondencia con las recomendaciones. 60 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 2.- REFERENTES DEL PROCESO INVESTIGATIVO. En la investigación Modelo Sistémico Educación en y para la Diversidad. En el estudio sobre técnicas que se aplican para la identificación de los estilos de aprendizaje, Se compila, reordena y reestructuran y adaptan materiales, donde se tienen en cuenta criterios clasificatorios. Se introducen variantes de identificación de estilos de aprendizaje que tienen como plataforma los principios fundamentales para el desarrollo de la investigación planteados por L.S.Vigostki. Se declara el Instrumento para la identificación de estilos de aprendizaje del maestro, educación en y para la diversidad. La Investigación que se presenta Modelo Sistémico para educar en y para la diversidad y Estilos de aprendizaje y sus niveles”. Se proyectó en la práctica educativa con un enfoque multidimensional, multifactorial y transdisciplinar para dar solución a problemas prácticos y transformar la realidad educativa. Sus modalidades o clasificación se describen: Según en alcance temporal es una investigación longitudinal, 2008 - 2013. Se estudia la educación y desarrollo de estudiantes de carreras pedagógicas. En diferentes momentos y niveles. 14“Los estudios longitudinales se llaman también de panel si se estudian los mismos sujetos” Según en alcance de la medida es una investigación cualitativa. Se orienta al estudio de estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. El tratamiento de los datos es cualitativo y se recoge la información a través de diferentes métodos, empíricos y de estudio de casos. 15“La investigación cualitativa se orienta al estudio de los significados, de las acciones humanas y de la vida social” Según el marco en que tuvo lugar es de campo o sobre el terreno. La investigación se realizó en la Universidad Pedagógica. Según la dimensión temporal se considera una investigación experimental, pues en la medida que transcurrió el proceso investigativo se introdujeron cambios en el tratamiento de cada actividad potencialidades y posibilidades, en correspondencia con necesidades, comprobándose los efectos positivos en estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. Según la orientación que se asume se considera una combinación de la investigación orientada a la aplicación y al descubrimiento porque se da respuesta a problemas concretos de la práctica educativa, se debate y toman decisiones 14 15 Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 45. Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p. 46 61 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 (Investigación evaluativa Metodología Evaluación Respondente de Robert Stake _dentro del proceso se aplica la investigación acción_). A partir de la producción de conocimientos que genera esa práctica educativa es que se declara la investigación orientada al descubrimiento; en el transcurso se declaran: el Instrumento para la evaluación actual y potencial del escolar, que conduce a declarar los Estilos de aprendizaje y sus niveles. Se asume el paradigma interpretativo (naturalista cualitativo) en la compilación y elaboración de instrumentos para determinar estilos de aprendizaje y sus niveles que tienen entre sus fundamentos la teoría interpretativa, la naturaleza de su realidad es dinámica, múltiple, holística, construida y divergente. La Metodología constructivista cualitativa _Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) _ tiene entre sus características: El foco de investigación _en este caso instrumentos para: Determinar estilos de aprendizaje y sus niveles_ tiene carácter exploratorio y descriptivo. El diseño es emergente, se elabora sobre la información recogida. Relacionada con la aplicación de instrumentos de estilos de aprendizaje a estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas y la aplicación de estrategias de trabajo en función de la educación y desarrollo de los estudiantes de carrera magisterial. El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos. Se fundamenta lo planteado por ser una investigación longitudinal, cualitativa, de campo, experimental, orientada a la aplicación y al descubrimiento que tiene como participantes a estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. Donde se tiene como eje la Metodología de estudio de casos. La recogida de los datos tiene lugar en situaciones naturales. Se enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación. Los métodos de recogida de la información son cualitativos. El análisis de datos es de lo inductivo a lo deductivo. 2.1.- Fases del Proceso investigativo. Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo. Estilos de aprendizaje y sus niveles I. De exploratoria de reflexión: Estudio de diferentes investigaciones realizadas y análisis de la información. Revisión de documentos, compilación reordenamiento y elaboración de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje. 62 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 II. Planificación: Estudio y elaboración de baterías de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje para estudiantes. Ordenamiento para su coincidencia. Recogida de información, como instrumento viable en el proceso de enseñanza aprendizaje y sus variantes de evaluación, y control del proceso de desarrollo. III. Inicio del estudio como fase experimental. Escritura de la fundamentación de los niveles en los estilos de aprendizaje. IV. Aplicación de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje para estudiantes. V. Recogida y análisis de la información, sobre la aplicación de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje para estudiantes. VI. Retirada del escenario. Análisis intensivo de la información. Reordenamiento del instrumento. VII. Elaboración del informe. Presentación del informe final de la investigación. La actividad de investigación del proceso constructivista cualitativo que se desarrolla para la declaración de los instrumentos de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo tiene entre sus características: Es holística porque asume un enfoque global de la situación de estudio. Se hace un tránsito sistémico de las funciones tareas y requisitos del maestro a principios de trabajo del maestro que se convierten en modelo, luego se constituye en Modelo Sistémico al hacer converger Modelo del Maestro, Programa de Especialización y Proyecto Educativo para educar en y para la diversidad. Es contextualizada porque se inicia y aplica a maestros y después a estudiantes de pre grado de carreras pedagógicas, con enfoque multidimensional, multifactorial y transdisciplinar. Se centra en la comprensión de una situación social específica desde la educación y desarrollo de estudiantes de pre grado de carreras pedagógicas, con enfoque multidimensional, multifactorial y transdisciplinar. El análisis de la información es sistémico, abarca todo el tiempo de trabajo y se extiende a un análisis intensivo y reordenamiento de instrumentos y de la información las que 63 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 requieren de un proceso de validación 16“…la investigación cualitativa admite gran variedad de fases y elementos en su configuración, dependiendo del arbitrio de cada investigador…” 2.2.- Fases del proceso para validar el modelo sistémico educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje. Fase I.- Exploratoria de reflexión. El problema de investigación que guía el estudio es la declaración de los instrumentos de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles que tiene como aspectos centrales el estudio de la información recopilada relacionada con la experiencia investigativa y aplicada a otros contextos de actuación. Fase II.- Planificación Aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo. Se propone en esta fase la Discusiones de grupos y entrevistas en profundidad con expertos y la observación participante fundamentadas en la sociología e interaccionismo simbólico. 17“La investigación cualitativa admite una gran variedad de fases y elementos” Validación de los instrumentos, adaptación al contexto de aplicación. Fase III.- Entrada al escenario. Negociación con la administración educativa, con expertos para la revisión del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo así como documentos e instrumentos. La entrada al escenario es progresiva. Entrega de documentos para revisión y oponencia. Emisión de juicios críticos Credibilidad: Juicios críticos, triangulación de juicios críticos. Transferibilidad: recogida de información emitida por especialistas. Dependencia: Establecer pistas de revisión. Revisión de los procesos de decisión seguidos por la investigadora en las reuniones de grupos de expertos. Se recopilará y dejará constancia de los expertos consultados. Confirmabilidad: A través de auditorías de confirmabilidad. Se entrega carpeta de documentos. Se convoca a: Discusión de grupo I _ en correspondencia con cada documento_ se establecen regularidades y se argumentan. Se reelaboran los documentos. Discusión de grupo II Se realiza una discusión progresiva sobre la plataforma de las adaptaciones y recomendaciones. 16 17 Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 205. Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 207. 64 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 La muestra es intencional: Profesores de experiencia en la formación del profesorado y en la formación académica de postgrado, especialistas de la Educación Especial, sociólogo, psicólogo, pedagogo, especialistas en informática. Fase IV.- Recogida y análisis de la información. Dedicado al trabajo conceptual. Fase III. a.- Fase de entrada al escenario. Generalización de la Investigación. Proceso cíclico y sistemático. Se pretende demostrar la pertinencia y propiedad del Proyecto Educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje en el contexto socioeducativo. Control sistemático de las acciones que se desarrollan en el Proyecto. Aplicación de instrumentos para corroborar criterios sobre la actividad que se desarrolla. Fase IV. a. - Recogida y análisis de la información. Dedicado al trabajo conceptual. A través de toda la información y su estudio se pretende explicar adecuar y declarar la pertinencia del proyecto y de la información. Se explica la adecuación cuando se hace referencia a la cantidad y suficiencia de la información _ La pertinencia o propiedad se logra cuando la información entre las necesidades teóricas del estudio y del Modelo sistémico es congruente. Fase V. Retirada del escenario. Análisis intenso del estudio y de los resultados de la aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje en el contexto socioeducativo. Fase VI.- Elaboración del Informe final de la Investigación. Presentación de la Investigación. 2.3.- Etapas de trabajo. Curso escolar 2012-2013. Fase I Etapa I.- Exploratoria de reflexión. El problema de investigación que guía el estudio es la declaración del instrumento de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles que tiene como aspectos centrales el estudio de la información recopilada y relacionada con la experiencia investigativa. Fecha (septiembre 2012). Fase II.- Planificación I Etapa.- Aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo. Se propone en esta fase la aplicación del instrumento para la Identificación de los estilos de aprendizaje. Establecen en las Reuniones de colectivo de año Discusiones de grupos sobre la identificación de los estilos de aprendizaje en 65 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 estudiantes de carreras pedagógicas. (Septiembre 2012- julio 2013) Resultados, acciones a emprender. Fase III. a.- Fase de entrada al escenario. Generalización de la Investigación. Enero 2013. Fase IV. a. - Recogida y análisis de la información. Abril 2013. Fase V. Retirada del escenario. Análisis del estudio y de los resultados. Abril 2013. Fase VI.- Elaboración del Informe final de la Investigación. Presentación de la Investigación. Abril 2013. Acciones generales. Sensibilización a estudiantes y profesores de carreras pedagógicas relacionada con la importancia de conocer y proceder con los estilos de aprendizaje en la en la proyección de trabajo docente metodológico y científico, para potenciar la calidad del proceso educativo. Determinar la aplicación de acciones en el proceder con los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas. Ejecución de acciones de intervención, entrenamientos en el proceder con los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas. Evaluación de los resultados en el proceder con los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas. Evaluación final de los resultados en el proceder con los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas. Resultados esperados. Estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje. Declarar el instrumento para la identificación de los estilos de aprendizaje, como proceder metológico en la práctica educativa. Declarar las Concepciones generales de la Educación en y para la diversidad y la identificación de estilos de aprendizaje como proceder metodológico en el proceso docente educativo en pos de la calidad educativa. Transformar el proceder científico metodológico en la práctica educativa como vía de la calidad del proceso docente educativo. Fuentes de verificación del proyecto. Resultados de la aplicación en la práctica educativa de los procederes en la identificación de estilos de aprendizaje, Informes de validación: Disciplina Formación en la Actividad Pedagógica, Disciplina Formación Fisiológica y Psicológica en estudiantes de la carrera 66 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Lic. En Pedagogía-Psicología, Tesis de Suficiencia Investigativa. Tesis Doctoral Programa Especial de Postgrado para maestros ambulantes. Investigación Modelo Sistémico Estructural Educación en y para la diversidad. Supuestos. Factores que pueden incidir de forma negativa: Resistencia al cambio y a las formas de evaluación caracterización y diagnóstico desde el proceder metodológico de identificación de estilos de aprendizaje en el proceso docente educativo. 3.- Estilos de aprendizaje. aplicación en la práctica educativa. aproximación a su estudio. A través de la Metodología Constructivista Cualitativa. Estudio de casos se realizan estudios sobre estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas: Lic. En Educación. Especialidad Educación Especial y estudiantes de la carrera Lic. En educación Especialidad Pedagogía Psicología como complemento del Diseño de las asignaturas: Psicología Especial de la Disciplina Psicología y la asignatura: Técnicas para el Diagnóstico Psicopedagógico de la Disciplina Fundamentos Fisiológicos y Psicológicos de la Educación. La experiencia realizada en el período comprendido 2008-2009, 2012-2013 permitió: I.- La caracterización de los estilos de aprendizaje de estudiantes de carreras pedagógicas y proyectar la labor docente educativa con una proyección científica metodológica hacia los componentes académicos, investigativo y laboral. Análisis de datos en el estudio de Pregrado Tercer año carrera de Pedagogía Psicología de la Universidad Pedagógica. Total de 24 estudiantes. E E G3 Est Est E E E E E Est Est Est Est Est A R PP ver vis se in pl es co ind act rflx sec glob Rf Ac E1 E2 E3 E4 1 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 2 2 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 2 3 3 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 2 3 3 3 5 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 6 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 2 3 3 3 7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 8 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 2 4 5 5 67 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 5 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 3 3 5 5 4 3 3 3 4 4 4 5 5 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 5 5 4 3 2 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 5 5 4 3 2 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 5 5 4 3 2 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 5 5 4 3 2 3 4 3 4 5 5 4 3 2 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 4 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 2 3 5 5 4 3 2 3 3 3 4 3 3 3 2 3 5 5 4 3 2 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 5 5 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 5 5 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 5 5 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 4 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 5 5 4 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 5 5 4 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 Representación gráfica del estudio. 16 14 G 3 PP CD 12 Est ver 10 Est vis 8 Est sen 6 Est int 4 Est plan 2 Est esp 0 Est coo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425 Representación de la evaluación de la evolución desde la actividad individualizada. E E Est Est Est Est Est Est Est Est Est Est Est Est A Rf vis ver sen int pla esp coo ind act refl sec glob Rf ac EI E2 E3 E4 1 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 I corte II corte III corte IV corte 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 68 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Representación gráfica de la evaluación individualizada 4,5 4 Est vis 3,5 Est ver 3 Est sen 2,5 Est int 2 Est pla 1,5 Est esp 1 Est coo 0,5 Est ind 0 Est act 1 I corte II corte III corte IV corte Datos que se constatan en la actividad académica propiamente dicha, en el componente laboral sistemático, concentrado y luego en la práctica docente como etapa final de entrenamiento para el ejercicio de culminación de estudio. Con incidencia sistemática del componente investigativo en todas las etapas. Se muestran resultados del control de la actividad desde lo individual y un ejemplo desde lo individualizado en un grupo de 24 estudiantes. II.- El estudio de los resultados en la práctica educativa, la búsqueda de información en el orden científico y teórico, la compilación y elaboración de materiales e instrumentos que tienen como característica fundamental la contextualización del material al sistema educativo y como soporte las concepciones de la Escuela Histórico Cultural de LS Vigostki. III.- La planificación del sistema de conocimientos en función de los estilos de aprendizaje y proyectar la evaluación en consideración a estas situaciones de aprendizaje. IV.- La planificación de la evaluación final de cada actividad como proceso, se orientan las actividades académicas-laborales e investigativas con enfoque sistemático y sistémico y su presentación como experiencia investigativa que es sometida a análisis y debate. V.- El análisis de lo referido a los principios fundamentales para la investigación psicológica planteada por LS Vigostki centrados en la especialización de los métodos, división de la obtención de los hechos (o sea etapas o ciclos) y la interpretación tipológica de los datos obtenidos en el estudio exploratorio en cada uno de los grupos en los que se aplicó el estudio. VI.- Plantear que los estilos de aprendizaje desde los postulados de LS Vigostki están implícitos en la Ley de la compensación social, basados en el intelecto práctico y en la 69 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 acción práctica reflexionada desde la diversidad que en su conjunto conforman las estrategias sociopsicopegagógicas, en estrecha relación con el proceso educativo y social, que tiene como supuesto básico la “Ley unidad e integralidad de la personalidad”. VII.- Plantear la triangulación: Estilo de aprendizaje del maestro - estilo de enseñanza del maestro y estilo de aprendizaje del escolar. Estilo de enseñanza del maestro - estilo de aprendizaje del escolar y estilo de aprendizaje de los escolares. Triangulación personas, en este caso grupos de estudiantes de carreras pedagógicas. Entrenamiento en sus estilos de aprendizaje _como proceso_ y la aplicación de los procederes en la práctica laboral, como estilos de enseñanza. Triangulación Metodológica del Inventario de estilos de aprendizaje _matriz basada en el Modelo de Felder y Silverman. Aplicación a diferentes grupos de estudiantes de carreras pedagógicas y a profesionales en ejercicio, seguimiento con enfoque multidimensional. Se realiza la recolección de datos. Se compila, reordena, reestructura en una concepción psicopedagógica y se valida el instrumento Inventario de estilos de aprendizaje. La triangulación permite expresar que: el trabajo docente metodológico que se realiza desde el conocimiento de los estilos de aprendizaje potencia la evolución progresiva de los estilos de aprendizaje y con ello los niveles de asimilación en interacción sistémica y sistemática a través del trabajo científico metodológico intradisciplinar, interdisciplinar multidisciplinar y transdisciplinar. VIII.- Los resultados en la aplicación de los estilos de aprendizaje y la evaluación de la evolución y el tránsito de un nivel a otro permiten que se expresen niveles en los estilos de aprendizaje y la integración multifuncional en el proceso de aprendizaje que se representa en la tabla: Niveles de integración multifuncional del proceso de aprendizaje. Niveles de Integración I nivel multifuncional del Proceso de II Nivel III Nivel aprendizaje Niveles de la Actividad nerviosa Sub consciente Consciente Super consciente Superior 70 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Niveles del Sensorial Desarrollo Psíquico Niveles Representativo Racional (senso- (memoria- (pensamiento) percepciones) imaginación) de Observación, desarrollo de las analizar, Clasificar, definir, Generalizar, ordenar, caracterizar, valorar, identificar, interpretar, aplicar, habilidades describir, fundamentar, intelectuales comparar, ejemplificar, explicar, demostrar, relacionar. argumentar. diagnósticar, modelar, estructurar. Niveles de Nivel reproductivo Nivel aplicativo Nivel creativo los Visual- verbal Espontáneo- Activo-reflexivo de Sensorial-intuitivo planificado Secuencial-global Cooperativo- Acción reflexionada independiente Reflexión activa asimilación Niveles en estilos aprendizaje Recepción de la Organización de la Proceso información información de la información IX.- Hacer la propuesta de compilación y reestructuración del Instrumento Identificación de los estilos de aprendizaje así como su escala para la evaluación en sus resultados en el proceder. Cuya matriz está basada en el Modelo de Felder y Silverman. X.- Propone el Instrumento de Evaluación Actual y Potencial para la caracterización del proceso de aprendizaje de los estudiantes. CONCLUSION El estudio y aplicación en la práctica educativa de los estilos de aprendizaje y sus niveles permiten, proyectar el proceso docente educativo con un enfoque científico metodológico desde la diversidad y para la diversidad cuestión que propicia el tránsito de un nivel a otro en un proceso ascendente y a su vez las transformaciones en los niveles de asimilación y calidad en los aprendizajes. 71 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 BIBLIOGRAFÍA. Aguilera Pupo E. (2007) Concepción teórico-metodológica para la caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes del primer año de la carrera de Educación Especial. Capítulo 1. Fundamentos teóricos para una enseñanza personalizada a través de la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje p 1147.Universidad de Ciencias Pedagógicas. Holguín Cuba. 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Recibido en: 19 septiembre de 2013 Aceptado en: 15 octubre de 2013 75 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE COMUNICACIÓN UTILIZANDO EL IPOD José Alfredo Hernández Núñez [email protected] Claudia Tamez Herrera [email protected] Dr. Armando Lozano Rodríguez [email protected] Resumen Los estilos de aprendizaje actualmente cuentan con una falta de consenso sobre una definición especifica, la evolución de las diferentes teorías se explican basadas en factores que los autores consideran, como la percepción, procesamiento de la información, funcionamiento de los hemisferios del cerebro, factores sensoriales, la personalidad del individuo y de manera multifactorial, entre otros. En esta investigación se utilizó la clasificación de Honey & Alonso respecto a cuatro estilos de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y pragmático. En base a su identificación, se cuestionó sobre su incidencia en el aprovechamiento académico de los alumnos de la carrera de ciencias y técnicas de la comunicación de una universidad privada en México con el uso del iPod, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a docentes y alumnos, además de observaciones realizadas con diario de campo. Los hallazgos resultan al no poder definir o estandarizar el perfil de los estudiantes de una carrera profesional en base a sus estilos de aprendizaje; se confirma que los alumnos con un estilo de aprendizaje activo si optimizan la utilización del iPod; mientras que los estudiantes pragmáticos lo consideran útil, aunque no indispensable, ellos reconocen la utilidad que se puede dar en su vida personal; además se reconoce la necesidad de identificar las reformas institucionales necesarias dentro de las escuelas al momento de implementar recursos tecnologicos que justifiquen su aplicación. Impact of learning styles on academic achievement of students using iPod Communication Abstract Learning styles currently have a lack of consensus on a specific definition, the evolution of the different theories are explained based on the authors consider factors, such as perception, information processing, operation of the hemispheres of 76 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 the brain, sensory factors , the personality of the individual and so multifactorial, among others. In this study we used the classification of Honey & Alonso on four learning styles: active, theoretical, thoughtful and pragmatic. Based on their identification, is questioned about its impact on the academic achievement of students in the science career and communication skills at a private university in Mexico with the use of the iPod, were applied semi-structured interviews teachers and students as well as observations with field diary. The findings are in failing to define or standardize the profile of students in a career based on their learning styles confirms that students with active learning style if you optimize the use of the iPod, while the pragmatic students considered useful, if not indispensable, they recognize the value that can be given in his personal life, as well as identifying the need for institutional reforms within schools when implementing technological resources to justify its application. Palabras clave: iPod, estilos de aprendizaje, activo, teórico, reflexivo, pragmático, CHAEA. INTRODUCCIÓN Hoy en día, Ormrod (2010) afirma que el enfoque de enseñanza que se ha desarrollado en la mayoría de las aulas de las universidades es el que no se limita en absorver la información de manera pasiva y rutinaria, sino el que involucra de manera activa a los estudiantes, permitiendo la construcción del conocimiento a partir de la información recibida asociandola con la ya existente, lo cual se conoce como enseñanza constructivista. Partiendo de esto, las diferencias individuales de cada alumno significan bases para la enseñanza constructivista que se construirá dentro y fuera de clase, de acuerdo con Lozano (2008) dentro de un grupo de alumnos las diferencias se pueden clasificar en tres categorías: de carácter intelectual, sociológico y psicológico; lo cual se sustenta en los diferentes enfoques constructivistas de la educación, además Díaz y Hernández (2010) los mencionan como referentes directos en los planos de nuevas reformas educativas, rediseños curriculares y la enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno, generando la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que se complementa de las teorías del desarrollo y aprendizaje como: la génetica del desarrollo intelectual de Piaget, del procesamiento humano de la información, del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y la sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotsky. 77 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Aunado a esto, los desarrollos tecnológicos de acuerdo con Bates (2011), suponen diferentes tendencias que coinciden en el abaratamiento, miniaturización y mayor capacidad de procesamiento de las nuevas tecnologías, además de la integración de medios en aplicaciones multimedia y el aumento de aparatos portátiles, todo esto es adaptado por los alumnos de nivel superior con gran familiaridad e incluso como una exigencia social; sin embargo, estos desarrollos y su utilización representan un gran reto para el docente al tratar de encontrar el método y momento preciso para aplicarse dentro del entorno de aprendizaje dentro y fuera de clase, ya que los requisitos del nuevo mercado laboral son muy distintos a los que el sistema educativo tradicional estaba acostumbrado. Por ello la necesidad de investigar mediante diario de campo, cuestionario y entrevistas semi-estructurada a docentes y alumnos sobre la incidencia de los estilos de aprendizaje con el uso de dispositivos tecnológicos móviles como el iPod, una mezcla entre nuevas tecnologías aplicadas a la educación y la manera en como aprenden los estudiantes en la nueva sociedad de la información, que confirma la familiaridad en el manejo de esta tecnología, además de la falta de reglamentación e instrumentación didáctica por parte de los docentes e instituciones educativas que implementan estrategias basadas en el uso de dispositivos móviles sin el previo análisis que justifique su uso. Antecedentes La investigación se desarrolló en la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) que es un sistema universitario joven con apenas 12 años de existencia, surge en septiembre del 2000. El modelo educativo de la UNID esta basado en tres ejes fundamentales: la formación integral del area de humanidades (también conocida como Integración), el entrenamiento laboral en las estadías empresariales (período de 4 meses en una empresa) y el uso de la tecnología, que inclusive lo establece en su filosofia de llograr la excelencia académica fundamentada en los resultados de la investigación educativa, así como la integración de los recursos y materiales tecnológicos, informáticos y didácticos de vanguardia (UNID, 2012), para lo cual las primeras acciones que se tomaron fue el establecimiento de: 1) Centros de Transferencia del Conocimiento (CTC), que son espacios con equipo de computo Machintosh y Windows. 78 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 2) Plataforma de Enseñanza o learning System Management, basada en la plataforma Moodle (Modular Object-Orientes Dynamic Learning Enviroment). 3) Centros de recursos Enseñanza-Aprendizaje (CREA), cuenta con materiales de apoyo al aprendizaje como proyectores, DVD’s, CD-ROM’s, Biblioteca Digital y servicios bibliotecarios tradicionales, en donde además se administra y lleva a cabo la capacitación docente mediante jornadas pedagógicas cada 4 meses a docentes de licenciatura y posgrado. Sin embargo, en 2006 se creó el Centro de Tecnología Educativa (CTE), de manera centralizada y sin represetación en las sedes, conviertiendose en la gerencia responsable del desarrollo y puesta en línea de ofertas educativas a distancia en el sistema UNID, cuyos objetivos son tres: 1) diversificar en la modalidad a distancia las opciones de licenciatura y posgrado, 2) ofrecer a la comunidad interna y externa una variedad de materiales digitales, y 3) producir productos audiovisuales educativos. En esa búsqueda de innovar en los procesos de enseñanza, la UNID para inicio de cursos en Septiembre de 2010 implementa la campaña “Da un touch a la educación”, que consiste en ofrecer a todos sus estudiantes de nuevo ingreso un iPod de Apple, un dispositivo móvil donde podrán descargar, audios, videos, gráficos, simuladores y demás objetos de aprendizaje. Así, al inscribirse a alguna carrera que entre en el programa de aprendizaje móvil, el alumno tendrá como herramienta de estudio el iPod touch, que podrá utilizar como si fuera de él y al finalizar sus estudios podrá conservarlo (Valencia, 2010). El trabajo con el iPod consiste en utilizar el dispositivo en las materias denominadas “ADI” (por sus siglas que significan con asistencia digital), en donde toman clase 50% de manera presencial y el resto de manera virtual mediante el acceso a la plataforma de Moodle de la universidad, en donde encuentran ejercicios, recursos multimedia y evaluaciones por unidades; por lo que la calificación final es constituida por el trabajo realizado en la plataforma digital y de manera presencial en el aula de clase. Este programa desde sus inicios resultó muy ambicioso y generó mucha expectativa con los nuevos alumnos, quienes actuaban como pioneros al disfrutar de los nuevos dispositivos, moviéndose por si solos hacia la innovación (Alanís, 2010). Sin embargo, hasta ese momento no se contaba con una adecuada planeación del programa respecto a la cantidad de dispositivos solicitados, recursos disponibles para las diferentes materias en donde se planeaba los utilizarían, 79 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 capacitación de docentes e inclusive del personal administrativo, lamentablemente el nivel de soporte ofrecido quedó por debajo del nivel esperado, lo que resulta en el uso poco académico de los dispositivos móviles y una gran confusión por parte de alumnos, docentes y personal administrativo. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Esta investigación utilizó el dispositivo móvil llamado iPod, que es un reproductor multimedia, que además de acceder en archivos, permite conexión a internet de manera inalámbrica, compartir información con la computadora a través del programa iTunes y la posibilidad de instalar múltiples aplicaciones de acuerdo con el perfil del usuario (iPod, 2012). Esteve (2003) identifica dos factores básicos para la generalización del aprendizaje con el uso de herramientas tecnológicas: 1) el dominio de las nuevas tecnologías por parte de los profesores. 2) disposición de dispositivos tecnológicos para cada uno de los estudiantes; siendo el último factor una cuestión de carácter económico y el primero de formación docente, en donde existe relación con múltiples factores como rediseño curricular, políticas institucionales, recursos y motivación de los profesores. Por lo tanto, reconociendo los estilos de aprendizaje de acuerdo con la teoría del cuestionario de Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el uso del dispositivo móvil iPod en la UNID y la necesidad de rediseñar los programas académicos para su uso pertinente y adecuado, es el planteamiento del problema en esta investigación. Pregunta de investigación: ¿Cómo inciden los estilos de aprendizaje en el aprovechamiento académico en las materias del área de producción de multimedios en los alumnos de la carrera de ciencias y técnicas de la comunicación de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) utilizando el dispositivo móvil iPod? Objetivos: El objetivo general de esta investigación es reconocer los estilos de aprendizaje que resulten favorecidos con el uso del iPod en la producción multimedia por alumnos de la carrera de comunicación en la UNID sede Fresnillo. Los objetivos específicos son: 80 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Evaluar la productividad esperada por la universidad con el uso del iPod. Determinar factores que sirvan de apoyo en el rediseño curricular de materias con apoyo digital del iPod. Analizar si hay o no diferencias en la calidad de las producciones multimedia con y sin el uso del dispositivo iPod. Servir de guía a docentes para determinar estrategias didácticas que incluyan el uso del iPod basado en los estilos de aprendizaje de los alumnos. Ser la base para la generación de estándares y lineamientos a seguir en la producción de materiales educativos multimedia para la universidad. Justificación: La investigación planteada contribuirá a un mejor aprovechamiento del dispositivo iPod dentro de la UNID, que aunque ya se utilice, no se cuenta con el sustento teórico y diseño curricular adecuado que permita su incorporación en clase, ya que “la habilidad de combinar elementos de capacitación e instrucción en el salón de clase, de aprendizaje a distancia, en vivo y autónomo, y de servicios de aprendizaje avanzados que dan soporte de manre tal que proveen de un aprendizaje a la medida” (Fox, 2002, p. 26). Servirá de referencia para futuras reformas institucionales que busquen implementar nuevos recursos tecnológicos innovadores enfocados en la educación de los alumnos en el área de licenciatura, en las diferentes carreras a nivel nacional y en cada una de las sedes del sistema. Además será referente a los docentes y departamento de Asesoria Pedagogica para elaborar rediseños instruccionales respecto a la utilización del iPod dentro de las clases prácticas de la carrera de comunicación y de otras licenciaturas que ofrece la universidad. 81 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 MARCO TEÓRICO Estilos de aprendizaje Desde el siglo pasado se ha reconocido poco a poco la importancia del individuo como el centro del aprendizaje, Heredia y Romero (2009) lo reconocen como un cambio de paradigma donde los métodos tradicionales y los alumnos se adecuan a la manera de enseñar de los docentes y prevalece la importancia de la enseñanza sobre el aprendizaje ha obstaculizado la independencia de los estudiantes, su capacidad de resolver problemas de manera intuitiva, la necesidad de buscar y analizar información de manera oportuna; mientras tanto, la forma tradicional beneficia la postura pasiva y cómoda de los estudiantes como únicamente receptores de información que no logran desarrollar un aprendizaje asertivo y permite solamente de manera aislada del contexto social en el que se desenvuelve; por ello, la necesidad de tratar de entender la manera en como aprenden los estudiantes, la influencia de los docentes, los instrumentos y en general todo el contexto que gira entorno del fenomeno educativo, por ello el surgimiento de las diferetes teorías del aprendizaje, siendo la constructivista la de mayor auge en la actualidad. El constructivismo según diversos autores (Delval, 1997; Hernández, 2006) cuenta con varios planteamientos originados desde los pensamientos de Kant, Darwin o Marx, que coinciden en la convicción del ser humano por adquirir conocimiento y ser capaz de reflexionar sobre si mismo y su entorno, lo cual se puede observar en las aseveraciones de Piaget (1996) sobre el constructivismo individual de los niños en su observación llamada la psicología de las canicas en donde los jugadores son capaces de tener una representación mental del mundo aunado a su contexto social que viven, permitiendoles tener diversas concepciones del juego dependiendo de la región en la que se encuentren, de su edad y su relación con el resto de los niños, construyendo siempre nuevas y diferentes reglas del juego que no modifican su esencia, determinando entonces la inseparable relación del desarrollo intelectual con el desarrollo biologico. Además, Vygotsky (1991) reconoce al ser humano como capaz de utilizar la percepción, la atención y la memoria como procesos cognoscitivos integrales que no se pueden separar, aunque si se puedan diferenciar; entonces, corresponden a las funciones psicológicas superiores (pensamiento, capacidad de análisis y síntesis, argumentación, abstracción o reflexión) que involucran al pensamiento como resultado de formas sociales y culturales, dando pie al constructivismo social que forma parte la realidad cotidiana que viven los estudiantes dentro y fuera del salón de clase. 82 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Sin embargo, no se entenderían los estilos de aprendizaje sin la influencia de las teorías del aprendizaje, que no sólo tienen relación con los enfoques constructivistas, varios autores como Pérez (1992) reconoce dos enfoques que explican la concepción intrínseca del aprendizaje en el alumno: de manera mecánica por la reacción a estímulos y de manera interna en donde interfiere la estructura interna de la persona, determinando entonces tres corrientes de teorías mediacionales: 1) Aprendizaje social, basado en el condicionamiento por imitación de modelos, 2) las teorías cognitivas como la Gestalt y la psicología fenomenológica, y 3) la teoría del procesamiento de la información. De tal forma que los estilos de aprendizaje hoy en día cuentan con varias definiciones basadas en las diferencias personales y sociales que interfieren en los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, por ello, una recopilación de varias definiciones de diferentes autores en la siguiente tabla: Autores Definición R. Dunn, K. Dunn (1979) “son la manera por la que 18 elementos diferentes (que más adelante aumentaron a 21, añadimos nosotros), que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan la habilidad de una persona para absorber y retener” Hunt (1979) “las condiciones educativas bajo las que un discente esta en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor” Gregorc (1979) “en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente” Claxton y Ralston (1978) “es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje” Riechmann (1979) “conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje” Butler (1982) “señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y su relación entre ambos” Smith (1988) “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje” Kolb (1984) “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual. 83 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Tabla 1. Definiciones sobre estilos de aprendizaje. Por lo tanto se han presentado instrumentos de diagnóstico probados en distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos. Es así, como coinciden en reconocer las preferencias en el uso de habilidades al momento de aprender, generando diferentes estilos, que aunque son estilos de aprendizaje, no cambian respecto a las propiedades de un estilo, que según Lozano (2008) los estilos: 1) son preferencias en el uso de habilidades, pero no son habilidades por si mismas, 2) la relación entre estilos y habilidades es más importante que solamente sumarlas, 3) las personas pueden tener diferentes perfiles de estilos, no sólo uno, 4) los estilos son variables de acuerdo con las tareas y situaciones, 5) los estilos pueden ser socializados, 6) pueden variar a lo largo de la vida, 7) son mensurables, 8) se pueden enseñar o transmitir, 9) se pueden valorar en momentos diferentes, y 10) no existen estiles buenos o malos, ni mejores unos que otros, todo dependerá del momento en el que se aplique y el enfoque que se de. Por esto, existen diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje que se adecúan y aplican en los diferentes grados académicos, algunos de acuerdo con diferentes factores cognitivos, el procesamiento y la percepción de la información, mientras que otras toman en cuenta factores más personales como la personalidad, emociones y manera de relacionarse dentro del salón de clases. Por lo tanto, se han desarrollado diferentes instrumentos para determinar los estilos de aprendizaje de acuerdo con factores, según Lozano (2008) en multifactoriales, de personalidad, de pensamiento, sensoriales, de percepción, procesamiento, por el salón de clase y por los hemisferios del cerebro que se involucran en el proceso de aprendizaje. Dispositivo iPod Aunado a esto, actualmente en el mundo existen más de 150 millones de usuarios del dispositivo iPod, lo cual se traduce en la capacidad de penetración a nivel global de un dispositivo móvil con herramientas fáciles de utilizar y adaptarse a cada personalidad. El iPod en el sector educativo ofrece miles de aplicaciones desarrolladas para los diferentes niveles educativos de manera libre, además de contar con el recurso 84 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 iTunes U como portal educativo abierto en donde los usuarios pueden descargar de manera gratuita recursos y contenidos digitales desarrollados por instituciones alrededor del mundo sobre cualquier asignatura, Apple (2012). METODOLOGÍA La investigación utilizó la metodología mixta de investigación, que aunque el estado del arte al respecto se este desarrollando apenas, se considera el más pertinente para describir y entender los fenómenos a investigar, además de que la forma de combinarlos será de manera predominante, en donde la metodología cuantitativa se utilizará para determinar la forma en que se realizó la investigación, en primera instancia mediante el cuestionario CHAEA y la identificación de los grupos de acuerdo con los estilos de aprendizaje resultante, luego, la metodología cualitativa sirvió para reforzar la hipótesis planteada o modificarla, en base a la observación y entrevistas a los estudiantes y docentes involucrados en la investigación. En resumen, Hosti (1968) defiende la utilización de un método mixto de investigación se justifica con el interés del investigador por realizar una investigación lo más completa posible, de acuerdo con los múltiples fines que busca, para lo cual puede utilizar diferentes metodologías que le ayuden a clasificar, ordenar, sintetizar, evaluar y sobretodo interpretar la información resultante. Los estudios mixtos permiten la combinación de herramientas propositivas o cualitativas con las probabilísticas o cuantitativas, siempre comenzando por una de las dos que dará pie a la siguiente para complementarla, en el caso de esta investigación, se comenzó con la clasificación de estudiantes de acuerdo con su estilo de aprendizaje, que fue determinado por el cuestionario CHAEA con alumnos del quinto y octavo cuatrimestre de la carrera de Comunicación de la UNID sede Fresnillo, Zacatecas. De acuerdo con los resultados del CHAEA los grupos de alumnos por estilo de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) sumaron el total de dos grupos los grados de quinto y octavo cuatrimestre (60 alumnos en total), la edad de los alumnos oscina entre los 18 y 23 años, dentro de la materia de Post producción de multimedios e Interactividad en multimedios, ya que es son grupos con alumnos en estatus regular, por no haber reprobado ninguna materia anteriormente. El tipo de educación es superior dentro de una institución privada que imparte cursos intensivos a manera de cuatrimestres que exige la optimización del tiempo a través de cursos intensivos que se llevan a cado durante 28 sesiones por 85 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 cuatrimestre (14 semanas, al ser 2 sesiones por cada semana), de tal forma que la aplicación del cuestionario CHAEA deberá realizarse al inicio del cuatrimestre, para dar pie a las observaciones y aplicación de cuestionarios durante las primeras 5 semanas. Se realizo un diario de campo con las observaciones de una muestra de 41 alumnos del total (alumnos con un estilo de aprendizaje predominante), se registraron las observaciones pertinentes de los alumnos de acuerdo con el manejo y desarrollo de habilidades al utilizar el dispositivo móvil iPod dentro de clase para las siguientes actividades: 1) Consulta de materiales multimedia diseñados por el docente para desarrollo de la clase. 2) Generar un producto multimedia : Video Luego se aplicaron 12 entrevistas semi-estructuradas a los alumnos: 3 por cada estilo, además de tres a los docentes de la materia Post producción de multimedios e Interactividad en multimedios, además del encargado de la cabina de Producción de multimedios de la universidad (metodología cualitativa). ANÁLISIS Y RESULTADOS El primer instrumento utilizado fue la aplicación el cuestionario CHAEA en línea a 60 alumnos de los grados de 5º y 8º cuatrimestres, quienes luego de obtener los resultados, contestaron una breve encuesta en el portal de internet sourveymonkey para recopilar la información obtenida. Al procesar la información a través de la estadística descriptiva se observó que los estilos de aprendizaje que predominaron son el reflexivo y teórico, mientras que el estilo activo fue el que obtuvieron menos alumnos de la muestra, mencionando a 41 alumnos con estilo de aprendizaje puro, esto es que son los que obtuvieron mayor puntaje sobre el resto de estilos; sin embargo, los 19 alumnos restantes obtuvieron puntuaciones que les permiten tener una combinación de estilos de aprendizaje (reflexivo-teórico-pragmático, reflexivo-teórico, reflexivo-pragmático, activo-teóricopragmático, activo-teórico, activo-reflexivo y activo-pragmático). Por lo tanto, para efectos de esta investigación se tomó en cuenta a los alumnos que obtuvieron mayor puntuación en uno de los cuatro estilos de aprendizaje. 86 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 De tal forma que muestra la existencia de diferentes combinaciones de estilos de aprendizaje de los alumnos, independientemente del grupo y la edad; por lo tanto la muestra inicial de 60 alumnos se depura a 41 que son los que llevaron a cabo las actividades con el dispositivo iPod (cuya percepción se menciona en la siguiente sección), entonces la incidencia de estilos de aprendizaje queda el siguiente orden: 44% estilo reflexivo, 24% Teórico, 22% Pragmático y 10% Activo. Una vez realizados los cuestionarios sobre estilos de aprendizaje CHAEA en línea al total de alumnos, analizados los resultados y seleccionada la muestra, se llevó a cabo la observación de campo con la actividad asignada que consintió en crear un video con la aplicación iMovie, únicamente con el dispositivo iPod, el cual consistía en utilizar video e imágenes creadas por ellos mismos en ese momento, además del audio que ya tiene integrado el dispositivo y los textos, dentro de un ambiente controlado: el aula de clases, con la distribución normal de las mesas de trabajo, pero con la opción de poder consultar a sus compañeros y cambiar de lugar si así lo deseaban. Las notas de campo del primer día, muestran que el grupo A de alumnos reflexivos trabajó de manera muy práctica y pensando siempre en la utilidad del video que realizaban, además fue muy evidente que durante la actividad pocos fueron los que preguntaron a sus compañeros, sino que de manera independiente trataban de resolver las dudas que se tenían con el manejo del programa, aún cuando 10 de ellos nunca antes lo habían utilizado. En cuestión del tiempo invertido en la actividad se pudo observar que fue el grupo que tardó más en realizar la actividad, ya que fueron más perfeccionistas en tratar de utilizar todos los elementos solicitados para su video. El grupo C conformado por alumnos con estilo de aprendizaje pragmático, que llevó a cabo la actividad el primer día al igual que el Grupo A, se caracterizó por crear sus videos de manera más sencilla, sin llegar a ser tan detallistas como sus compañeros reflexivos, aunque en momentos tuvieron la necesidad de realizar cuestionamientos entre ellos para apoyarse en la realización del video. Dentro del grupo C, más de la mitad, 5 alumnos, que representan el 56% hicieron evidente que algunos pasos de la creación del video les resultaban difíciles por la falta de experiencia en el manejo de la aplicación, mientras que compartían ideas para realizar otras tareas con el dispositivo iPod, como ver y editar apuntes, usar correo electrónico, subir tareas, investigar rápidamente definiciones en internet, 87 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 entre otros…, terminaron sus videos 4 minutos antes que el grupo A, alumnos reflexivos. El segundo día de observación, se reunió primero el grupo B, alumnos con estilo de aprendizaje Teórico, quienes no tuvieron interacción significativa con sus compañeros, sino que de manera independiente crearon sus videos haciendo evidente que no tenían mucha familiaridad con el uso del dispositivo, al menos para crear productos audiovisuales. De los 10 alumnos con estilo teórico, 3 de ellos externaron la necesidad de contar con un guión para la realización del video, ya que crear algo sin un antecedente les complicaba el realizarlo, mientras que el resto del grupo realizó el video de manera independiente, cabe destacar que este grupo realizó videos más austeros respecto al uso de efectos especiales, textos y transiciones, terminaron 3 minutos antes que el grupo de estudiantes reflexivos, el grupo A. El segundo día también se observo al grupo D, alumnos con estilo de aprendizaje Activo, conformado por únicamente 4 alumnos, dos de cada grado, quienes realizaron sus videos mostrando mucho agrado con el uso del dispositivo iPod y de la aplicación iMovie, demostrando más facilidad que el resto de sus compañeros de los otros grupos, interactuaron entre ellos para compartir ideas y experiencia, no para preguntar. Además se mostraron muy interesados con el uso de las diferentes tecnologías innovadoras dentro de clase, inclusive 2 de ellos mencionaron el ya contar con la aplicación en sus dispositivos personales, fue el grupo que terminó su proyecto en menos tiempo que los demás. A continuación se resumen las respuestas y aportaciones de los alumnos entrevistados de acuerdo con su estilo de aprendizaje: Pregunta Alumnos Activos Alumnos Teóricos Alumnos Reflexivos Alumnos Pragmáticos 88 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 ¿Qué experiencia te dejo el elaborar un video con la aplicación móvil iMovie? Todos coinciden en un experiencia buena, agradable e innovadora ¿Qué te motivó durante el proceso de este video? Motivación personal e iniciativa en el manejo del dispositivo iPod Fue recibida por parte de sus compañeros ¿Has aprendido algo nuevo durante el desarrollo de tu video? Aprendieron algo nuevo que les servirá a futuro Aprendieron herramientas precisas ¿Crees que el iPod sirva para mejorar tu aprendizaje? ¿porqué? ¿Cómo te sientes al diseñar tus propios videos en un dispositivo móvil? Motivación personal e iniciativa en el manejo del dispositivo iPod Por conocer más aplicaciones del dispositivo iPod Coincidieron en que aprendieron algo nuevo y relevante Coinciden en la utilidad y practicidad den uso del dispositivo Ven desventajas, como la falta de infraestructura y actualización docente Todos coinciden en que fue una experiencia positiva Acceso a internet Enumera tres cosas que creas que son ventajas al utilizar el dispositivo “iPod” en clase Tecnología móvil Muy práctico Fácil manejo Acceso a e-mail Calculadora Ver y editar apuntes Software de todo tipo Aplicaciones móviles educativas (edmodo, moodle) Tabla 2. Resumen de respuestas a entrevista semi-estructurada de alumnos. 89 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Adicional a las entrevistas semi-estructuradas realizadas a los alumnos, se realizaron 3 entrevistas mediante la herramienta digital surveymonkey a personal docente relacionado con las materias de producción de multimedios e interactividad en multimedios. Pregunta ¿Qué tan importante es el uso de las nuevas tecnologías en la práctica educativa ¿Conoce que son los estilos de aprendizaje? Docente 1 Docente 2 Docente 3 Coinciden en el uso adecuado de las nuevas tecnologías, siempre planificado y justificado Reconoce que existen diferentes formas de aprender, sin conocer las definiciones exactas Identifica una clasificación basada en los hemisferios del cerebro utilizados al momento de pensar No los conoce ¿Es posible que los dispositivos móviles como el iPod fomente el aprendizaje en los alumnos Coinciden en su utilidad, ya que los alumnos lo utilizan de manera cotidiana ¿Considera necesaria la capacitación docente en el uso de las nuevas herramientas digitales? Coinciden en la necesidad de actualización de manera personal y también institucional ¿Cree que influye la actitud de los alumnos hacia el uso de los dispositivos móviles dentro de clase? Es indispensable la buena actitud para llevar a cabo el proceso de aprendizaje Si influye, y también es responsabilidad del docente apoyar al estudiante a mejorar su actitud Tabla 3. Resumen de respuestas a entrevista semi-estructurada de docentes. Es así como se evidencia la necesidad por parte de los docentes de conocer y reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que solamente así se puede optimizar el proceso de aprendizaje basado en estrategias que se puedan variar y adaptar a las necesidades particulares de cada uno, ya que se garantizaría así un real aprendizaje significativo. 90 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 CONCLUSIONES El considerar los estilos de aprendizaje como representativos del perfil de alguna carrera, es erróneo, ya que son dinámicos y cambiantes, en esta investigación se demostró al mostrar que un grupo puede diferenciarse de otro de manera notable, ya que mientras un grupo de quinto cuatrimestre tiene un perfil de aprendizaje enfocado a lo teórico y reflexivo, otro de octavo cuatrimestre se enfoca mayormente al estilo de aprendizaje reflexivo; lo mismo se puede observar respecto a las edades de los alumnos, ya que no existe una variable que se identifique como determinante para un estilo de aprendizaje. Se confirma que los alumnos con un estilo de aprendizaje activo si optimizan la utilización del dispositivo iPod en su proceso de aprendizaje, ya que son capaces de contar con propia motivación para llevar a cabo las actividades, lo consideran práctico y útil, además de reconocer su utilidad dentro y fuera del aula. Mientras que los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, si optimizan la aplicación del dispositivo iPod como parte de su proceso de aprendizaje; sin embargo, estoy más interesados en conocer más aplicaciones que le puedan dar al dispositivo para intereses personales, además de cuestionar la falta de capacitación docente y las fallas que se tienen respecto a la infraestructura de la universidad para potencializar el uso del iPod. Además se identifica la gran necesidad de que los docentes de nivel superior conozcan más sobre estilos de aprendizaje y estrategias didácticas, ya que de acuerdo con las entrevistas semi-estructuradas se percibe el desconocimiento de estos temas, basado en gran parte en su formación profesional en áreas específicas, no relacionadas con la educación o pedagogía. Por lo tanto, surgen nuevas ideas para futuras investigaciones en donde se busque reconocer los beneficios particulares de cada estilo de aprendizaje, como ¿el uso de un dispositivo móvil dentro de la educación superior garantiza un aprendizaje significativo?, ¿los estilos de aprendizaje se adecuan a las nuevas competencias tecnológicas a desarrollar en la sociedad de la información? Todas estas en donde se pueda investigar cada estilo de aprendizaje a fondo, para lograr hacer recomendaciones en base a las peculiaridades de cada uno. Además, la pertinencia de esta investigación surge a partir de reformas institucionales en una universidad privada de origen reciente en México, por lo cual es muy recomendable generar más investigación sobre cómo afectan en el 91 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 aprovechamiento académico de los alumnos que las instituciones implementen nuevas estrategias de aprendizaje basado en el uso de nuevas tecnologías móviles sin una previa investigación sobre estilos de aprendizaje y su pertinencia, estrategias didácticas y capacitación docente, que justifique y ayude en su implementación de manera real, ya que lamentablemente estas prácticas y cambios de políticas educativas hechas al vapor obstaculizan la aplicación de estas herramientas y generan mayor confusión en alumnos y docentes. Las principales limitantes que se presentaron antes y durante la investigación fue el poco tiempo con el que se contaba para implementar los instrumentos de medición dentro del aula, ya que los programas cuatrimestrales, a diferencia de los cursos semestrales, se cuenta con poco tiempo que se pueda dedicar a la investigación y reconocimiento de oportunidades para mejorar estrategias; además el desconocimiento de estrategias educativas apoyadas en tecnología por parte del personal administrativo y directivo que obstaculizó en varios momentos el desempeño optimo de esta investigación. Las principales recomendaciones de esta investigación son: La implementación de actividades académicas utilizando recursos tecnologicos, como el dispositivo iPod, requieren de capacitación y manejo de las herramientas por parte del docente. El cambiar la manera tradicional de las modalidades educativas en el nivel superior a modalidades de tipo blended learning o mobile learning, no es tarea fácil, requieren de estudios de factibilidad a fondo, en donde se tomen en cuenta variables como: infraestructura tecnologica disponible, conocimiento de los docentes, estilos de aprendizaje de los alumnos y conocimiento del personal administrativo y directivo. El uso de dispositivos móviles hoy en día supone una actividad cotidiana a la que los estudiantes están muy acostumbrados, por lo tanto, el uso de estos dentro de clase permitirá que familiaricen y puedan crear un vinculo académico con lo que ya saben utilizar, generando aprendizaje significativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Adobe (2013). 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De modo que los estilos de aprendizaje resultan especialmente importantes porque nos ofrecen grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje-enseñanza más efectivo. En el presente trabajo se propuso investigar en torno a los estilos de aprendizaje de los alumnos que estudian inglés en una universidad privada, indagó la existencia de relación entre los estilos de aprendizaje y características socio-académicas de estos estudiantes, tales como el género y el rendimiento académico, con el objetivo de darle a conocer a la comunidad académica las características de los alumnos, las cuales ayudarán a los profesores en su planificación de enseñanza y ayudarán a los estudiantes a conseguir eficacia en el aprendizaje. Palabras clave: estilos de aprendizaje, relación entre estilos de aprendizaje y características socioacadémicas LEARNING STYLES OF SECOND LANGUAGE STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF NORTH BARRANQUILLA ABSTRACT The term "learning style” refers to an individual’s habitual methods and a set of strategies in learning and acquiring knowledge. The learning styles are very important particularly because they provide us with a great opportunity more effective learning-teaching. In this article, we have investigated the different 100 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 learning styles of the students who are majoring in English in a private university, and analyzed the various relationships between learning styles and social-academic characteristics of those students, such as that between gender and academic performance etc. The purposes of this research are to understand the collective academic characteristics of the students, and facilitate the teachers to plan teaching and the student to learn in a more efficient and effective way. Keywords: learning style, relationship between learning styles and social-academic characteristics 1. INTRODUCCIÓN De acuerdo con el autor Cazau (2001) el concepto “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando uno quiere aprender algo siempre utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que se utilizan varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar constituyen nuestro estilo de aprendizaje. De acuerdo con Keefe (1988) y C. Alonso y D.C. Gallego (1994) los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Según López, M. D. (2003), los estilos de aprendizaje son estrategias cognitivas generales al abordar tareas en las que están implicadas operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender, actuar. Cada uno aprende de una manera diferente que los demás. Por ejemplo, en el mismo grupo de estudio de segunda lengua, aunque cada miembro tiene la misma edad, motivación y cultura, ha recibido las mismas explicaciones por parte del docente, ha realizado las mismas actividades, ha hecho los mismos ejercicios, no todos aprenden igual, ni a la misma velocidad ni con el mismo rendimiento, algunos van mejor con la escritura, mientras que a otros les resultan más fáciles las gramáticas. 101 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 Aunque esas diferencias se deben a varios factores, la manera de aprender podría ser un factor importante. De modo que los estilos de aprendizaje resultan especialmente importantes porque nos ofrecen grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje-enseñanza más efectivo. La enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero es una actividad que se surge como respuesta a la necesidad de comunicación entre los hombres de culturas diferentes. El aprendizaje de una lengua extranjera se basa fundamentalmente en la enseñanza centrada en el estudiante, por lo que las características individuales son esenciales para el aprendizaje. Así se toman en cuenta los estilos de aprendizaje, elementos que condicionan el aprendizaje de un idioma extranjero. En el presente trabajo se propuso investigar en torno a los estilos de aprendizaje de los alumnos que estudian inglés en laUniversidad del Norte de Barranquilla, con el objetivo de darle a conocer a la comunidad académica las características de los alumnos, las cuales ayudarán a los profesores en su planificación de enseñanza, tomando en cuenta las diferencias individuales y de esta manera ayudar a los estudiantes a conseguir eficacia en el aprendizaje. 2. OBJETIVOS Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segunda lengua de acuerdo con la teoría de Honey y Alonso. Establecer si existen relaciones significativas entre estilos de aprendizaje y el género de los estudiantes de segunda lengua. Determinar si existen relaciones significativas entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académicode los estudiantes de segundalengua. 3. METODOLOGÍA 102 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 El enfoque de investigación es cuantitativo, el tipo de estudio en que se enmarcó la investigación es “correlacional”, ya que miden las dos o más variables que se pretende ver si están o no relacionadas en los mismos participantes y después se analiza la correlación. Para la presente investigación, se pretendió establecer relación entre: estilos de aprendizaje y factores socio-académicos de los estudiantes de segunda lengua. La población estuvo conformada por todos los estudiantes de la carrera de medicina que estudian inglés como segunda lengua (asignatura obligatoria) en el Instituto de idiomas de la Universidad del Norte de Barranquilla. La muestra se determinó al azar, la cual estuvo conformada por una parte de la población, que fueron 167 estudiantes, distribuidos en 9 semestres. Los grupos no se forman según el semestre sino el nivel de inglés, cuyo rango es de 1 a 4. De los 167 alumnos 96 son mujeres y 71, hombres. Se aplicó elcuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) para la evaluación de los Estilos de Aprendizaje. Los estudiantes de cada grupo respondieron los cuestionarios en el horario académico habitual. La duración en el diligenciamiento del cuestionario osciló entre 25 y 30 minutos. El cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) consta de 80 preguntas (20 ítems para cada uno de los cuatro estilos) a las que se responde manifestando si se está de acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). La puntuación máxima en cada estilo es 20. El cuestionariotiene en cuenta cuatro estilos de aprendizaje esenciales: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático. La identificación del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se realizó con base en el Baremo de interpretación general propuesto por Alonso y col, (1994). ESTILOS Muy baja Baja PREFERENCIA Moderada Alta Muy alta 103 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO 0-6 7-8 9-12 13-14 0-10 11-13 14-17 18-19 0-6 7-9 10-13 14-15 0-8 9-10 11-13 14-15 Tabla 1. Baremo de Alonso y col. 1994. 15-20 20 16-20 16-20 El rendimiento académico se basó en el registro de las calificaciones obtenidas en el examen parcial de la asignatura de inglés. Operacionalmente esta variable se expresará en nota de 1.0 a 5.0. La correlación entre los resultados obtenidos con el CHAEA, el género y rendimiento académico se estableció a través del estadístico de U de Mann-Whitney y de R de Spearman. Para el análisis de estos datos se utilizó el Programa Estadístico SPSS, mediante el cual se calcularon las medias y porcentajes. 4. RESULTADOS De acuerdo con lo establecido en los objetivos, en la gráfica 1 se muestran los resultados alcanzados en la intensidad de preferencia de los estilos de aprendizajes de los estudiante de segunda lengua. ACTIVO Alta 7,8% Modera da 15,6% Bajo 19,8% Muy alta 1,8% REFLEXIVO Muy Bajo Bajo Muy Bajo 55,1% Moderada Alta Muy alta Muy Muy Bajo alta 8,4% Bajo 18,6% 17,4% Alta 34,1% Modera da 21,6% Muy Bajo Bajo Moderada Alta Muy alta 104 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 TEÓRICO Muy PRÁCTICO alta 6,0% Muy Bajo Alta 16,8% 24,6% Bajo 21,0% Modera da 31,7% Muy Alta alta Muy 17,4% 3,6% Bajo 25,7% Muy Bajo Bajo Moderada Modera da 29,3% Alta Muy alta Muy Bajo Bajo Moderada Alta Bajo 24,0% Muy alta Gráfica 1. Intensidad de preferencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segunda lengua. Como se muestra en Tabla 2, la tendencia general de los estudiantes de segunda lengua los identifica como predominantemente reflexivos. NIVELES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO Muy bajo 55,1% 8,4% 16,8% 25,7% Bajo 19,8% 17,4% 21,0% 24,0% Moderada 15,6% 21,6% 31,7% 29,3% Alta 7,8% 34,1% 24,6% 17,4% Muy alta 1,8% 18,6% 6,0% 3,6% Tabla 2. Porcentaje de los estilos de aprendizaje en los estudiantes Respecto a la composición según género de los alumnos, el 42.5% corresponde a hombres y el 57.5% a mujeres y los estilos de aprendizaje en ambos géneros son predominantemente reflexivos, misma tendencia del curso en su conjunto: hombres reflexivos 45.1%; mujeres 58.3% reflexivos.(Gráfica 2 ) 105 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 ESTILO ACTIVO 100 80 60 40 20 0 ESTILO REFLEXIVO 78 47 13 13 5 11 femenino masculino 60 50 40 30 20 10 0 56 2320 33 30 masculino ESTILO PRACTICO 38 28 25 13 1719 feminino ESTILO TEORICO 40 35 30 25 20 15 10 5 0 32 femenino masculino 60 50 40 30 20 10 0 55 38 2425 1718 femenino masculino Gráfica 2. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de segunda lengua según género: masculino, n= 71; femenino, n= 96 Como se observa en la Tabla 3, los valores del estadístico establecieron que no hay diferencia significativa (p>0.05) entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el género, hay diferencias significativas (p <0.05) entre los estilos de aprendizaje activo, teórico práctico y el género. ACTIVO U de Mann-Whitney Sig. asintót.(bilateral) REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO 2694,500 3025,000 2817,500 2693,500 ,011 ,200 ,049 ,017 a. Variable de agrupación: Género Tabla 3. Comparación entre los resultados delestilo de aprendizaje que tienen los estudiantes y el género Como se muestra en Tabla 4,al correlacionar el rendimiento académico y los 106 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 estilos de aprendizaje en los alumnos de segunda lengua, los valores del estadístico establecieron que no hay correlación significativa (p>0.05) entre los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, práctico y rendimiento académico. No obstante se estableció una correlación significativa (p<0.05) entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico. ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO Rho de Spearman ,058 ,097 ,157 ,075 Sig. (bilateral) ,453 ,212 ,043 ,335 a. Variable de agrupación: rendimiento académico Tabla 4. Significancia en la relación entre los estilos de aprendizajey los resultados académicos de los estudiantes de segunda lengua. 5. CONCLUSIONES En cuanto a la distribución de los estilos de aprendizaje en la totalidad de la muestra, se puede afirmar que: entre los 4 estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y práctico), el que más predomina en los estudiantes de medicina que estudian inglés como segunda lengua es el estilo reflexivo, el que menos predomina es el estilo activo. Comparamos los estilos de aprendizaje con el factor socio-académico género, se puede concluir que: hay diferenciassignificativas entre los hombres y mujeres y la variable estilo de aprendizaje activo, teórico, y práctico. Los hombres adoptan más estilo de aprendizaje activo y práctico que las mujeres; en cambio son menos teóricos. Analizando la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, se identifica que sólo el estilo de aprendizaje teórico tiene correlación significativa con el rendimiento académico. 107 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 6. DISCUSIÓN Los resultados reportados en este estudio muestran que los estilos predominantes de aprendizaje en los estudiantes de medicina que estudian inglés como segunda lengua es el estilo reflexivo. Estos resultados concuerdan con los encontrados porIñaki Pikabea (2008) en un estudio con estudiantes de segunda lengua, manifiesta que el estilo de aprendizaje más extendido es el reflexivo. Al analizar los datos según género, nuestros resultados muestran que hay diferencias significativas entre hombres y mujeres encuanto a los estilos activo, teórico y práctico. En otras investigaciones existen resultados variados sobre las relaciones entre estilos de aprendizaje y género. En vez de tomar los resultados contrapuestos como obstáculos, deberían considerarlos como estímulos que nos animarán a continuar y profundizar la investigación, que nos permitirá indagar las características con respecto al estilo de aprendizaje de ambos géneros. Los resultados de la existencia de correlación significativa entre el estilo teórico y el rendimiento académico se concuerdan con lo encontrado por Carmen Gloria (2011) en un estudio con alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepción, en que se estableció una correlación significativa entre el rendimiento académico y el estilo teórico en los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica. Aunque el resto de los estilos de aprendizaje no tienen relación significativa con el rendimiento académico, de acuerdo con los datos se puede afirmar que cuando los estudiantes se dedican más en el uso de los estilos, tendrán más posibilidad de tener buenos rendimientos académicos. 7. RECOMENDACIÓN Después de realizar la investigación y analizar los datos, en la base de los 108 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 resultados obtenidos, me permitiría plantear las siguientes recomendaciones: Que los estudiantes aprendan a ser independientes en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva; aprendan a regularse, sobre la base de autoconocimiento; se sientan responsables de los resultados de aprendizaje. En cuanto a los docentes, deberían conocer las fortalezas y debilidades de diferentes estilos de aprendizaje en el estudio de una segunda lengua. Se recomienda que los docentestengan un sistema de evaluación acorde a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes y busquen herramientas que puedan motivar a los estudiantes a utilizar y ajustar los estilos de aprendizaje para aprender con eficacia y acomodarse en diferentes situaciones y etapas de estudio. Oxford (1993) apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar la investigación en este sentido para determinar el papel exacto de los estilos de aprendizaje. 8. REFERENCIAS Alonso, C., Gallego, D. &Honey, P.(1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. Carmen, G.A., & Fernando, R.Pavés. (2011) Estilos de aprendizaje, género y rendimiento académico. Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol. 8, octubre de 2011,71-84. Cazau Pablo. (2001). Estilos de aprendizaje. Disponible en : http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm Iñaki PikabeaTorrano. (2008) Se usa más una L2 si se aprende en base a los estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, nº1, Vol. 1 abril de 2008, 226-239 Keefe James.(1988). Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de examinador, Reston, VA: Asociación Nacional de Principal de Escuela de 109 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11, outubro de 2013 Secundar López Campos, M. D. y otros. (2003). Estilos de aprendizaje en OrientaciónEducativa.Disponible en: http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op04.htm [On line] Oxford, R.L.(1993). Research on second language learning strategies. AnnualReview of AppliedLinguistics. No.13. pp.175-187. Recibido en: 5 abril de 2013 Aceptado en: 10 agosto de 2013 110 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN CLASES DE GEOMETRÍA PROYECTIVA A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Sandra de Souza Melo Universidade Federal de Pernambuco- Brasil [email protected]. Oscar Arturo Andrada Universidad Nacional de Catamarca- Argentina [email protected] Resumen Este trabajo presenta una investigación realizada con estudiantes de la licenciatura para maestros de dibujo en la Universidade Federal de Pernambuco/BR y tiene por objetivo verificar la adecuación de los recursos para enseñanza - aprendizaje en el curso de Geometría Proyectiva a los Estilos de Aprendizaje -EA- de dichos alumnos. Para evaluar el Estilo de Aprendizaje utilizamos el cuestionario CHAEA (Alonso, Gallego y Money, 2005) y utilizamos una metodología cualitativa de investigación, más precisamente el estudio de casos (Yin, 2003). Realizamos una categorización de las actividades basados en Filatro (2008). Al final del artículo presentamos nuestras conclusiones sobre las ventajas del conocimiento del EA de los estudiantes como un modo de mejorar la eficiencia de dicho proceso de enseñanza - aprendizaje minimizando los problemas de aprendizaje de la geometría. Palabras-clave: ESTILOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES, PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, GEOMETRÍA PROYECTIVA. ADAPTATION OF TEACHING RESOURCES USED IN PROJECTIVE GEOMETRY CLASSES TO THE LEARNING STYLES OF STUDENTS Abstract This paper presents a research realized with students of a degree for teachers of drawing in the Universidade Federal de Pernambuco/BR and must by objective verify the adjustment of the activities developed during the education process/learning during Projective Geometry to the Styles of Learning of these students. In order to evaluate the Style of Learning we used questionnaire CHAEA (Alonso, Gallego and Honey, 2005) and we used a qualitative methodology of research, more indeed the study of cases (Yin, 2003). Also we realized a categorization of the activities based in Filatro (2008). At the end of the article we presented our conclusions on the advantages of the knowledge of the EA of the students like a way to improve the efficiency of this process of education/learning being diminished the problems of learning of geometry. Key words: STYLE OF LEARNING, ACTIVITIES, PROBLEMS OF LEARNING, PROJECTIVE GEOMETRY. 111 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 1. INTRODUCCIÓN Las transformaciones geométricas ocurren en el cotidiano del hombre, siendo utilizadas desde los tiempos más antiguos, aunque intuitivamente, sin una teoría que las respaldasen. En la organización espacial usada por el ser humano verificamos la existencia de patrones de repetición -transformación de las más variadas formas. “A cada momento el hombre busca las leyes que regentan la forma y sus posibilidades de transformaciones. Dichas transformaciones muchas veces tienen como finalidad formar estructuras organizadas, que hagan bello y estructuren el espacio y el bidimensional” (Melo, Andrada, Bezerra, Albuquerque y Coelho, 2011). Estas transformaciones geométricas de las formas, de los objetos, son utilizadas en trabajos de diseño, en construcciones arquitectónicas, incluso en el arte. La forma geométrica es una forma esencial igual que en la naturaleza y estudiarlas relacionadas a la práctica es más motivador para el docente y para el discente (Melo, 2003). Los reticulados bidimensionales también pueden ser tratados como formas de transformación de figuras por giros, traslación, simetría. A la vez, los reticulados tridimensionales pueden ser considerados como transformación de elementos. El diseño clasifica los elementos por las igualdades y semejanzas: isometrías, homeometría, singenometría, catametría, heterometria y ametría (Arruda, 1981 citado por Melo, 2003). Las geometrías son clasificadas según Klein (1972 citado por Moriena, 2006), por su grado de generalidad: isometrías, semejanzas, afinidades y proyectividades. De modo que dichas clasificaciones presentan semejanzas, no en la nomenclatura, sino en la forma de sus elementos. La Geometría Proyectiva fue estructurada por Jean Victor Poncelet – discípulo de Gaspar Monge y oficial del ejército de Napoleón – en el “Traité des Proprietés Projetctives des Figures” publicada en 1822. Dichas transformaciones proyectivas tienen como invariante la razón doble de los puntos de la figura objeto para la figura imagen. 112 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Nos interesa que el aprendizaje de la geometría de las transformaciones se haga de modo eficaz para que el futuro maestro pueda echar mano de los contenidos aprendidos en su formación para su práctica profesional. Sin embargo, a veces, el proceso de enseñanza presenta enclaves a su desarrollo y buscamos a través del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA, con el diseño y la evaluación de actividades adecuadas, llegar a buen puerto en dicho proceso de enseñanza/aprendizaje. La investigación que presentamos en este artículo fue aplicada en un grupo de estudiantes de la carrera de “Licenciatura en Expresión Gráfica”, que forma maestros para la actuación en el área de representación gráfica. Una investigación piloto fue aplicada a un grupo de 14 estudiantes y resultó principalmente en la categorización de las actividades, elaboradas para los contenidos impartidos. La fase siguiente fue aplicada a un grupo de 23 estudiantes. Nos conducimos en la realización de nuestra investigación utilizando una metodología cualitativa de investigación del contexto estudiado, más precisamente, el estudio de casos, donde realizamos el análisis de las observaciones de las clases, los cuestionarios y las entrevistas. 2. REFERENTE TEÓRICO 2.1 - Problemas de aprendizaje de la geometría Todas las instituciones de enseñanza vienen buscando evaluar la calidad de sus trabajos y el resultado del aprendizaje de sus alumnos. Tal posición pone de manifiesto aspectos que muestran algunos resultados deficitarios y de este modo algunas investigaciones están buscando informaciones sobre qué dificultades en el aprendizaje de las matemáticas vienen provocando dichas deficiencias (Melo et al, 2011). Dificultades presentadas por alumnos en la Enseñanza Secundaria Básica ocasionadas por el diseño, desarrollo y evaluación del currículo por la falta de conocimiento de las condiciones individuales de cada alumno son apuntadas por Fonseca y Gamboa (2003 citado por Melo et al, 2011). Así que, apuntan 113 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 para un inadecuado tratamiento didáctico metodológico de los contenidos, subrayando el modo muy abstracto del trabajo con la Geometría. Desde este planteamiento, defienden un diseño de las tareas docentes y estrategias de aprendizaje que posibiliten de manera diferenciada ir avanzando y desarrollando el pensamiento geométrico de los estudiantes. El problema que involucra las dificultades que se presentan en la solución de problemas de Geometría Euclidiana, relacionados con el uso de los códigos del lenguaje matemático, fue planteado en la investigación de Radillo, Ulloa y Villalpando (2008 citado por Melo et al, 2011.). Ellos apuntan para una mayor cantidad y variedad de errores en la representación simbólica de cada problema que en su correspondiente gráfica. Enfatizan que una posible razón de ello es que el código de la representación gráfica es más flexible que los códigos simbólico y verbal. A la vez, dicen que los conceptos básicos deben mostrarse en forma verbal, como en sus correspondientes representaciones gráfica y simbólica, para propiciar un mejor aprendizaje de los mismos y del lenguaje matemático. Creemos que todos obstáculos presentados en este apartado sobre problemas en el aprendizaje de la geometría pueden ser minimizados con el conocimiento de los EA de los alumnos que pasaremos a discutir en el apartado siguiente. 2.2 Los Estilos de Aprendizaje Alonso, Gallego y Honey (2005 citado por Melo, 2012), establecen una clasificación de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos de categorías, con las siguientes características: Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen realizar nuevos intentos aunque sea sólo por una vez y en cuanto baja el ritmo de la actividad empezada inician la próxima; afrontan las experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del trabajo en grupo. Estilo reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas; recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a 114 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 los demás antes de intervenir, creando a su alrededor una sensación de tolerancia. Estilo teórico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de teorías lógicas y complejas; usan la lógica para la resolución de problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el análisis y la síntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo. Estilo pragmático: buscan la rápida aplicación práctica de las ideas, descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas. Basado en las características presentadas por dicha clasificación, Del Valle, Hernández y Cózar (2000 citado por Melo et al, 2011) subraya que a la hora de diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones: En el estilo activo, las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo ellos el centro. En el estilo reflexivo, no son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de los demás. En el estilo teórico, ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organización o los elementos no se articulan según la lógica racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento, modelos teóricos, principios generales y mapas conceptuales. En el estilo pragmático, se inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de larga duración donde no aprecian nada tangible. 115 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Las actividades diseñadas deben contemplar las características de cada EA, si pretenden ser una herramienta educativa eficaz. Además, dichas actividades deben ser pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y, aunque sean actividades eminentemente prácticas, deberán ser planteadas desde una perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas especialidades y campos del conocimiento (Melo et al, 2011). 2.3 Ventajas del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA El conocimiento de los EA implica: Los estilos de enseñanza –en una enseñanza centrada en el alumno, el docente debe tener muy en cuenta cómo son los EA de los alumnos. El rendimiento académico- después de analizar las distintas investigaciones llegan a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus EA predominantes. La orientación educativa –está también toma provecho de los EA como una acción orientadora para ayudar por ejemplo a discriminar el porcentaje de abandono escolar. La educación de adultos– el autoconocimiento de los estilos personales se configura como un buen recurso para la dinámica de formación permanente de la civilización contemporánea, aprender a aprender. Las aplicaciones didácticas –la importancia de conocer y ajustarse a los EA para diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar el progreso de cada alumno y la insistencia en la importancia de enseñar a los niños utilizando métodos que ajusten a sus preferencias de percepción (Alonso, Gallego y Honey, 2005). Según Del Valle Hernández y Cózar (2009 citado por Melo et al, 2011), cuando el estudiante es ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los rasgos de su EA y, a la vez, identificar cuáles son de esos rasgos que debe utilizar en cada situación de aprendizaje. Por ello, los estudiantes aprenden con más efectividad, cuando se les enseña con su EA dominante. 116 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 La idea de que las teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje es subrayada por Santaolalla (2009 citado por Melo et al, 2011). La “enseñanza activa” parece conducir con seguridad al éxito deseado. Mientras que el papel predominante de los materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a exposiciones magistrales de los profesores ha favorecido que los alumnos con preferencias en los EA reflexivo y teórico sean los que tienen los rendimientos más elevados en matemática. Sin embargo, no todos los alumnos presentan estas características e identificar los EA ayudará a que el grupo como un todo tenga éxito en el aprendizaje. Fernández (2008 citado por Melo et al, 2011) ha concluido de su investigación la importancia que presenta el conocimiento de los EA en el diseño de cursos de postgrado para la motivación de logro y satisfacción en contextos en línea pues los alumnos presentan características y actuaciones diferentes frente a los materiales y tareas de estos cursos. Zapata y Flores (2008 citado por Melo, 2012) subrayan la importancia de identificar los EA de los estudiantes universitarios, pues en diferentes carreras encontraron EA según sus grupos. Desde ahí, el planteamiento de estrategias específicas para cada uno de los grupos se muestra relevante para obtener mejores resultados en el aprendizaje efectivo de contenidos específicos. Los docentes de distintas facultades deben tener en cuenta que pueden diseñar y usar distintas estrategias de enseñanzas con los alumnos que pertenecen a grupos de equilibrio. Todavía, los docentes deberán utilizar herramientas y estrategias que consideren los rasgos característicos de cada uno de estos estilos de alumnos que presentan un estilo fuertemente dominante. Hervás (2008 citado por Melo, 2012) considera que identificar y evaluar los EA de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar en la individualidad. Reconocer los estilos mediante un procedimiento y una filosofía sobre la educación lleva a los profesores y a la comunidad escolar a creen en los puntos fuertes de sus estudiantes y examinar todos los 117 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 componentes educativos para entender cómo cada uno apoya las necesidades desprendidas de los diversos estilos del alumnado. 3. OBJETIVOS El proyecto “Analisando a Adequação dos Recursos e Metodologias de Ensino da Geometria Projetiva ao Estilo de Aprendizagem dos Alunos” fue aprobado en 2009 por la “Pró-reitoria de Assuntos Acadêmicos”, dentro del “Programa de Melhoria do Ensino de graduação”. Dicho proyecto tuvo por objetivos: Investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados a la construcción del conocimiento sobre geometría en la formación del licenciando a partir del análisis de la adaptación al EA de los alumnos a la utilización de recursos materiales, tecnológicos, humanos y culturales. Analizar la adecuación de las actividades y materiales al EA de los alumnos. Categorizar las actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje. Evaluar el aprendizaje de los alumnos respecto a la relación tipo de actividad/EA. Mejorar el aprendizaje de los contenidos a través de la utilización de situaciones en Diseño, Arquitectura, Ingeniería, Arte y otras donde ocurran las transformaciones geométricas. Exponer los alumnos a situación de utilización del ambiente virtual de enseñanza como una experiencia que permita la futura utilización de dicho ambiente. 4. METODOLOGÍA Para el desarrollo de esta investigación elegimos una perspectiva metodológica cualitativa (Bogdan y Taylor, 1986; Bogdan y Biklen, 1994; Yuni y Urbano, 1997), más precisamente por el estudio de casos (Yin, 2003; Fernández 2006). Esta investigación no persigue el entendimiento del proceso de aprendizaje desde su resultado o producto final, sino el desarrollo en un determinado y específico contexto, o sea, busca el cómo y el porqué del objeto de estudio. 118 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 En la realización de las clases utilizamos una metodología que buscase hacer la utilización de situaciones prácticas en la elaboración del material didáctico para los tópicos de estudio que también fueron ilustrados con ejemplos prácticos de modo que los alumnos siempre tuviesen la conexión de la teoría con el mundo que los cerca. Buscamos la interdisciplinaridad en el análisis de obras de artes desde su aspecto estético dentro de la historia del arte y sus corrientes artísticas y verificando las propiedades proyectivas. Para la realización de los objetivos de esta investigación fueron realizadas las siguientes etapas: Aplicación del cuestionario CHAEA de EA. Levantamiento bibliográfico de la teoría a ser impartida. Levantamiento de situaciones en Diseño, Arquitectura, Arte e Ingeniería y otras donde ocurran las transformaciones geométricas. Selección y preparación de todo el contenido teórico para el material didáctico y las actividades. Utilización de las imágenes recolectadas para ilustración de las clases teóricas, para ejercicios y para el material didáctico haciendo la conexión teoría/práctica. Realización de las clases, donde los alumnos presentaron trabajos que mostraron la identificación y justificación de la utilización de las transformaciones. Utilización del ambiente virtual de enseñanza MOODLE (Barros, 2009), para el acceso al material teórico y socialización del material recolectado y creado por los alumnos. Observación de las clases impartidas en la asignatura durante el curso para la recolecta de datos y su respectivo análisis. Aplicación de cuestionarios de evaluación de los recursos empleados en el proceso de enseñanza. Realización de entrevistas (Rosa y Arnoldi, 2006). Análisis conjunto de los casos e informe final. 119 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 En su aplicación inicial fueron creadas actividades destinadas a la fijación y el desarrollo del contenido presentado en el aula. Dichas actividades fueron elaboradas para cada uno de los contenidos presentados durante el curso. Primeramente estas actividades, para evaluación en el dominio cognitivo, fueron categorizadas dentro de lo propuesto por Filatro (2008) siguiendo una jerarquía de competencias: Evaluación – requiere que el alumno confronte datos, informaciones, teoría y productos con un o más criterios de juicio: ¿Cuál su opinión? ¿Cuál su posición respecto a? Si,... entonces... Síntesis/Creación – requiere que el alumno reúna elementos de información, a la vez haciendo abstracciones y generalizaciones con el fin de crear algo nuevo: ¿Cuál su opinión? ¿Cuál su posición respecto a? Si,... entonces... Análisis – requiere que el alumno separe la información en elementos componentes y establezca relaciones entre las partes: ¿Cómo eso podría...? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de...? Aplicación – requiere que el alumno transfiera conceptos o abstracciones aprendidos para resolver problemas o situaciones nuevas: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué forma(s)? Comprensión – requiere que el alumno aprenda el significado de un contenido, comprenda hechos y principios, ejemplifique, interprete o convierta materiales de un formato a otro (por ejemplo, desde verbal para visual, desde verbal para matemático), estime las consecuencias y justifique métodos y procedimientos: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué forma(s)? Memorización – requiere que el alumno recuerde y reproduzca con exactitud alguna información que le tenga sido dada, sea esta una fecha, un relato, un procedimiento, una fórmula o una teoría. Así que, las actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje fueron categorizadas de acuerdo con las tablas 1 y 2: 120 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Categoría A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 X X X X Análisis X X X X Aplicación X X Comprensión X Evaluación A9 AV* Síntesis/Creación Memorización X X X X X X X X X *AV – actividad virtual realizada en Internet. Tabla 1. Categorización de las actividades de la 1ª Unidad Categoría A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 X X X X X X X Evaluación Síntesis/Creación X X Análisis X X X X X X X Aplicación X X X X X Comprensión Memorización Tabla 2. Categorización de las actividades de la 2ª Unidad A17 X X X X X X Para hacer el ranking de los EA predominantes en los participantes, utilizamos los baremos generales apuntados por Alonso, Gallego y Honey (2005), de acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en el CHAEA, según la tabla 3: Activo Reflexivo Teórico Preferencia Muy Alta 15 - 20 20 16 - 20 Preferencia Alta 13 -14 18 - 19 14 - 15 Preferencia Moderada 9 - 12 15 - 17 10 - 13 Preferencia Baja 7-8 12 - 14 8-9 Preferencia Muy Baja 0-6 0 - 11 0-7 Tabla 3. Baremo general de preferencias en Estilos de Aprendizaje Pragmático 16 -20 14 – 15 11 -13 9 - 10 0-8 En seguida vemos la tabla 4 con los resultados del CHAEA –Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje- de los estudiantes, donde tendremos las preferencias muy alta (MA), alta (A), moderada (M), baja (B) e muy baja (MB) de acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en dicho cuestionario, conforme anteriormente explicado: Participantes Caso 1 Estilo de Aprendizaje – del más dominante al menos dominante + Teórico (12) Activo (10) Reflexivo (13) Pragmático (10) 121 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6 Caso 7 Caso 8 Caso 9 Caso 10 Caso 11 Caso 12 Caso 13 Caso 14 Caso 15 Caso 16 Caso 17 Caso 18 Caso 19 Caso 20 Caso 21 Caso 22 Caso 23 Activo (13) Reflexivo (16) Pragmático (13) Teórico (11) Reflexivo (19) Activo (12) Teórico (12) Pragmático (12) Activo (16) Reflexivo (18) Teórico (11) Pragmático (11) Teórico (19) Reflexivo (17) Pragmático (10) Activo (8) Reflexivo (18) Pragmático (12) Teórico (12) Activo (7) Teórico (17) Reflexivo (16) Pragmático (13) Activo (4) Activo (19) Teórico (8) Pragmático (9) Reflexivo (9) Reflexivo (19) Teórico (15) Pragmático (14) Activo (9) Activo (13) Reflexivo (15) Pragmático (12) Teórico (6) Pragmático (16) Reflexivo (18) Activo (13) Teórico (9) Teórico (17) Reflexivo (17) Pragmático (13) Activo (7) Pragmático (18) Activo (17) Reflexivo (17) Teórico (10) Activo (14) Teórico (15) Pragmático (12) Reflexivo (14) Pragmático (18) Teórico (15) Activo (13) Reflexivo (15) Activo (16) Teórico (12) Reflexivo (15) Pragmático (12) Activo (14) Reflexivo (18) Pragmático (14) Teórico (11) Teórico (16) Activo (13) Pragmático (14) Reflexivo (17) Activo (17) Pragmático (14) Reflexivo (17) Teórico (9) Teórico (14) Activo (13) Pragmático (13) Reflexivo (15) Reflexivo (19) Teórico (15) Pragmático (14) Activo (9) Reflexivo (18) Pragmático (10) Teórico (9) Activo (8) Reflexivo (14) Pragmático (10) Teórico (9) Activo (6) Tabla 4. Estilos de Aprendizaje presentado por los alumnos 5. RESULTADOS PRESENTADOS DURANTE EL PERIODO 2010/2011 Con bases en los resultados presentados en los periodos del 2009/2010 (piloto), realizamos esta nueva fase de la investigación y presentamos a seguir los resultados obtenidos a partir de las observaciones de las clases, análisis de los cuestionarios y entrevistas, conforme presentados en la metodología. Para el análisis de las actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje nos basamos en la categorización de Filatro (2008) de acuerdo con las tablas 1 y 2 de este artículo, y vemos a seguir en los resultados obtenidos por los casos estudiados en las actividades desarrolladas en la 1ª y 2ª unidades del curso (Tablas 5 y 6, respectivamente): Participantes Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6 Caso 7 Caso 8 Caso 9 Caso 10 Caso 11 Caso 12 A1 10,0 F 10,0 F 8,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 A2 7,5 9,0 9,0 7,0 6,0 9,0 9,0 10,0 9,0 6,0 6,0 9,5 A3 F 2,0 9,5 7,0 F 7,5 F 10,0 10,0 6,0 9,5 9,5 A4 8,5 F 8,0 F F 8,0 8,0 10,0 10,0 7,5 9,0 8,0 A5 5,0 8,0 8,0 F F 7,0 F 9,5 9,0 F 10,0 4,0 AV* 5,0 F 7,0 F 10,0 2,0 8,0 10,0 10,0 F 9,0 9,0 A6 9,0 7,0 9,5 8,0 7,0 9,0 8,0 10,0 9,5 8,0 10,0 10,0 A7 7,5 F 8,5 F F F 8,0 F 8,5 F F 9,75 A8 F F 9,0 F 10,0 10,0 7,0 F 10,0 F 8,0 9,5 122 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Caso 13 F F 6,0 F 9,0 F 2,0 Caso 14 10,0 9,0 6,0 5,0 5,0 10,0 9,0 Caso 15 10,0 7,0 7,5 8,0 5,5 F F Caso 16 10,0 9,0 8,5 5,0 7,5 9,0 8,0 Caso 17 F 6,0 6,0 7,0 F F 9,0 Caso 18 10,0 8,0 9,5 8,0 8,0 8,0 10,0 Caso 19 4,0 6,0 6,0 4,0 7,0 4,0 9,0 Caso 20 10,0 8,5 8,5 6,0 7,5 9,0 9,5 Caso 21 F 6,0 F 7,0 1,5 F 10,0 Caso 22 F F F 6,0 F F 10,0 Caso 23 F 9,0 8,0 8,0 7,0 F 10,0 *AV – actividad virtual – realizada a través de Internet. **F – Falta- actividad no entregue por el alumno Tabla 5. Notas de las actividades en la 1ª unidad Participantes A10 A11 A12 A13 A14 A15 Caso 1 10,0 F* 7,5 8,0 7,5 F Caso 2 F F 8,5 F 8,0 9,5 Caso 3 10,0 5,5 10,0 9,5 10,0 10,0 Caso 4 F F F F F F Caso 5 8,5 F F 4,0 7,5 F Caso 6 5,5 5,5 7,0 F 7,5 9,5 Caso 7 9,0 7,5 9,5 5,0 8,5 F Caso 8 F F F 0,0 7,5 F Caso 9 9,0 10,0 8,5 10,0 8,0 10,0 Caso 10 F 4,0 10,0 F F F Caso 11 F F 8,5 7,0 7,5 F Caso 12 10,0 8,0 10,0 8,0 7,5 5,0 Caso 13 F F F 2,0 F F Caso 14 6,5 8,0 10,0 7,0 8,0 5,0 Caso 15 9,0 F 9,0 F 8,0 10,0 Caso 16 8,0 8,0 9,0 8,0 7,0 10,0 Caso 17 5,5 5,0 8,5 1,0 7,0 9,5 Caso 18 F 9,5 8,5 10,0 6,0 10,0 Caso 19 2,0 0,0 6,0 5,0 7,0 F Caso 20 5,0 9,5 10,0 F F 5,0 Caso 21 9,0 5,0 10,0 7,0 7,5 F Caso 22 F F F F F F Caso 23 F 4,0 5,0 F 7,5 4,0 *F – Falta- actividad no entregue por el alumno Tabla 6. Notas de las actividades en la 2ª unidad 8,5 9,5 6,5 9,5 7,5 9,0 5,0 9,0 9,5 7,75 9,5 A16 F F F F F F F F 10,0 F F 5,0 F F F F F F F 8,0 5,0 F 5,0 9,5 7,5 F 10,0 F 9,0 2,0 9,5 6,5 6,5 6,0 A17 F F 5,8 F 3,5 7,3 8,0 1,62 9,0 8,0 8,0 6,3 5,6 9,0 8,0 8,7 F 7,2 4,7 10,0 7,6 F 9,0 6 – ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis conjunta de los datos recabados mediante las técnicas de observación del desarrollo de las actividades durante las clases, entrevista y cuestionarios nos permitió comprobar el grado de validad de las respuestas y comportamientos aportados por los alumnos durante el proceso de enseñanza. Este análisis se dividió en: a) Análisis de la resolución de las actividades por el alumno durante las clases. 123 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 b) Análisis de la valoración que el alumno hizo de su proceso de formación relacionado con la metodología empleada y/o la utilización de los recursos. c) Análisis de la interacción con el grupo de alumnos durante la resolución de las actividades. Finalmente, realizamos un análisis global de los casos estudiados para llegar a las inferencias aportadas a las conclusiones de nuestra investigación. Este análisis revelará las ocurrencias de todos los casos en lo que se refiere al éxito en el desarrollo de las actividades relacionado con el EA; la satisfacción de los participantes con respecto a los recursos. Presiéntanse divididas en: d) Análisis del desarrollo de las actividades e) Análisis de la entrevista f) Análisis de los cuestionarios. 6.1 – Análisis de las respuestas al cuestionario Como ya nos referimos anteriormente, fue elaborado un cuestionario para verificar la opinión de los participantes respecto a los recursos utilizados durante el proceso de aprendizaje en las clases de Geometría Proyectiva, que presentamos en seguida. El cuestionario fue compuesto de tres partes: una referente a los textos didácticos entregados en la clase para acompañamiento del contenido impartido; otra referente al material visual (PowerPoint), utilizado para presentación y discusión del contenido en el aula y posteriormente repasado a los alumnos para consultas sobre dicho contenido teórico; finalmente una última, referente al ambiente virtual de enseñanza que fue utilizado en parte de las clases o contenidos. La finalidad de este cuestionario era la evaluación del nivel de satisfacción de los usuarios con los recursos elaborados para el proceso de enseñanza y se basó en los trabajos de Schlapak et al (2001), Shackel (1991 citado por Padovani, 2003) y Marques (1995). Los dos primeros trabajos están relacionados con la evaluación de la usabilidad y el último con los aspectos pedagógicos. 124 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Para contestar al cuestionario, los participantes debían: contestar a los ítems evaluando los recursos didácticos de manera general; buscar que las respuestas fueran las más objetivas posibles; contestar a todos los ítems; si estuviese completamente de acuerdo con la afirmación que juzgaba, marcar el ítem “5”; si estuviese completamente en desacuerdo, marcar el ítem “1”; ajustar el juicio, utilizando los puntos intermedios de la escala. Un total de 23 participantes contestaron el referido cuestionario en los ítems referentes a los textos didácticos, aunque los ítems referentes al material visual (PowerPoint), sólo fueron contestados por los estudiantes que hicieron la utilización del mismo teniendo un total de 20 participantes; los ítems referentes al ambiente virtual de enseñanza (MOODLE) tuvieron un total de 17 respondientes, que presentamos en las tablas 7, 8 y 9. Preguntas Buena actualización de la información Uso correcto de aspectos gramaticales de la lengua. Utilización correcta de siglas. Nada poco regular 5 bastante 7 mucho 11 2 6 15 3 8 12 3 10 10 3 8 12 9 6 8 5 8 10 1 7 8 7 2 9 3 9 5 6 Los contenidos de la asignatura están claramente formulados. La organización de los contenidos en los textos es compatible con el programa presentado al inicio del curso. Los contenidos persiguen un propósito claro Los contenidos cubren los aspectos teóricos fundamentales de los temas del programa. Los contenidos guardan relación con la actividad práctica profesional. Los contenidos son actuales. Los contenidos se ajustan a mis expectativas 2 10 sobre el programa de la asignatura. Tabla 7. Respuestas referentes a los textos didácticos Desde los resultados presentados (Tabla 7), podemos verificar una valoración positiva de este recurso. Los alumnos contestaron que este presentaba el contenido del curso de forma compatible al programa, con propósitos claros y estando relacionado con la actividad profesional. Los ítems que presentaron menor índice de aprobación fueron los referentes a la actualidad de los contenidos y a las expectativas sobre la asignatura. 125 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Pregunta nada Buena compatibilidad del material con el contenido. Presenta un buen diseño gráfico relación al color respecto al contraste texto/color, fondo, grafismos, visibilidad. Presenta un buen diseño gráfico relación al texto respecto al tamaño, tipo de letra, espaciado, grafismo/texto, alineación. Presenta un buen diseño gráfico relación al grafismo respecto al tamaño, localización. Buen control y libertad del usuario respecto a la opción de control del ritmo de visualización del contenido. Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto cansancio del usuario. Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto a la comodidad del usuario. Los recursos presentan un buen nivel de satisfacción respecto esfuerzo personal del usuario. Los recursos permiten cumplir los objetivos educativos. La organización de los contenidos es adecuada. Los contenidos persiguen un propósito claro. Los contenidos cubren los aspectos teóricos fundamentales de los temas del programa. Los contenidos guardan relación con la actividad práctica profesional. Los contenidos son actuales. 1 poco regular bastante mucho 4 9 7 3 4 8 5 2 3 10 5 1 3 9 7 7 6 7 1 8 5 6 1 7 3 9 9 6 5 6 7 7 3 9 8 1 4 4 11 1 5 5 9 8 6 6 4 7 7 4 6 1 Los contenidos se ajustan a mis expectativas 1 9 sobre la asignatura. Tabla 8. Totalización de las respuestas sobre el material visual Desde las respuestas de los participantes (Tabla 8), podemos verificar una aprobación de este recurso. Sin embargo, verificamos alguna insatisfacción en lo tocante al diseño gráfico respecto a los contrastes, al tamaño de letra y al grafismo. También vemos que nuevamente aspectos como expectativas y actualidades recibieron algún juicio de desaprobación. Pregunta Buena conexión con sitios de búsqueda u otros. Buena totalidad de visualización del contenido con consecuente facilidad de localización de los mismos. Compatibilidad del menú con el contenido. Buena jerarquía, compatible con los contenidos tratados. nada poco 2 regular 5 bastante 7 mucho 3 1 5 7 4 5 8 4 3 10 2 2 126 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Buena visibilidad del sistema respecto al formato, tipo y tamaño de los archivos, estado de almacenamiento (activo o inactivo) Los medios de navegación facilitan el desplazamiento dentro de la plataforma. Presenta un buen diseño gráfico relación al color respecto al contraste texto/color, fondo, grafismos, visibilidad. Presenta un buen diseño gráfico relación al texto respecto al tamaño, tipo de letra, espaciado, grafismo/texto, alineación. Presenta un buen diseño gráfico relación al grafismo respecto al tamaño, localización. Presenta un buen diseño gráfico relación a los botones respecto al tamaño, forma, localización, activación, estado, color. Buen control y libertad del usuario respecto a opción de visualización y grabación en el disco duro, control de navegación. Necesita suporte al usuario – contacto para dudas, campo de ayuda, rapidez en la contestación de las preguntas de ayuda. Necesita un sistema interno de búsqueda de palabra clave. Buena eficiencia en el cumplimiento de las tareas cuanto a la velocidad y cantidad de errores. Facilidad de aprendizaje de la utilización del sistema (tiempo y cantidad de entrenamiento) Flexibilidad en la adaptación de las tareas y de la interfaz a los diversos usuarios. La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto cansancio del usuario. La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto a la comodidad del usuario. La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto a la frustración en la realización de tareas. La interfaz presenta un buen nivel de satisfacción respecto esfuerzo personal del usuario. La plataforma permite cumplir los objetivos educativos. La organización de los contenidos en la plataforma es adecuada. Los contenidos persiguen un propósito claro. Los contenidos cubren los aspectos teóricos fundamentales de los temas del programa. Se realizan actividades prácticas adecuadas. Los contenidos guardan relación con la actividad práctica profesional. El nivel de las actividades estuvo adecuado a los destinatarios. Dentro de las actividades mentales proporciona el desarrollo de la capacidad de expresar, comunicar, exponer estructuradamente. Dentro de las actividades mentales proporciona la posibilidad de búsqueda selectivamente 1 5 6 5 7 8 2 2 5 7 3 1 5 8 3 1 6 7 3 2 6 7 2 9 4 4 3 6 3 5 2 6 5 4 8 7 2 9 4 4 3 5 5 4 3 6 5 2 1 7 6 3 1 9 6 1 1 7 5 4 5 5 7 7 6 4 4 5 8 4 5 7 6 6 5 5 6 5 8 4 5 1 6 5 5 1 8 4 4 1 1 1 127 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 información. Son encontrados elementos motivadores en la 5 8 utilización de la plataforma. La utilización de la plataforma permite la 1 4 integración curricular. Tabla 9. Respuestas sobre el MOODLE 2 2 9 3 A partir de las respuestas dadas por los participantes (Tabla 9), podemos constatar una pequeña aprobación de este espacio de enseñanza virtual. La interface del ambiente aparece como uno de los aspectos más negativos, juntamente con los aspectos de la visualización, suporte al usuario, eficiencia en el cumplimento de tareas y facilidad de aprendizaje. 6.2 – Análisis de las observaciones de las clases. Realizamos la observación de las clases para corroborar las inferencias realizadas sobre el nuestro objeto de estudio. Para tal, efectuamos la grabación de dichas clases y también el registro de estas observaciones a través del diario de clase donde constatábamos el comportamiento de los estudiantes respecto al trabajo en equipos, discusión con sus iguales, formación y participación en grupos. El grupo de alumnos matriculados en esta asignatura es formado heterogéneamente, o sea, de varios periodos. Merece destaque el hecho de que la interacción ocurriese preponderantemente entre los alumnos del mismo periodo, aconteciendo en pocas ocasiones la interacción entre alumnos de distintos periodos. El comportamiento general del grupo es de consultar los colegas para discutir y pedir ayuda en la resolución de las actividades. Así que, inicialmente buscaron la ayuda de sus pares y sólo después empezaron a pedir ayuda a la profesora. Durante la formación y participación en los grupos para la realización de las tareas y discusión, los alumnos generalmente se organizaban de modo que los que pertenecían al 3º periodo se agrupaban en el fondo del aula y los que pertenecían al 5º periodo se agrupaban en los primeros puestos del aula. Generalmente, el comportamiento de la formación de grupos es mantenido (3º periodo y 5º periodo) y en algunas pocas ocasiones mézclense alumnos del 3º periodo con el 5º periodo. 128 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Subrayamos que en Brasil, las carreras son cursadas por semestres, generalmente llamados periodos. Los alumnos tienen la costumbre de matricular-se en las asignaturas disponibles según la orientación del coordinador. De este modo, ellos suelen estar con los mismos compañeros en cada uno de los periodos de la carrera. El grupo del 5º periodo pareció más abierto a la incorporación de alumnos sin periodización (repitentes), consultando y ayudando éstos durante las clases. En el caso del 3º periodo, el comportamiento es de orbitar alrededor al Caso 9 esperando el trazado listo de la actividad, con pocas excepciones como Caso 16 y Caso 6 que parecían realizar las actividades por sus propios conocimientos, incluso consultando la profesora sobre sus dudas y compartiendo dichos conocimientos con otros alumnos. Como ya ha manifestado Melo (2008), los alumnos que presentan un comportamiento en que se busca la respuesta (trazado) sin la comprensión de la teoría que la respalda, no tienen un aprendizaje efectivo y cuando son confrontados con situaciones iguales o similares a los trazados que ya realizaron, no tienen la competencia para utilizarlo adecuándolo o bien usándolo integralmente conforme la situación anteriormente experimentada. Dichos alumnos van al aula buscando cumplir su papel de alumno (realizar una tarea que merece una calificación), sin embargo, no tienen la conciencia de que por tras de la realización de la tarea existe la comprensión de un contenido que respalda y justifica cada una de las etapas del trazado que se basa siempre en la teoría. Al revés, los alumnos que buscaban realizar las actividades, entendiendo las mismas desde sus aspectos teóricos, cuando son confrontados con situaciones iguales o similares a los trazados que ya realizaron, tienen la competencia para utilizarlo adecuándolo o bien usándolo integralmente en esta nueva situación. 6.3 – Análisis de los casos seleccionados A partir de los datos recabados en los instrumentos de recolecta, fueron seleccionados 6 casos para el análisis. Realizamos dicho análisis de casos 129 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 conforme una perspectiva metodológica cualitativa de estudio de casos (Yin, 2003). Así que, presentaremos el análisis de 6 casos seleccionados del grupo de 23 alumnos participantes de las clases de Geometría Proyectiva de la Carrera de Licenciatura en Expresión Gráfica. Buscamos seleccionar entre los participantes, alumnos de ambos sexos, EA distintos y resultados diferentes presentados al final de la asignatura. 6.3.1 - Caso 6 El Caso 6 era alumno del 3º periodo, de sexo femenino y presentó las siguientes preferencias respecto a los EA: activo (baja), reflexivo (alta), teórico (moderada), pragmático (alta). Presentó un rendimiento académico regular en la asignatura con calificación general 6,3. Durante las clases dicha alumna procuró resolver las actividades más individualmente, no participando en grupos y algunas veces discutiendo con colegas del mismo periodo, ayudando los compañeros y raramente consultando la profesora respecto a sus dudas. Esta alumna buscó comprender la resolución de las actividades entendiendo la teoría que respaldaba los trazados necesarios, de acuerdo con las consultas que eran hechas a la profesora. En su cuestionario de evaluación de los recursos, ella valoró positivamente los textos didácticos y el material visual, subrayando que hizo un uso más intenso del primero de ellos para revisiones y dirimir dudas. El ambiente virtual fue evaluado como regular y sólo fue utilizado para bajar el material disponible allí. Aun presentó el EA Reflexivo con alta preferencia y en su entrevista ella relató que el hecho de los contenidos se presentaren conectados con la realidad ha ayudado en la comprensión de los mismos. Ella prefirió hacer el análisis de cuestiones más teóricas. Aunque haya consultado poco los compañeros, ha valorado de forma positiva dicha interacción. También valoró positivamente el plazo de entrega de las tareas, incluso subrayando que dichas tareas se presentaban de forma estructurada. 130 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 6.3.2 - Caso 9 El Caso 9 era alumno del 3º periodo, de sexo masculino y presentó las siguientes preferencias respecto a los EA: activo (baja), reflexivo (alta), teórico (alta), pragmático (alta). Presentó un rendimiento excelente con calificación general 9,7. Durante las clases buscó resolver las actividades participando en grupo, ayudando sus compañeros, aunque primeramente realizaba la tarea, consultando la profesora y los apuntes con respecto a sus dudas. Dicho alumno buscó entender la resolución de las actividades comprendiendo la teoría que respaldaba los trazados. En su cuestionario de evaluación de los recursos evaluó positivamente los textos didácticos y el material visual, destacando que hizo uso de ellos para revisiones y para dirimir dudas. El ambiente virtual fue evaluado positivamente, pero ha destacado el hecho de que podría haber sido más explotado durante todo el curso y que sólo fue utilizado parcialmente en algunos tópicos del programa. Este alumno presenta el EA teórico con preferencia alta y la realización de actividades concretas y claras le favorece. Así que, vemos en su entrevista la aprobación a las actividades que enseñaban una conexión teoría/práctica. Él reconoció como estimulante al proceso de aprendizaje, la resolución de problemas que generen conflictos cognitivos, haciendo con que el propio alumno llegase a sus conclusiones, pues durante las actividades pudo formular preguntas entre los compañeros para comprobar la validez de su trazado. 6.3.3 - Caso 10 El Caso 10 era alumno sin periodización, pues cursa asignaturas en los varios periodos de la carrera, de sexo masculino, presentó las siguientes preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (moderada), teórico (muy baja) y pragmático (moderada). Presentó aun un rendimiento regular con calificación general 6,22. En las clases dicho alumno buscó resolver las tareas más individualmente, no participando en grupos y algunas veces discutiendo en el máximo con uno o 131 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 dos colegas del 5º periodo, ayudando los compañeros y raramente consultando a la profesora sobre sus dudas. Aun buscó entender la resolución de las actividades pensando acerca de la teoría que respaldaba los trazados necesarios, de acuerdo con las consultas hechas a la profesora. En su cuestionario de evaluación de los recursos valoró positivamente los textos didácticos entregados sobre el contenido e hizo poco uso de los recursos visuales para revisar el contenido o para dirimir las dudas. Él utilizó el ambiente virtual de enseñanza y lo valoró negativamente, destacando que lo considera simple frente a recursos más modernos, frío y confuso. Su estudio sobre el contenido se basó en la resolución de las actividades con base en el material teórico, siempre consultado. En su entrevista él mencionó que pudo trabajar en su ritmo de aprendizaje, utilizando el material visual, prefiriendo las situaciones que presentaban ejemplos concretos a los teóricos. Sin embargo, las tareas donde tuvo que reflexionar sobre los aspectos teóricos también le resultaron estimulantes. 6.3.4 - Caso 11 El Caso 11 era alumno del 3º periodo, sexo masculino y presentó las siguientes preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (alta), teórico (baja), pragmático (muy alta). Presentó un buen rendimiento con calificación general 7,1. Durante las clases buscó resolver las actividades participando en grupo, ayudando los compañeros, raramente consultando a la profesora respecto sus dudas. Buscó entender la teoría que respaldaba la resolución de las tareas. En su cuestionario de evaluación de los recursos evaluó positivamente los textos didácticos entregados sobre el contenido, pese a que no hizo uso de los recursos visuales y del ambiente virtual de enseñanza para revisar el contenido, ni tampoco dirimir las dudas. Su estudio sobre el contenido se basó en la resolución de las actividades y en la discusión con los compañeros en el aula. 6.3.5 - Caso 14 132 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 El Caso 14 era alumno del 5º periodo, sexo femenino y presentó las siguientes preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (baja), teórico (alta), y pragmático (moderada). Presentó un buen rendimiento con calificación general 7,3. En su cuestionario de evaluación de los recursos valoró positivamente los textos didácticos, el ambiente virtual y el material visual, acentuando la utilidad de estos recursos para esclarecer y ayudar en la comprensión de los contenidos. Durante las clases interaccionaba con sus pares para dirimir dudas y discutir el contenido y en su entrevista relató que le gustó el hecho de que en las actividades pudiese trabajar de forma novedosa, identificando en imágenes de diseño gráfico los contenidos presentados. Al tener que concluir el raciocinio sobre las transformaciones a partir de los aspectos teóricos, ella sentía que aprendía más significativamente el contenido. 6.3.6- Caso 23 El Caso 23 era alumno del 5º periodo, de sexo femenino y presentó las siguientes preferencias respecto a los EA: activo (muy baja), reflexivo (baja), teórico (baja) y pragmático (baja). Merece la pena destacar que dicha alumna no posee preferencia alta por ninguno de los EA, sino una baja preferencia. Presentó un buen rendimiento con calificación general 7,7. Durante las clases reunía las informaciones que tenía sobre el contenido para trabajar las tareas y decidir los pasos que daría. Consideraba importante hacer la relación de la teoría con la práctica y visualizar el contenido en la vida cotidiana ayudando a fijar el aprendizaje. En su entrevista llamó la atención para el hecho de que la teoría respaldase el trazado (práctica) y reconoció la importancia de comprenderla. En su cuestionario de evaluación de los recursos evaluó positivamente los textos didácticos y el material visual, destacando que hizo uso de ellos para quitar sus dudas y revisiones. El ambiente virtual, con todo, no fue utilizado por la alumna. 133 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Aun relató que después de las tareas hacía su propio resumen del contenido, intentando comprender el trazado y su teoría. Para ella era más fácil hacer las actividades prácticas sin pensar en la teoría o en el porqué. Además, nos habló que durante la interacción con el grupo podía revisar su propio raciocinio, pero algunos de los compañeros sólo querían la respuesta del trazado sin entender el raciocinio del problema. 7. CONCLUSIONES Vemos que los casos estudiados muestran distintas preferencias de Estilos de Aprendizaje, sin embargo, durante las clases e interacciones con sus pares, la profesora y el contenido, pudieron afrontar el proceso de aprendizaje, según dichas preferencias. La variedad de actividades proporcionó a los alumnos de preferencia alta o no en los EA la oportunidad de aprender en su ritmo y según su manera de afrontar este proceso de formación formal escolar. Igual que en su aprendizaje cotidiano, las personas buscan resolver sus situaciones problemáticas según su propia personalidad, manera de organizar y buscar las soluciones posibles. En los casos estudiados sólo uno de los casos presentó un elevado resultado académico, siendo este de sexo masculino. Los demás casos estudiados no presentaron significativas diferencias de resultados académicos aunque sus sexos y preferencias de EA sean distintos. Comportándose de acuerdo con sus preferencias de EA, los alumnos participaron en las clases buscando o no la ayuda de sus compañeros y discutiendo las cuestiones y dudas. Además los tipos de actividades posibilitaban a los alumnos la interacción con los compañeros pues exigieron diferentes estrategias para afrontar su solución. Merece destaque el hecho de que el comportamiento de formación de grupos parece más relacionado a la proximidad que los alumnos tenían entre sí (3º o 5º periodo) y no a las preferencias de EA. El conocimiento de los EA y sus actuaciones proporciona al docente la oportunidad de plantearse las mejores estrategias para llegar a buen puerto en la conducción del proceso de aprendizaje de sus alumnos, eligiendo actividades que estimulen varios EA. 134 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, C. M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (2005). Los Estilos De Aprendizaje – Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Barros, D. M. V. (2009). “Os Estilos De Aprendizagem E O Ambiente De Aprendizagem Moodle” In Alves, L.; Barros, D. & Okada, A. (Org.). Moodle Estratégias Pedagógicas E Estudos De Caso. 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Este trabalho teve como objetivo comparar os resultados de uma disciplina intitulada Sistemas Operacionais, ministrada para diferentes turmas ora de forma tradicional ora através da combinação dos estilos de aprendizagem com a metodologia “Flipped Classroom”. Para o desenvolvimento desta pesquisa efetuou-se um estudo de caso aplicado na Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga onde uma turma chamada “controle” teve as aulas ministradas de maneira tradicional e outra turma chamada “experiencial” teve seus estilos de aprendizagem medidos e as aulas ministradas através da aplicação da metodologia “Flipped Classroom”. Os resultados apontaram uma redução no número de reprovação na turma experiencial e relatos de satisfação dos alunos envolvidos. Novas pesquisas estão sendo realizadas. Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Tecnologias da Informação e Comunicação; Flipped Classrom. USE OF "THE CLASSROOM MIRROR" ON TOP OF TECHNOLOGY COURSES: COMPARISON BETWEEN MODEL AND TRADITIONAL MODEL REVERSE "Flipped CLASSROOM" ADAPTED TO LEARNING STYLES Abstract: Information and Communication Technologies have been considered an important support for education in technology classroom courses because they cover different learning forms as opposed to traditional methods that favor one learning type. This study aimed to compare the results in a course titled Operating Systems, taught for different groups sometimes in traditional way and sometimes through a 137 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 combination of learning styles with the methodology "Flipped Classroom". To develop this research it was performed a case study applied in a Technology University of Taquaritinga where a group called "control" had classes taught in a traditional way and another group called "experiential" had measured their learning styles and classes taught through the application of the methodology "Flipped Classroom". The results showed a reduction in the number of failure in the classroom and experiential reports of satisfaction of the students involved. New studies are being carried out. Keywords: Learning Styles, Information and Communication Technologies; Flipped Classroom. 1. INTRODUÇÃO Atividades de ensino e aprendizagem não são exclusivas de ambientes presenciais. Segundo Kenski (2007), desde que as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) começaram a se expandir pela sociedade, muitas mudanças ocorreram nas formas de ensinar e de aprender. Independente do emprego maior ou menor, dos equipamentos didáticos em sala de aula, professores e alunos têm oportunidade de estabelecerem contato com as mais diversas mídias e com isso absorvem informações incorporadas a partir destas interações fato esse que enseja o estabelecimento de novas referências. Essas mediações sinalizam que as atividades de ensino e aprendizagem não são exclusivas dos ambientes presenciais. Ocorrem também em ambientes virtuais de aprendizagem. Kenski (1999) reforça esta colocação ao afirmar que na realidade, o processo educacional é predominantemente semipresencial uma vez que é impossível se pensar que todas as atividades educativas conducentes ao conhecimento, ainda que previstas venham a ocorrer exclusivamente no espaço da escola, em sala de aula e diante da figura do professor. As tecnologias ampliam possibilidades de ensino para além do curto e delimitado espaço de presença física de professores e alunos em uma sala de aula e, ainda segundo Kenski (1999) a possibilidade de interação entre professores, alunos, pessoas, objetos e informações que estejam envolvidos no processo redefine toda a dinâmica de aula e cria diferentes vínculos entre seus participantes, fato este que merece atenção do professor. Mais ainda, uma vez disponibilizada aos alunos, desde sua infância, os estágios potenciais de anterioridade e de prontidão, no futuro aluno de tecnologia já se acham mais desenvolvidos predispondo-os para a boa acolhida do “novo” e para o facilitado acesso às fontes relevantes de informações, segundo Trevelin (2007). 138 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Ocorre que, conforme aponta Martins (1991), as novas tecnologias da informação interfrem diretamente tanto para a prática docente como para o processo de aprendizagem o que gera a necessidade de adaptação contínua por parte dos aprendizes e dos próprios professores para acompanhar as inúmeras mudanças. Para que este processo de adaptação se torne possível, é preciso compreender a forma como o estudante aprende para que seja possível fazer o uso adequado das novas tecnologias da informação e comunicação. Dados da ABRAEAD (2005) mostram que a modalidade de educação a distância é a que mais tem se preocupado com metodologias e seu contínuo aperfeiçoamento, levando em consideração as características de seus alunos e a necessidade de mostrar melhores resultados. Neste contexto, este trabalho objetiva discutir as perspectivas e contribuições que os estilos de aprendizagem e a metodologia Flipped Classroom podem oferecer à melhoria da aprendizagem nos cursos superiores de tecnologia oferecidos pelas Fatecs-CEETEPS. 2. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM Cada pessoa aprende de maneira diferente umas das outras, ou seja, a forma como a mente recebe e processa a informação é inerente a cada ser humano. Vários estudiosos pesquisam nesta linha e serviram de base para este estudo, tais quais: Alonso; Galego e Honey (1994); Portilho (2003); Felder e Silverman (1988); Kolb (1984), entre outros. Carter (2000) aponta que não há uma maneira certa de aprender ou a melhor maneira de aprender. Na verdade existem vários estilos que se adaptam a diferentes situações. Cada pessoa tem seu próprio estilo de aprender e saber como a pessoa aprende é o passo inicial para saber quem ela é. Segundo Trevelin (2007), a forma como o professor ministra suas aulas, sua personalidade, a maneira como apresenta as informações, os métodos instrucionais e os modos de avaliação utilizados afetam a forma como os estudantes aprendem de maneiras diferentes, de acordo com as características de personalidade e de aprendizagem de cada um. Assim, é preciso conhecer essas variáveis que afetam o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Felder e Silverman (1988), o quanto o aluno aprende em sala de aula é governado, em parte pelas suas habilidades inatas e preparo anterior e, em 139 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 parte, pela compatibilidade entre seu estilo de aprendizagem e o estilo de ensino do professor. Desta forma, Felder e Silverman (1988), da Universidade Estadual da Carolina do Norte, apresentaram no American Institute of Chemical Engineers, uma forma de estudar diferentes estilos de ensino e aprendizagem abordados no presente trabalho. O modelo de estilos de aprendizagem desenvolvido por esses autores é de fundamental importância para a capacitação docente, pois permite ao professor conhecer o perfil de seus alunos e as diferentes preferências de aprendizagem e assim planejar as atividades instrucionais de forma a motivar e envolver seus alunos nas tarefas de aprendizagem. Alunos motivados, interessados e valorizados apresentarão melhor rendimento e consequentemente os índices de evasão e reprovação passarão a representar números inexpressivos. Assim, O Índice de Estilos de Aprendizagem – ILS contempla quatro dimensões de aprendizagem: Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal e Seqüencial/Global. De acordo com as respostas fornecidas para as onze questões que compõem cada uma das dimensões, é possível identificar as preferências de aprendizagem dos respondentes e diagnosticar seus estilos de aprendizagem. A preferência do respondente por uma das categorias, por exemplo, sensação ou intuição pode ser forte, moderada ou quase inexistente; pode mudar com o tempo e variar de acordo com o assunto ou ambiente de aprendizagem. Os aprendizes ativos segundo Felder (1987) tendem a compreender e reter melhor a informação trabalhando de modo ativo, agindo sobre algo – discutindo e aplicando a informação ou explicando-a para os outros, tendem a gostar mais do trabalho em equipe, já os aprendizes reflexivos preferem primeiro refletir sobre a informação e tendem a gostar mais de trabalhar sozinhos. As pessoas são algumas vezes ativas e outras reflexivas. A sua preferência por uma categoria ou por outra pode ser forte, moderada ou fraca. O equilíbrio é o ideal. Quanto aos aprendizes sensoriais e intuitivos, os aprendizes sensoriais gostam de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem estabelecidos, sem complicações e surpresas. Preferem informações práticas, são metódicos já os aprendizes intuitivos preferem descobrir possibilidades e relações, gostam de novidades e se aborrecem com a repetição. Preferem mais conceitos e teorias, os sensoriais tendem a ser mais detalhistas e bons para memorizar fatos e fazer trabalho prático; intuitivos desempenham-se melhores no domínio de novos 140 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 conceitos. Sensoriais tendem a ser mais práticos e cuidadosos do que os intuitivos; os intuitivos são mais rápidos no trabalho e mais inovadores que os sensoriais Na dimensão Visual/Verbal, o aprendiz visual se recorda mais facilmente do que viu – figuras, fluxogramas, filmes, demonstrações. Privilegiam as informações que recebem por imagem, diagramas, gráficos, esquemas. O aprendiz verbal tem mais facilidade com as palavras, explanações escritas ou faladas. Eles privilegiam o que é falado, o que está escrito, as fórmulas. E finalmente na dimensão Seqüencial/Global, aprendizes seqüenciais tendem a aprender de forma linear, em etapas seqüenciadas. Os aprendizes globais tendem a aprender em grandes saltos, assimilando o material quase aleatoriamente, sem ver as conexões, para então, compreender o todo. Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem a maneira como os estudantes percebem e processam as informações e os estímulos motivacionais que se manifestam durante o processo de conhecimento. É preciso fazer uso dessa informação para melhor compreender as pessoas e suas necessidades e principalmente o professor quando vai preparar sua aula. 3. FLIPPED CLASSROOM A definição mais ampla para Flipepd Classroom – ou sala de aula invertida - é aquela que enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas expositivas tradicionais. (Barseghian, 2011) Em uma visão mais prática, pode-se defini-la como um modelo de ensino onde a apresentação do conteúdo da disciplina é realizada através de vídeos gravados pelo professor e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente utilizando-se de ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são realizadas em sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os estudantes têm a oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em que elas ocorrem, com a ajuda de seus pares e do professor, o que promove um ambiente colaborativo de aprendizagem. (TechSmith, 2013). 141 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Na visão de BERGMANN, OVERMYER e WILIE (2012), a Flipped Classroom vai além da simples gravação em vídeo de suas aulas por parte do professor. Estes autores afirmam que, ao contrário do que se pode imaginar, este modelo pode: aprimorar a interação entre os estudantes e o professor; promover um ambiente de aprendizagem onde os estudantes passam a ser responsáveis pelo seu próprio aprendizado; promover a aprendizagem construtivista; oferecer uma maneira de o conteúdo ficar permanentemente disponibilizado ao estudante, de modo que possa assisti-lo quantas vezes quiser. Ainda, segundo os autores, este método não pode ser encarado como uma simples substituição do professor por vídeos, muito menos como um modelo que promove o isolamento dos estudantes, passando estes a gastar horas e horas na frente do computador, pois, na verdade, isto será apenas uma parte do processo. De acordo com BENNET et. al. (2012), o processo de implantação e uso deste modelo pode ser algo não tão fácil de realizar, uma vez que não existem modelos definidos para tal. Porém, em sua experiência, a efetiva utilização do modelo deve possuir várias das seguintes características: as discussões são levadas pelos alunos para a sala de aula; essas discussões geralmente atingem ordens superiores de pensamento crítico; o trabalho colaborativo ocorre entre os alunos em função da ocorrência de várias discussões simultâneas; estudantes desafiam uns aos outros durante a aula, em função do conhecimento adquirido; líderes e estudantes de tutoria surgem espontaneamente, em função das atividades colaborativas; os estudantes têm a posse do material; os estudantes fazem perguntas exploratórias e tem a liberdade de ir além do currículo básico da disciplina; os estudantes estão ativamente engajados na resolução de problemas e pensamento crítico que vai além do âmbito tradicional do curso; os estudantes transformam-se de ouvintes passivos para os alunos ativos no processo de ensino-aprendizagem. 3.1. História da Flipped Classroom A discussão e a utilização deste modelo não são recentes. Os primeiros estudos foram realizados por Eric Mazur, na Universidade de Harvard, nos anos 90. Ele afirmou, à época que “...o computador em breve será parte integral da educação”. (Mazur, 1991). 142 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Outro trabalho que demonstrou resultados positivos na utilização do método foi publicado em 2000 por Lage, Platt e Treglia (2000). Como professores da Universidade de Miami, nos Estados Unidos, aplicaram o método, chamado de “Inverted Classroom” em disciplinas de introdução à economia. Em 2004 Salman Khan começou a gravar alguns vídeos a pedido de sua prima, que fez a ele esta solicitação sob o pretexto de poder ter acesso a determinados conteúdos sempre que precisasse. Ele acatou seu pedido e continuou produzindo materiais. Atualmente, a Khan Academy (www.khanacademy.org) é uma entidade sem fins lucrativos que disponibiliza mais de quatro mil vídeo-aulas para jovens e adultos dos mais variados assuntos, como por exemplo, matemática, biologia, química, física, finanças e história (em inglês). Em Strayer (2007) o autor relata a experiência da utilização do método em cursos de nível superior. O experimento ocorreu na Universidade Midwestern Christian Liberal Arts, tendo os dados sendo coletados em 2004. Com este estudo, o autor demonstrou em sua tese de doutorado que “os estudantes [...] sentiram uma grande inovação e espírito de cooperação se comparadas às aulas tradicionais”. Porém, este mesmo estudo concluiu que é necessário que o professor organize e estruture muito bem seu trabalho, pois muitos alunos relataram que “...sentiram-se menos satisfeitos [...] sentindo-se muitas vezes ‘perdidos’ se comparado [o método] às aulas tradicionais”. De acordo com Tucker (2012), em 2008 dois professores de química da Woodland Park High School, Aaron Sams e Jonathan Bergmann, desenvolveram um projeto que visava atender a aqueles alunos que por algum motivo tivessem faltado às suas aulas. Eles passaram a produzir vídeos do conteúdo das aulas e postar este material, de modo que os ausentes pudessem acompanhar a matéria. Para sua surpresa, não somente os ausentes, mas também os outros alunos passaram a acessar o material publicado, utilizando-o como reforço de estudo. Perceberam neste momento que haveria aí uma grande oportunidade para remodelar e propor alterações no processo ensino-aprendizagem, o que batizaram de Flipped Classroom. Desde então, vêm aumentando os esforços para a disseminação deste conceito com grande reconhecimento no meio da educação nos Estados Unidos, tendo inclusive criado uma organização para tal objetivo, a Flipped Learning Network, que pode ser visitada em http://www.flippedlearning.org. 143 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 4. O ESTUDO DE CASO 4.1. Caracterização Como universo representativo, o estudo de caso foi realizado em uma das faculdades de tecnologia, a Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga-CEETEPS, escolhida pelo seu estágio de desempenho e de consolidação oferecidos. A amostra foi composta por 148 (cento e quarenta e oito) alunos do período matutino do curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, sendo todos eles matriculados no 2º semestre do curso, na disciplina Sistemas Operacionais I (SO1). O tempo para a realização da coleta foi de dois anos. A coleta de dados foi feita através do instrumento do Índice de Estilos de Aprendizagem (Index Learning Styles – ILS) de Felder e Soloman (1991). via internet, por acesso individual e direto ao banco de dados desenvolvido pelo grupo de pesquisa Aprende da EESC/USP com acesso pelo endereço http://www.prod.eesc.usp.br/aprende. Em princípio foi escolhido este inventário por terem, seus autores, oferecido grandes contribuições nas teorias de aprendizagem e por terem autorizado seu uso a esta pesquisa, sem ônus e traduzidos para o português, o que representa um significativo facilitador em sua aplicação. Uma importante característica deste inventário é possibilitar a classificação dos estudantes segundo a maneira como percebem e processam as informações, o que permite sua classificação nos diferentes perfis caracterizadores de seus respectivos Estilos de Aprendizagem. A pesquisa de campo consistiu em ministrar a disciplina SO1 de forma tradicional para três turmas e para uma quarta turma, utilizando-se de uma metodologia de aula desenvolvida com a utilização de recursos de tecnologia da informação baseada no modelo “Flipped Classroom”, adaptada aos estilos de aprendizagem de seus alunos e comparar os resultados finais destas turmas com os resultados de três semestres anteriores todos eles ministrados através de aulas tradicionais, com o objetivo de verificar se poderia existir diferença nos resultados de reprovação e satisfação dos alunos das turmas pesquisadas. 4.2. Adaptação da Metodologia aos Estilos de Aprendizagem 144 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 A metodologia utilizada pelo professor no grupo controle foi a tradicional, ou seja, basicamente aulas expositivas nos moldes tradicionais. Cintra (2007) aponta que a aula expositiva tradicional é conteudista, desmotivadora e ministrada por um professor autoritário. No passado, onde havia pouco acesso ao conhecimento e aos materiais e não havia internet. Este tipo de aula funcionava. Ao aluno restava apenas a alternativa de ficar atento ao monólogo do professor e copiar a matéria para estudar. O papel do professor era centralizador e o objetivo do ensino era a quantidade de conteúdo passada para o aluno. A metodologia utilizada no grupo experiencial consistiu em adaptar a metodologia de aula aos estilos de aprendizagem dos alunos, ou seja, utilizar diferentes metodologias de aula para atender a diferentes tipos de aluno. Pelo Gráfico 1 pode-se verificar que em termos percentuais da amostra analisada a maioria dos alunos apresenta um perfil ativo, sensorial, visual e sequencial. 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Gráfico 1. Predominância dos estilos de aprendizagem no grupo experiencial Pela característica das turmas, a metodologia escolhida para aplicação no grupo experiencial foi a Flipped Classroom, e consistiu em desenvolver Módulos de aula semanais. Cada Módulo foi composto por um conjunto de slides formatados de acordo com padrões baseados nas teorias de IHC (interface homem-computador). O conjunto de slides de cada Módulo foi composto por textos explicativos, criteriosamente selecionados pelo professor da disciplina em sites da Internet e 145 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 livros (devidamente referenciados, visando-se o respeito aos direitos autorais). Os textos foram em sua maioria reescritos visando à objetividade de leitura por parte do aluno e seguindo uma sequência lógica. Esta atividade contemplou os estilos reflexivo e verbal. Para complementar o estudo do assunto, cada Módulo obrigatoriamente ofereceu: links a sites que tratavam do assunto estudado (Seção Aprenda Mais), vídeos selecionados no Youtube® (Seção Vamos ver um vídeo?), a relação entre a teoria e o cotidiano do aluno (Seção Teoria na Prática!) e atividades de fixação (Seção Vamos Pensar?) todos eles enfatizando a dimensão ativo, visual, ora a dimensão sensorial ora a dimensão intuitiva e ora a dimensão sequencial e ora global dependendo a atividade desenvolvida no módulo. Cada conjunto de slides foi dividido em duas partes: uma contendo o texto explicativo e as seções Aprenda Mais e Teoria na Prática, sendo esta publicada no ambiente Moodle da faculdade sempre com uma semana de antecedência do dia da aula presencial; a segunda parte, contendo todas as seções, incluindo os vídeos e as atividades, publicadas somente no dia da aula, imediatamente após a mesma. Desta forma, a dinâmica das aulas se alterou em relação ao modelo tradicional. Em todas as aulas o professor incentivava os alunos a acessarem o ambiente Moodle e o conteúdo da aula da semana seguinte deveria ser lido e estudado previamente. No dia da aula, o conteúdo era repassado, porém não da forma tradicional, pois considerando que os alunos já o haviam estudado previamente, ocorria muito mais interação e as dúvidas surgidas eram solucionadas, muitas vezes pelos próprios colegas da turma. Ainda, durante a aula, eram apresentados os vídeos e os exercícios propostos, inseridos sempre em momentos planejados de modo a nunca permitir mais do que 15 a 20 minutos de discussão de teoria. Ainda no ambiente Moodle, foi criado um fórum de discussão da matéria, e os alunos eram incentivados a participar colocando dúvidas que surgissem durante a leitura e estudo do conteúdo (dimensão ativo), e também ajudando os colegas (dimensão intuitivo). O acompanhamento semanal deste fórum por parte do professor foi muito importante, pois muitas das dúvidas que surgiam eram comuns, e vários alunos relataram que já a haviam solucionado lendo o fórum. 5. RESULTADOS 146 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 A Tabela 1 descreve os dados obtidos nas quatro turmas pesquisadas, ou seja, através da utilização de metodologias tradicionais aplicadas nas turmas respectivamente nos 1º e 2º semestres de 2011 e 1º semestre de 2012 e no 2º semestre de 2012 através da aplicação do ILS e da metodologia baseada em Flipped Classroom. Utilização de aulas tradicionais SO-I TARDE Alunos Aprovados Reprovados 1o./2011 34 26 8 % 100 76,5 23,5 2o./2011 % 1o./2012 42 100 37 34 81,0 22 8 19,0 15 Flipped Classroom % 2o./2012 100 35 59,5 31 40,5 4 % 100 88,6 11,4 Tabela 1. Resultados Obtidos Pelos dados observados pode-se verificar que através da utilização de aulas tradicionais, no primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012, a taxa de reprovação foi de 23,5%, 19% e 40,5% respectivamente, e de apenas 11,4% no segundo semestre de 2012, onde foram utilizadas as técnicas de Flipped Classroom (turmas do período vespertino). Já nas turmas do período noturno, no primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012, a taxa de reprovação foi de 43,8%, 28,9% e 34,2% respectivamente, e de 28,1% no segundo semestre de 2012, onde foram utilizadas as técnicas de Flipped Classroom associadas aos estilos de aprendizagem, que permitiu uma mudança na forma de ensinar. Outras variáveis devem ser levadas em consideração e novos estudos serão desenvolvidos neste sentido. CONCLUSÃO Pelos dados apresentados, pode-se observar que conhecer os estilos de aprendizagem dos agentes envolvidos na relação ensino-aprendizagem é extremamente importante para que o professor compreenda as diferenças de aprendizagem existentes entre os alunos e também se preocupe com a adoção de novas metodologias mais apropriadas a cada turma. 147 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 É na sala de aula que efetivamente ocorre a capacitação do aluno e a sua preparação para atuar na sociedade e no mercado de trabalho. Cabe ao professor enquanto representante, no período de aula, da figura institucional desdobrar-se para atingir resultados relevantes. Isso exige preparação e criatividade para buscar sempre a melhoria nos métodos de aula. Apesar de num primeiro momento as teorias de aprendizagem parecerem abstratas, restritas à educação, de difícil entendimento e aplicação no ensino tecnológico, após o levantamento das informações na revisão bibliográfica houve uma preocupação em verificar se na turma experiencial a aplicação da metodologia Flipped Classroom associada aos estilos de aprendizagem de seus alunos poderia apresentar indicativos de melhoria nos resultados obtidos em sala de aula. Esta metodologia foi escolhida porque inclui atividades como exercícios individuais e em equipe, estudos de caso, leitura, dinâmicas em sala de aula, apresentações, entre outras atividades que acabam contemplando todos os estilos de aprendizagem, tornando a aula mais dinâmica e interativa. Pelos dados apresentados, pode-se observar que houve uma melhoria quantitativa dos resultados porque o número de alunos reprovados diminuiu e também houve uma melhoria qualitativa porque a grande maioria dos alunos, ou seja, 90% deles afirmaram através de questionário ter preferência pela nova metodologia aplicada. Em continuidade à pesquisa, será desenvolvido um trabalho mais aprofundado envolvendo outros professores e outras disciplinas no sentido de verificar a eficiência da aplicação desta metodologia associada aos estilos de aprendizagem em cursos tecnológicos. REFERÊNCIAS Alonso, C. M. Gallego, D. J. y Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnóstico e Mejora. 4ed. Madrid. Ediciones Mensajero. Anuário Brasileiro Estatístico De Educação Aberta E A Distância (Abraead). (2005). São Paulo: Instituto Monitor. Barseghian, T. (2011) Three Trends That Define the Future of Teaching and Learning. Disponível em http://blogs.kqed.org/mindshift/2011/02/three-trends-thatdefine-the-future-of-teaching-and-learning/ . Acesso em 05/03/2013. Belhot, R. V. (1997). Reflexões e Propostas sobre o “Ensinar Engenharia para o Século XXI”. Tese de Livre-Docência, Engenharia, São Carlos - SP, USP Universidade de São Paulo. 148 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Bennet, B. et al. (2012) The Flipped Class: What Does a Good One Look Like?. Disponível em: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-what-does-agood-one-look-like-692.php . Acesso em 05/03/2013. Bergmann, J.; Overmyer, J.; Wilie, B. (2012) The Flipped Class: What It Is and What It Is Not. Disponível em: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-classconversation-689.php . Acesso em 05/03/2013. Carter, C. et. al. (2000). Keys to Effective Learning. 2 ed. Ed. 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Acesso em 05/03/2013. 149 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Recibido en: 29 agosto 2013 Aceptado en: 7 octubre 2013 150 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 Relación entre estilos de aprendizaje, rendimiento académico y otras variables relevantes de estudiantes universitarios Alejandra Morales Ramírez, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected] Laura Edith Rojas. Universidad Autónoma del Estado de México [email protected] Cuauhtémoc Hidalgo Cortés. Universidad Autónoma del Estado de México [email protected] Rodolfo Zola Garcia Lozano. Universidad Autónoma del Estado de México [email protected] Jesús Ezequiel Molinar Solís Universidad Autónoma del Estado de México [email protected] Resumen La presente investigación tuvo como propósito identificar los estilos de aprendizaje sobresalientes de los estudiantes de nuevo ingreso de una Universidad Pública del Estado de México y su relación con rendimiento académico, género, edad, institución de procedencia y licenciatura con el fin de ofrecer información oportuna al docente a la hora de planificar e impartir su cátedra. Se diseñó un estudio cuantitativo, transversal, descriptivo y correlacional, mediante la aplicación del cuestionario CHAEA de HoneyAlonso a una población de 336 participantes (200 mujeres y 136 hombres) de seis licenciaturas. Los resultados indicaron que los estilos de aprendizaje activo, teórico y pragmático son los más comunes en los estudiantes que ingresaron a dicha Universidad en el periodo 2012-B. Empero, al aplicar la prueba t de student y el análisis de varianza se encontraron diferencias significativas con respecto a la edad, promedio e institución de procedencia, es decir, los estudiantes que tienen 17 años ( x =13.09); los que tienen un promedio entre 8.4 y 8.8 ( x =13.56); y por último los que provienen de una institución privada ( x =12.69) muestran una preferencia alta por el estilo activo. Palabras clave: estilos de aprendizaje, CHAEA, estudiante y universidad pública. 151 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 Relationship between learning styles, academic performance and other relevant variables of college students Abstract This quantitative study determined the main learning styles among recently enrolled students of a public university of the state of Mexico and its relationship to academic performance, gender, age, institution of origin and bachelor programs. A survey was administered to 336 students (200 women and 136 men) of six different bachelor programs. Results show that the active, theoretical and pragmatical styles are much more common in students that enrolled in the 2012-B term. But there are mean differences by sex, age, GPA, high school and selected career in the active style. Key words: learning styles, CHAEA, students and public university. 1. Introducción En el ámbito educativo, se pueden presentar diversos problemas que obstaculizan el complejo camino de la enseñanza (Gravini, 2008). Muchos de estos problemas se deben a la percepción que tienen los docentes en lo que se refiere a la práctica educativa tradicional, que se encuentra influenciada por el paradigma dominante objetivista, que ha negado las diferencias individuales de los alumnos y maestros orientando una práctica educativa que atiende a las necesidades de formación desde una postura igualitaria (Jerónimo, 2003). Sin embargo, según Keefe (1988), es un hecho que cada estudiante posee características particulares, como los rasgos afectivos, fisiológicos y cognitivos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo éstos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, lo que viene a ser los llamados estilos de aprendizaje. Esto trae como consecuencia que a la hora de aprender, lo hagan de manera distinta y organicen ese proceso de acuerdo a la forma de como asimilan los contenidos que estudian (Bolívar y Rojas, 2008). Es decir, cada estudiante aprende de manera distinta a los demás, utiliza diferentes estrategias, aprende a velocidades diferentes, ya sea con mayor o menor eficacia e incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema (Gravini, 2008). 152 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 En este sentido Herrera y Zapata (2012) y Loría-Castellanos, Rivera, Gallardo, MárquezÁvila y Chavarría-Islas (2007) mencionan que el estudio de los estilos de aprendizaje desde el punto de vista educativo permite conocer las tendencias de cómo los estudiantes se desempeñan en el aula. Teniendo en cuenta dicha aproximación, se desprende que el adaptar los métodos de enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes (en la medida de lo posible), puede traer consigo una mayor satisfacción y una mejoría en los resultados académicos. Para el análisis de estos estilos, existe en la literatura diversos modelos siendo los más conocidos el de Honey y Mumford de 1982 que identifica 4 factores (estilos): activo, reflexivo, teórico y pragmático, y el de Kolb de 1984 que los divide en 4 fases: divergente, asimilador, convergente y acomodativo, (Loría-Castellanos, et al. 2007; Suazo, 2007; Camero, Martín y Herrero, 2000; Alonso, et al. 1997). Modelos que han sido utilizados en las últimas décadas en el campo de la educación, debido a la preocupación tendente de varios investigadores por identificar los estilos de aprendizaje y su relación con otras variables, de lo cual se reportan los siguientes hallazgos: Se encontró que el rendimiento académico es influenciado por la interacción con los estilos de aprendizaje; Acevedo y Rocha (2011) relacionan este rendimiento con el estilo teórico y reflexivo; en este mismo sentido Esguerra y Guerrero (2010) lo asocian con el estilo activo y reflexivo. En contraste, Saldaña (2010), García, Peinado y Rojas (2007), Suazo (2007) y Cantú (2004), señalan que tomando en cuenta las notas de una asignatura no existe relación entre el desempeño académico y el grado con que cada uno de los estilos se manifiesta en el estudiante. Así mismo Bitran, Lafuente, Zúñiga, Viviani y Beltrán (2004), corroboraron estos resultados en un estudio más completo tomando en cuenta promedios globales. En cuanto al género Esguerra y Guerrero (2010) observaron que no es una variable que tiene que ver con el estilo de aprendizaje, que si bien hay diferencias no existe una significancia. No obstante, en la investigación de Cano (2000) se detectaron diferencias en este factor e indica que son muy escazas y es más dependen del tipo de carrera estudiada por lo cual en muchas investigaciones no aparecen. 153 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 En los estudios de García, et al. (2007) y Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke (2009) se afirma que el estilo de aprendizaje no se relaciona con su carrera, esto podría atribuirse a que los estudiantes se encuentran iniciando sus estudios universitarios y no han cursado asignaturas del ciclo profesional. Por otro lado Reinicke, et al. (2008) y Camero, et. ál. (2000) encontraron diferencias significativas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, indicador de que sus capacidades y destrezas difieren de acuerdo a la carrera seleccionada. Otras investigaciones han tratado de asociar la edad de los estudiantes directamente con un estilo de aprendizaje en particular, sin embargo, no se ha encontrado relación debido a que los estudiantes tienen estilos definidos desde antes de iniciar sus estudios universitarios independientemente de la edad ya que parece ser más un efecto del desarrollo académico (Esguerra y Guerrero, 2010; Troyano, García, Vázquez, Alducin, y González, 2009). Derivada de la revisión de la literatura y de la taxonomía que ofrece Honey y Mumford, la presente investigación tiene como objetivo identificar el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes que ingresan a las diferentes licenciaturas de una Universidad pública del Estado de México y su relación con rendimiento académico género, edad, institución de procedencia y licenciatura con la finalidad de poder ofrecer información significativa a los docentes a la hora de planificar actividades que permitan un proceso de enseñanza efectivo en su caminar diario en el aula. Gallego y Nevót, (2007), Valerdi citado en Castro y Guzmán, (2005) y Alonso et al. (1997), sugieren las siguientes estrategias que podrían ser utilizadas en el proceso cognitivo de los estudiantes: - Activo. El docente no debe emplear métodos expositivos en forma prolongada, se propone que organice debates y reuniones sobre diversos temas; y promueva en los alumnos la organización y desarrollo de ponencias dentro del aula de clases. Para lo cual es recomendable el uso de materiales que impliquen un reto, en donde se resuelvan problemas que presenten situaciones actuales de interés. - Reflexivo. El docente debe propiciar el desarrollo de trabajos de investigación, realizar secuencias de trabajo individual y grupal; emplear 154 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 material audiovisual, organizar reuniones y debates; manejar el método reflexión - discusión a través de la elaboración de mapas conceptuales, diagramas de flujo y árboles de problemas. Se propone utilizar materiales con preguntas que despierten el interés y provoquen su curiosidad. - Teórico. El docente debe organizar trabajos en grupos homogéneos, dar oportunidad para que los estudiantes encuentren ideas y conceptos, y propiciar actividades estructuradas que tengan una finalidad clara, mediante teorías que les lleven a hipótetizar, formular y comprobar conjeturas. - Pragmático. El docente deberá utilizar diversos ejemplos y anécdotas al impartir la catedra y dar suficientes indicaciones prácticas y concretas para la elaboración de cualquier actividad. Complementando lo anterior con trabajos experimentales, visitas de campo, clases demostrativas y aplicación de lo aprendido. - 2. Método 2.1 Participantes Para este estudio se realizó el censo de la población de estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior de seis licenciaturas [Ingeniería en Computación (ICO), Licenciatura en Administración (LAM), Licenciatura en Contaduría (LCN), Licenciatura en Derecho (LDE), Licenciatura en Informática Administrativa (LIA) y Licenciatura en Psicología (LPS)] de una Universidad pública del Estado de México pertenecientes a la promoción 2012-2013. En la tabla 1, se presenta la estructura de la población de los 336 estudiantes (200 mujeres y 136 hombres). El promedio de edad fue de 18.5 (DE = 2.2), con un rango que oscila entre 17 y 24 años. TABLA 1. Estructura de los participantes Licenciatura Frecuencia Porcentaje ICO LAM LCN LDE 42 40 42 86 12.5 11.9 12.5 25.6 Porcentaje acumulado 12.5 24.4 36.9 62.5 LIA 38 11.3 73.8 LPS 88 26.2 100 Fuente: Elaboración propia 155 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 2.2 Instrumento Los datos se obtuvieron y analizaron a partir de la validación del cuestionario CHAEA (Alonso, et al. 1997), que identifica cuatro estilos de aprendizaje: activo (α=.63), reflexivo (α=.73), teórico (α=.66) y pragmático (α=.59). El Baremos general abreviado de Alonso, et al. (1997), es el criterio que se utilizó para la distribución de la población en el estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes conforme a los datos arrojados por el instrumento que éstos respondieron (tabla 2). El cual consta de 80 ítems con dos opciones de respuesta, cada opción es un valor y hay que elegir una. Por cada grupo de 20 ítems, se obtiene una puntuación absoluta (muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo) que alcanza el participante en cada uno de los estilos. TABLA 2. Baremos general abreviado Estilo de Aprendizaje 10% Preferencia Muy Baja 20% Preferencia Baja 40% Preferencia Moderada 20% Preferencia Alta 10% Preferencia Muy Alta 0–6 0 – 10 0–6 0– 8 7–8 11 – 13 7–9 9– 10 9 – 12 14 – 17 10 – 13 11– 13 13 – 14 18 – 19 14 – 15 14 – 15 15 – 20 20 16 – 20 16– 20 Activo Reflexivo Teórico Pragmático Fuente: Alonso, et al., 1997 2.3 Procedimiento Las fases y tareas realizadas durante el proceso fueron las siguientes: Aplicación del CHAEA a estudiantes de nuevo ingreso (promoción 2012-2013). Después de obtener el permiso del responsable de la Universidad Pública y del consentimiento de los estudiantes, se realizó la recogida de datos a través del Sistema para la Aplicación de Pruebas Psicológicas vía Web (Morales-Ramírez, Escoto, García-Lozano, Molinar-Solís e Hidalgo-Cortés, 2012), en grupos de 25 a 30 estudiantes dentro de las salas de computó de la misma universidad, en sesiones de 20 minutos aproximadamente. Procesamiento de los cuestionarios y obtención de información. Mediante el paquete estadístico SPSS versión 15.0, se realizaron los siguientes análisis: 1) análisis descriptivos (medias y desviación estándar) y 2) análisis inferencial 156 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 (correlación de Pearson), así como diferencias entre las mediaciones (prueba t de student, ANOVA y Post Hoc de Tukey), con la finalidad de determinar la relación entre constructos y conocer los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes. Validación de los resultados. Presentación de resultados a los profesores. 3. Resultados 3.1 Estadísticos descriptivos El coeficiente de fiabilidad, las medias y desviaciones típicas de las variables examinadas en este estudio se presentan en la tabla 3, las cuales indican una fiabilidad aceptable, ya que los coeficientes son mayores a .60, no obstante el estilo de aprendizaje reflexivo casi logra este valor. Los descriptivos para el estilo activo, teórico y pragmático se encuentran en el Baremos en preferencia alta mientras que el estilo reflexivo se ubica en la preferencia moderada, indicativo que los estudiantes se encuentran capacitados para recibir, procesar, estructurar y sintetizar la información de los contenidos del aprendizaje para luego llevarlos a la práctica. TABLA 3. Estadísticos descriptivos (media y desviación típica) y coeficientes de fiabilidad Escalas Activo Reflexivo Teórico Pragmático Coeficiente α .71 .56 .70 .61 Núm. Reactivos 20 20 20 20 x DE 12.61 15.57 14.87 14.61 3.38 2.57 3.09 2.67 α = alpha de cronbach; x = media y DE = desviación estándar. Fuente: Elaboración propia. 3.2 Correlaciones entre los estilos de aprendizaje Con la finalidad de describir las relaciones entre los cuatro estilos de aprendizaje, se llevó a cabo un análisis factorial en donde los índices de correlación de Pearson (tabla 4) muestran que los cuatro estilos ofrecen combinaciones entre ellos en un orden lógico de significancia: 157 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 Combinan los teóricos con los pragmáticos (.511**). Los activos correlacionan con los pragmáticos (.473**), los reflexivos con los teóricos (.458**), así como con los pragmáticos (.376**). Seguido de la combinación de los activos con los reflexivos (.204**). Y finalmente parece nula la relación entre el estilo activo y el teórico (.104). Por lo que se concluye que los cuatro estilos no son excluyentes. TABLA 4. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de la población Activo Activo Reflexivo Teórico Pragmático Reflexivo Teórico Pragmático --.204** --- .104 .458** --- .473** .376** .511** --- ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia Posteriormente, se replicó el análisis factorial al interior de cada licenciatura encontrándose los siguientes resultados: Los estudiantes de ICO (tabla 5) y LIA (tabla 6) pertenecientes al área de Tecnología muestran correlaciones entre todos y cada uno de los estilos de aprendizaje. TABLA 5. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de ICO Activo Activo Reflexivo Teórico Pragmático -- Reflexivo .481** -- Teórico .322* .487** -- Pragmático .510** .531** .561** -- * es p <0.05, ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia TABLA 6. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LIA Activo Activo Reflexivo Teórico Pragmático -- Reflexivo .384** -- Teórico .514** .562** -- Pragmático .782** .628** .815** -- * es p <0.05, ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia Con lo que respecta a los estudiantes del área Económico-Administrativa (LAM y LCN), se observa en la Tabla 7 y 8, que ambas licenciaturas tienen correlación entre los estilos 158 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 activo-pragmático y reflexivo-teórico. Sin embargo, LCN cuenta con otra combinación adicional el teórico-pragmático. TABLA 7. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LAM Activo Activo Reflexivo Teórico -- Reflexivo -.001 -- Teórico .163 .362* -- .709** .071 .268 Pragmático Pragmático -- * es p <0.05, ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia TABLA 8. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LCN Activo Activo Reflexivo Teórico -- Reflexivo .089 -- Teórico .042 .422* -- .475** .303 .569** Pragmático Pragmático -- * es p <0.05, ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia Finalmente, los estudiantes de LDE (tabla 9) y LPS (tabla 10) que pertenecen a las Ciencias Sociales muestran las combinaciones: activo-pragmático, reflexivo-teórico, reflexivo-pragmático y teórico-pragmático. TABLA 9. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LDE Activo Activo Reflexivo Teórico -- Reflexivo .204 -- Teórico .001 .540** -- .378** .437** .517** Pragmático Pragmático -- * es p <0.05, ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia TABLA 10. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LPS Activo Activo Reflexivo Teórico Pragmático -- Reflexivo .129 -- Teórico -.041 .456** -- Pragmático .326** .401** .424** -- * es p <0.05, ** es p <.01. Fuente: Elaboración propia 3.3 Comparación por promedio A nivel de medias la tabla 11 muestra que la tendencia general de los estudiantes con diferentes promedios los sigue identificando como alumnos predominantemente activos, 159 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 teóricos y pragmáticos; y moderadamente reflexivos. Para contrastar los resultados se aplicó una ANOVA (F=3,332) y la prueba Post Hoc de Tukey, de lo cual se estableció una correlación significativa entre los estudiantes con promedio de 8.9 a 10 y 8.4 a 8.8. Donde se resalta que estos últimos optan por el estilo activo, debido a que les ayuda a intervenir activamente, intentar cosas nuevas y competir en equipo. TABLA 11. Tendencia de los estilos de aprendizaje por promedio Promedio de Egreso de Nivel Medio Superior 6.0-7.7 7.8-8.3 8.4-8.8 8.9-10 x x x x DE 12.56 (3.48) 15.59 (2.40) 14.55 (3.26) 14.78 (2.67) DE 12.82 (2.89) 15.73 (2.48) 14.95 (2.95) 14.90 (2.64) DE 13.56a (3.07) 15.60 (2.77) 15.19 (3.26) 14.84 (2.74) DE 11.61b (3.80) 15.33 (2.73) 14.85 (2.95) 13.93 (2.58) Escalas Activo Reflexivo Teórico Pragmático F (3,332) p 4.63 .003* 0.35 .79 0.61 .61 2.49 .06 x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher y * indica significancia al nivel de .05. Fuente: Elaboración propia 3.4 Comparación por género Los resultados obtenidos a nivel de significancia ponen de manifiesto que no hay un estilo predominante entre los estudiantes respecto al género (tabla 12). Pero a diferencias de medias en el estilo activo los hombres ( x =13.01) muestran una preferencia alta en comparación con las mujeres ( x =12.49); lo que significa que los varones se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas siendo creativos e innovadores. TABLA 12. Comparación de los estilos de aprendizaje según el género Mujeres Hombres Escalas Activo Reflexivo Teórico Pragmático x DE x DE 12.49 15.47 14.65 14.33 (3.34) (2.63) (3.29) (2.67) 13.01 15.71 15.20 15.02 (3.45) (2.49) (2.77) (2.62) t p 0.80 0.82 1.66 2.35 .74 .41 .07 .58 x = media; DE = desviación estándar y t = prueba t de student. Fuente: Elaboración propia 3.5 Comparación por edad El análisis de los datos con respecto a la edad, evidencia que existen diferencias de medias en el estilo preferente con un nivel alto en activo, teórico y pragmático; y con un nivel moderado el estilo reflexivo (tabla 13). Sin embargo, pese a estas diferencias al 160 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 aplicar el análisis de varianza (F=2,333) y la prueba Post Hoc de Tukey se obtuvo que los estudiantes con edad de 17 años son más activos ( x =13.09 y DE =3.35) en comparación con los que tienen entre 19 y 24 años ( x =11.90 y DE =2.94). Es decir los alumnos de 17 años se centran en todas las actividades que emprenden con entusiasmo y piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. TABLA 13. Comparación de los estilos de aprendizaje por edad Escalas Activo Reflexivo Teórico Pragmático 17 18 19 o más x x x DE 13.09 a (3.35) 15.52 (2.26) 15.28 (4.24) 15.06 (3.01) DE 12.82 (2.66) 15.42 (2.62) 14.71 (3.10) 14.35 (2.69) DE 11.90 b (2.94) 15.75 (2.64) 14.59 (3.26) 14.39 (2.50) F (2,333) P 3.87 .02* 0.47 .62 1.64 .19 2.57 .07 Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher y * indica significancia al nivel de .05. Fuente: Elaboración propia. 3.6 Comparación por escuela de procedencia Los valores arrojados después de aplicar la t de student y el análisis de medias establecen una diferencia significativa (tabla 14), los estudiantes que provienen de escuelas privadas ( x =12.69 y DE =2.88) tiene una preferencia alta en el estilo activo a diferencia de los que provienen de escuelas públicas ( x =12.38 y DE =3.54). A pesar de ello, a nivel de medias los estudiantes de ambos tipos de instituciones demuestran una preferencia moderada en el estilo reflexivo; es decir, se limitan en la formulación de sus propias opiniones. TABLA 14. Comparación de los estilos de aprendizaje por escuela de procedencia Pública Escalas Activo Reflexivo Teórico Pragmático Privada x DE x DE 12.38 15.62 14.95 14.64 (3.54) (2.66) (3.09) (2.65) 12.69 15.40 14.62 14.52 (2.88) (2.33) (3.12) (2.74) t p .28 .68 .84 .35 .01* .23 .82 .55 Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student y * indica significancia al nivel de .05. Fuente: Elaboración propia 3.7 Comparación por licenciatura La distribución de medias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de nuevo ingreso se presenta en la tabla 15, los seis cohortes por licenciatura se sitúan en el rango moderado en el estilo reflexivo y alto en los estilos teórico y pragmático. Mientras que LDE 161 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 y LIA se encuentran con una preferencia alta en el estilo activo, las otras licenciaturas (ICO, LAM, LCN y LPS) demuestran una preferencia moderada, sin embargo, no hay diferencias significativas. TABLA 15. Comparación de los estilos de aprendizaje por licenciatura Escalas Activo Reflexivo Teórico Pragmático ICO LAM LCN LDE LIA LPS x x x x x x DE 12.48 (3.95) 15.69 (2.17) 15.36 (2.50) 15.10 (2.61) DE 12.25 (2.58) 15.33 (2.59) 14.35 (2.65) 14.58 (2.73) DE 12.24 (3.49) 15.31 (2.98) 14.98 (3.70) 14.02 (2.79) DE 12.58 (3.05) 15.19 (2.67) 15.24 (3.11) 15.12 (2.49) DE 13.95 (3.62) 15.87 (2.65) 15.11 (2.72) 14.79 (2.95) DE 12.45 (3.52) 15.98 (2.40) 14.35 (3.32) 14.10 (2.57) F (5,330) p 1.43 .21 1.09 .36 1.23 .29 1.99 .07 x = media; DE = desviación estándar y F= prueba de Fisher. Fuente: Elaboración propia. 4. Conclusiones Alonso et al. (1997) menciona que cada estudiante tiene más predominancia por un estilo de aprendizaje que otro, siendo lo óptimo tener un alto desarrollo en los cuatro estilos (activo, reflexivo, teórico y pragmático), para aprender en cualquier circunstancia. El caso que nos ocupa en esta investigación es conocer los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes que ingresan a estudios de nivel superior y su relación con el rendimiento académico y otras variables, con la finalidad de proporcionar información pertinente a la comunidad universitaria (alumnos y docentes), para que cada cual en su respectivo terreno de actuación tome las medidas adecuadas. En base al tratamiento estadístico al que fueron sometidos los datos recogidos durante la investigación, se puede apreciar que: A nivel de medias en comparación con el Baremos general abreviado y las variables analizadas, los estilos predominantes son el activo, teórico y pragmático, es decir, la aproximación al conocimiento es a través de un análisis lógico racional y objetivo, basado en teorías, modelos y aplicaciones prácticas para explicar los fenómenos. Sin embargo, tienden a ser menos observadores e investigadores ya que se encontró una preferencia moderada en el estilo reflexivo. 162 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 Únicamente en el estilo de aprendizaje Activo se encontraron diferencias significativas, por lo que los estudiantes que tienen 17 años ( x =13.09 y DE =3.35); los que están por arriba de 8.4 y por debajo de 8.9 ( x =13.56 y DE =3.07); así como los que provienen de instituciones privadas ( x =12.69 y DE =2.88); buscan experiencias nuevas, son de mente abierta, no les importa correr riesgos o cometer errores, acometen con entusiasmo las tareas nuevas, crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con actividades a largos plazos. En este orden de ideas se encontró de manera general que los cuatro estilos de aprendizaje no son excluyentes porque existen intercorrelaciones entre ellos; donde los pares teórico-pragmático, activo-pragmático, reflexivo-teórico, reflexivopragmático, combinan bien; coincidiendo con los estadísticos aplicados del CHAEA por Alonso et, al. en 1997. Empero el par activo-teórico no son compatibles. Sin embargo, es necesario recalcar que este tipo de análisis al llevarlo a cabo por licenciatura se encontró que en él área Tecnológica (LIA e ICO) existen combinaciones entre todos y cada uno de los estilos de aprendizaje, es decir, que los estudiantes completan el ciclo de aprendizaje (experimentar, revisar, concluir y planificar la implementación) de forma consiente y eficaz. Por el contrario las áreas Económico-Administrativo (LAM y LCN) y Sociales (LDE y LPS) poseen mínimas correlaciones como lo son activo-pragmático, reflexivoteórico y teórico-pragmático, lo que muestra que se cuentan con puntos fuertes, no obstante, se requiere que los estudiantes estén completamente equiparados para aprender, por lo que se considera necesario desarrollar aquellos estilos que no practican actualmente. Por último, los resultados indican que el perfil predominante de los estudiantes que llegaron a nuestras aulas en el periodo 2012-B es el “teórico y pragmático”. El cual tiene que ser tomado en cuenta por parte de los docentes para que diseñen y estructuren procesos de enseñanza y aprendizaje más eficientes para activar el manejo y/o adquisición de destrezas y habilidades, es decir, impulsar la formación académica de los estudiantes e incidir en sus estilos de aprendizaje que se 163 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 encuentran en una preferencia moderada “activo y reflexivo”, debido a que a estos estudiantes no les gusta reunir información, ni analizar datos solo quieren llegar a concluir y practicar. Algunas recomendaciones: Para desarrollar y fortalecer el estilo activo, se recomienda que el docente no exponga temas con demasiada carga teórica, considere el trabajo en equipo a través de debates y reuniones donde el alumno participa con sus puntos de vista; así mismo el material que se les proporciona para el análisis e interpretación de datos debe ser actual y de interés que implique un reto. Para el caso del estilo reflexivo, se propone utilizar materiales con preguntas que despierten su interés y provoquen su curiosidad, debiendo dar tiempo para la solución y conclusión de la actividad. Utilizar dinámicas donde el estudiante tenga que escuchar, observar, reunir información, indagar para llegar al fondo de la cuestión y revisar lo aprendido. Algunas estrategias de aprendizaje son: los mapas conceptuales, diagramas de flujo y árboles de problemas. 5. Limitantes Se sugiere continuar con la investigación a fin de que se realice un estudio longitudinal y de esta manera observar los cambios que puedan tener los estudiantes durante su formación académica. La aplicación del mismo instrumento a los docentes para realizar un análisis de correlación a fin de descubrir la posible influencia entre los estilos de aprendizaje del docente y el estudiante. 6. Referencias bibliográficas 164 Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013 Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013 Acevedo, P. C. y Rocha, P. F. (2011). Estilos de aprendizaje, género y rendimiento académico. Revista Estilos de Aprendizaje, 8 (8), 1-16. Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1997). Los estilos de Aprendizaje. Procedimiento de diagnóstico y mejora. España: Mensajero. Arias, G. W. (2011). 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Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos tienen que ver como los estudiantes forman los conceptos, y seleccionan medios de representación. El estilo de aprendizaje que sea dominante define la mejor manera para que una persona pueda retener la nueva información, filtrando lo que se debe aprender. Quizá el estilo predominante en una tarea no sea el mismo que predomine para otra, o quizá podría ser una combinación de ellos. Por eso nos preguntamos cómo deberían ser las clases que ofrecemos a los estudiantes de Ingeniería, para favorecerlos en el aprendizaje. Este trabajo pretende mediante el test de programación neurolingüística, determinar qué tipo de estilo de aprendizaje les resulta más conveniente para recepcionar mejor los contenidos. El desarrollo se realizó con alumnos de Ingeniería Química, en Materiales, Electrónica, Electricista y Mecánica de la Facultad Nacional de La Plata. Palabras Claves: Programación Neurolingüística, estilos, VAK LEARNING STYLES BY NEURO LINGUISTIC PROGRAMMING ENGINEERING STUDENTS Summary Knowing how students learn best, can find ways to facilitate learning, to learn more effectively. The cognitive, affective and physiological features have to see how students form concepts, and select means of representation. The learning style is dominant defines the best way for a person to retain new information, filtering what is to be learned. Perhaps the predominant style task is not the same for the other predominant, or perhaps could be a combination of them So we should be asking how we offer classes to students of Engineering, to further them in learning. This paper pretends through the test of neurolinguistic programming, to determine what learning style they find most convenient for receiving the content better. The development was carried out with students of Chemical Engineering in Materials, Electronics, Electrical and Mechanical Engineering, Faculty of La Plata. Keywords: Neuro Linguistic Programming, styles, VAK 167 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 INTRODUCCIÓN Todos aprendemos de diferentes modos, algunos utilizan su propio método o estrategia para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias, y cada docente el método que le resulte más apropiado para enseñar. Algunos profesores eligen los medios audiovisuales para exponer sus clases, otros lo hacen en forma oral y otros prefieren enseñar mientras los alumnos trabajan manualmente como en el caso de los talleres. Como cada persona aprende de manera distinta a las demás, esto permite buscar los caminos más adecuados para facilitar y mejorar el aprendizaje, y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. Como dice Adolfo Francisco Ortiz Ojeda y Pedro José Canto Herrera (2013) si no se conoce como el educando aprende es complicado diseñar estrategias para adaptar el contenido o tema a su estilo lo que da como resultado un bajo rendimiento académico. Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico Según cita Garcia Cue (2009) es que los estilos son conclusiones a las que llegamos según la manera de actuar de las personas y resultan útiles para clasificar y analizar comportamientos. Debido al interés por cómo aprenden los alumnos, según sus características individuales, y con el fin de favorecer y mejorar sus procesos de aprendizaje, se enmarca, la inquietud por el modo en que los sujetos procesan la información. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos los que tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas y seleccionan medios de representación. Si bien estos rasgos son propios de cada individuo, y que cada uno de ellos requiere una atención personalizada, cualquier programa de enseñanza debe agrupar a los alumnos según algunas características comunes. Como dice María Isabel Adán León (2004), esto facilita la acción didáctica, pero reduce la potenciación de las posibilidades individuales favoreciendo aquellos perfiles de alumnado más afines a la perspectiva adoptada por el docente. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación 168 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 se desarrollan más cuanto más los utilicemos, y serán más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales como se explica en el manual de estilos de aprendizaje(2004). Todo ser humano en sus diferentes etapas de desarrollo, aprende de diferentes formas, dependiendo del estilo de aprendizaje que predomine, en el caso de la programación neurolingüística esos estilos son: visual, auditivo y Kinestésico. Por tanto el docente deberá ejecutar acciones que tengan que ver con estos tres enfoques de aprendizaje y así poder dar respuesta a los estilos de aprendizaje que tienen los alumnos, y aunque los individuos posean un estilo o más de un estilo de aprendizaje, se reconoce la flexibilidad y las posibilidades de poder cambiar o reajustar el estilo para el logro de un aprendizaje más eficiente, así lo especifica María Victoria González Clavero (2011). El estilo de aprendizaje que sea dominante define la mejor manera para que una persona pueda aprender nueva información, filtrando lo que se debe aprender. Quizá el estilo predominante en una tarea no sea el mismo que predomine para otra, o quizá podría ser una combinación de ellos. O´Connor y Seymour (1995) explican que un ser humano está formado por una parte neurológica, la cual cubre no solo los invisibles procesos del pensamiento sino también nuestras reacciones fisiológicas visibles frente a las ideas y acontecimientos. La Neurolingüística trata de buscar correlatos entre la función y el cerebro, y se vale de los trastornos del lenguaje para descubrir pistas de estos correlatos, como definen María Jesús Paredes Duarte y Carmen Varo Varo (2006). Sin embargo, debemos insistir en que la Neurolingüística, no estudia las disfunciones en sí, sino que se aprovecha de ellas para sus propias conclusiones. Para Charles Bouton (1984) los temas principales de la Neurolingüística serían: dominancia hemisférica, los otros lugares del lenguaje, lo innato y lo adquirido y la competencia y el comportamiento. La parte neuro significa que toda conducta es el resultado de los procesos neurológicos, mientras que lingüística indica que usamos el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta y para comunicarnos con los demás. La programación se refiere a las maneras que podemos escoger para organizar nuestras ideas y acciones a fin de producir resultados. Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la idea de utilizar la Programación Neuro-lingüística (PNL) como un aporte a la 169 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 formación docente para mejorar el proceso de aprendizaje como nos explica Xiomara Peña (2011). En el sistema educativo, se hace énfasis en el uso del hemisferio izquierdo, se espera que el individuo trabaje con palabras y números, con símbolos y abstracciones, Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco útil, logrando que el individuo no funcione con todo su potencial. El hemisferio derecho se encarga del proceso visual y espacial, relaciona imágenes con palabras, logrando combinar las partes para crear un todo, como individuos que somos. Y cuando hablamos de un todo nos referimos a que un profesional debe formarse de manera integral. Pero no todas las profesiones tienen los mismos intereses ni las mismas competencias. M. Ramírez G.(2008) explica que para alcanzar la “competencia profesional”, se deben desarrollar cuatro áreas importantes que son: Aprender a conocer, se refiere al desarrollo de habilidades cognoscitivas, se debe tener un nivel de actualización constante. Aprender a hacer, Comprende las habilidades de índole práctico; acciones concretas en la solución de problemas. Aprender a convivir, La convivencia significa el equilibrio del individuo con su entorno social Aprender a ser, Comprende los valores humanos, esto es, las cualidades propias de cada individuo. En este proceso, el docente debe colocar como eje de su quehacer el aprendizaje de los alumnos, para lo cual deberán establecerse, una serie de acciones que orienten su trabajo hacia los conocimientos necesarios que el alumno debe adquirir, las capacidades cognitivas a aprender, las habilidades y las actitudes. Por ese motivo, las ventajas que permite conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes son, entre otras, como dice Martí Arias (2006): Poder orientar mejor el aprendizaje Conociendo que estilo es mejor, se puede ayudar a mejorar ese estilo. Se pueden diagnosticar los puntos débiles y fuertes Superar las dificultades que se le presentan 170 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Poder adaptar la enseñanza del profesor para obtener un mejor rendimiento académico. Este trabajo pretende mediante el test de programación neurolingüística, determinar qué tipo de estilo de aprendizaje les resulta más conveniente a los estudiantes para recepcionar mejor los contenidos y así adaptar las clases teóricas a un mejor método de enseñanza. En definitiva, como explica Carrión (2000) la Programación Neurolingüística (PNL) nos permite conocer la forma de pensar de otra persona, y cómo transmitir información para que la comprenda rápida y fácilmente. Es en consecuencia de relevante interés, que la PNL pueda ser llevada hasta el aprendizaje de tal manera que éste saque el mayor provecho que la misma le ofrece, entonces, puede también ser identificado como autoaprendizaje, la PNL le brinda una serie de técnicas que puede aplicar en todas sus experiencias, inclusive aquellas pertenecientes al ámbito de su vida cotidiana, Xiomara Peña (2011). METODOLOGÍA La elección del modelo de programación Neurolingüística de Bandler y Grinder (1988), también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), fue debido a que toma en cuenta tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. Con el sistema de representación auditivo podemos oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. VISUAL Aprendizaje Absorbe gran cantidad de información con rapidez. Establece relaciones entre distintas ideas. Planifica en función de lo que visualiza. Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Se le ven las emociones en la cara. Actividades Ideal para todo lo imaginativo, creador de películas, videos dibujos, mapas, pinturas, exposiciones, microscopios, y todo lo 171 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 AUDITIVO Memorizan cuando escuchan a otro o se escuchan a sí mismos. No relaciona los conceptos tan rápido. Se distrae fácilmente. Facilidad de palabra. No le preocupa su aspecto. Expresa sus emociones verbalmente. KINESTÉSICO Procesa la información asociándola a sensaciones y movimientos. Es un sistema más lento que el de los otros dos aprendizajes pero lo fijan mejor. Necesitan más tiempo que los otros sistemas. Responde a las muestras físicas de cariño. Se mueve y gesticula mucho. Expresa sus emociones con movimientos. relacionado a la vista. Ideal para la música y los idiomas. Puede hablar en público, entrevistar y más relacionado a lo social. Ideal para aquellos trabajos de campo, con reparaciones, donde puede sentir lo que hace, aprende con el hacer. Este trabajo de investigación se realizó en la catedra de Química para Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata, la materia es de primer año y se dicta en forma presencial con clases teórico prácticas y 4 laboratorios. Junto con la misma se utiliza la plataforma Moodle como aula extendida. El test de PNL se colocó en la plataforma a modo de las encuestas que permite realizar este sitio y fue respondido en forma anónima por aquellos alumnos que deseaban hacerlo. El motivo de que fuera en forma anónima es que los alumnos se sientan libres de responder lo que deseaban, se les adicionaron dos preguntas: qué rama de la carrera de Ingeniería seguían, para que al evaluar los resultados podamos distinguir entre las mismas, y si eran de la ciudad de La Plata (donde cursan sus estudios), del interior del país o eran extranjeros, ya que los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje y no es igual para un estudiante que se encuentra rodeado de sus afectos que aquel que no los tiene de manera presente. El hecho de que eligieran si deseaban responder el cuestionario o no, hizo que la 172 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 cantidad de alumnos de las diferentes carreras de ingeniería que respondieron, no sea el mismo en todos los casos. RESULTADOS Los cuestionarios fueron respondidos por un total de 173 alumnos, de los cuales 75 son de la especialidad Química, 33 de Materiales, 30 Electrónica, 10 de Mecánica, 7 de Aeronáutica y 18 de Electricista. Como podemos observar en el grafico 1, los resultados demuestran que la mayoría de los alumnos tienen una inclinación Kinestésica, lo cual es un resultado esperado, ya que la carrera es fundamentalmente de una orientación hacia el hacer, al trabajo o la experimentación. Los sistemas visual y/o auditivo tienen un gran porcentaje también, ya que todos los sistemas son utilizados por el individuo. Gráfico 1. Comparación de los alumnos de Ingeniería En virtud de lo demostrado en el gráfico, sería conveniente, incentivar a los estudiantes para que realicen experimentos sencillos en el aula, y de ese modo fijen mejor los conocimientos. Un buen apoyo sería la creación de talleres distribuidos a lo largo de toda la carrera, donde se deberían crear situaciones de aprendizaje en las cuales los conocimientos técnicos sean relevantes, que sea indispensable adquirir iniciativas para aprender, que se consideren aspectos éticos, que se favorezca la comunicación y el trabajo en equipo, y que se estimule el innovar y emprender. 173 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Otro modo de incentivarlos podría ser que presten atención a situaciones de la vida cotidiana que puedan explicar mediante el conocimiento adquirido mediante el estudio e informar al docente el resultado. La simulación es una técnica que sirve para crear experiencia a través de la cual los alumnos puedan aprender acerca de un tema. En el caso de la materia química, hay páginas educativas en la web que nos permiten descargar simuladores de equipos de laboratorio, esto ayuda a que los alumnos entiendan el funcionamiento de un equipo o que podría ocurrir en alguna reacción química, antes de realizar la experiencia real. Este tipo de experiencias en general además de ser divertidas, estimulan a los alumnos a pensar, convirtiendo el aprendizaje en una actividad amena. En algunas universidades se utiliza también hacer trabajar a los alumnos con Laboratorios remotos, donde ellos pueden modificar variables de un sistema y ver como ese sistema reacciona a los cambios. Este tipo de trabajos los hace pensar sobre situaciones reales. Tal como lo presentado por Susana Marchisio (2013), el trabajo que se realiza en las universidades presentando al estudiante de ingeniería situaciones de resolución de problemas, trae un efecto positivo en los resultados del aprendizaje. En cuanto a la información que pudimos obtener de las diferentes carreras, podemos ver los resultados en el gráfico 2. Fueron divididos en Química y Materiales por un lado y en Electrónica, Electricista, Mecánica y Aeronáutica por otro, ya que las clases de nuestra materia están divididas de ese modo y el interés de este trabajo es poder mostrar la inclinación de los mismos para mejorar algunas pautas en las clases presenciales. 174 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Gráfico 2. Comparación según diferentes carreras Como se puede ver en la imagen sigue siendo la forma predominante de los alumnos el estilo kinestésico, en ambos grupos de carreras. Y no se vieron marcadas diferencias entre los estilos. En algunos casos las preguntas que se les formularon tuvieron una desviación muy marcada, ellas fueron. ¿De qué manera te formas una opinión de otras personas? La respuesta predominante fue por la sinceridad de su voz, el mayor porcentaje fue de 78,18% lo que nos daría una predominancia de estilo auditivo. ¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona? Tomando un café juntos fue lo que respondieron en un 81,82% predominancia Kinestésico. Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces? A través de imágenes. 83,64% predominancia visual. ¿Qué es lo más sexy para ti? El perfume, resultó un 69,09% preferencia kinestésico. ¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir? A un concierto de música. El resultado es 81,82% predominancia auditivo. Como podemos observar, hubo desviaciones importantes en algunas preguntas lo que nos da perfiles diferentes, pero si evaluamos la totalidad de las respuestas la predisposición marcada es la que vemos en los gráficos. No nos olvidemos también que se trata de alumnos de primer año, es decir el promedio es de 18 años, quizá estas respuestas no serían las mismas para grupos de alumnos de mayor edad. Esas diferencias tan marcadas nos hace replantearnos el modo de hablarles, o de presentar nuestras clases, o que ejemplos mostrarles para que les resulten amenas las clases y puedan fijar mejor los conocimientos. Respecto a los alumnos que son provenientes de nuestra ciudad, al igual que los que corresponden al interior del país y extranjeros los porcentajes dieron una preferencia kinestésica, como observamos en los gráficos 3 y 4. 175 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Gráfico 3: Porcentaje de sistemas de aprendizaje para alumnos de la ciudad de La Plata Gráfico 4: Porcentaje de sistemas de aprendizaje para alumnos del interior del pais y Extranjeros Pudimos comprobar de este modo, que no influye que se encuentren alejados de los afectos en el estilo de aprendizaje que presentan, la influencia seguramente es mucho más marcada si se realizara la encuesta para diferentes facultades, donde los gustos y competencias son diferentes. CONCLUSIONES El paso del colegio a la Universidad es un cambio muy marcado y precisan un período de adaptación, por eso es importante que los estudiantes se sientan a gusto en las clases, y para ello es esencial crear un clima de confianza y participación donde los alumnos se sientan libres de responder. Los profesores somos responsables de crear esa confianza y para ello debemos entrar en sintonía con aquellos que están aprendiendo, y de ese modo ayudarlos para una mejor comprensión de la materia. 176 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Las clases de la materia Química para Ingeniería son presenciales y se utilizan medios audiovisuales para las explicaciones teóricas. Son complementadas para comprender estos conceptos con trabajos de laboratorio. Viendo los resultados de esta investigación, podemos incluir más trabajos que sean de creatividad para los estudiantes, donde ellos puedan presentar actividades realizadas fuera del ámbito de la facultad y desarrollen los conceptos aprendidos en forma teórica, donde puedan sentir lo que hacen, y aprender con el hacer. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS Libros Joseph O´Connor Y John Seymour.(1995). Introducción a la Programación Neurolingüística. Ediciones Urano, (ISBN 8479530960, 9788479530969) Artículos de revistas Adolfo Francisco Ortiz Ojeda y Pedro José Canto Herrera (2013) ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN MÉXICO. Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11. Bandler, R. y Grinder, J. (1988) Use su cabeza para variar. Cuatro vientos, Santiago de Chile. Seminario dictado por el autor en el que enseña diferentes y eficaces técnicas de Programación Neurolingüística (PNL) Carrión, S. 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Caracas. 177 Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013 Referencias webgráficas José A. Martí Arias. (2006) Estilos de Aprendizaje y Modelo de Usuario en los Sistemas Hipermedia Adaptativos. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/estilos-aprendizaje-y-modelousuario/estilos-aprendizaje-y-modelo-usuario.pdf Manual de Estilos de Aprendizaje. Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos (2004). Disponible en https://docs.google.com/document/d/1CpHdvh0EIfpq8yQwBmE5PmcjXTSZWM3Vm _BLoSWlW0g/edit?hl=en_US&pli=1 María Isabel Adán león (2004) Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de bachillerato. Tesis Doctoral. UNED, España. Dirigida por: Catalina M. Alonso García. Artículo presentado en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, UNED. 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