Aproximaciones teóricas sobre la Psicología y la Educación

TÃ TULO:
MonografÃ−a de PsicologÃ−a de la Educación
“Si dudo pienso, si pienso soy un ser pensante,
y si soy un ser pensante existo”
(Descartes)
à NDICE
Instrucción ……………………………………………………………… Pág 5
Palabras
……………………………………………………………… Pág. 6
Claves
Objetivos
……………………………………………………………… Pág. 6
CapÃ−tulo I:
• ¿Qué es la psicologÃ−a?.....................................................................Pág.9
• Escuelas de la PsicologÃ−a………………………………………....Pág.9
• El sujeto desde una mirada de la psicologÃ−a:……………………..Pág.13
• Educación …….………………………………………….…..Pág.15
CapÃ−tulo II:
2.1 introducción………………………………………………………..Pág. 19
2.2 aparato psÃ−quico……………………………………………………Pág.19
• la primera teorÃ−a descriptiva, estructura al aparato en tres sistemas…….Pág.19
• segunda teorÃ−a dinámica: instancias psÃ−quicas………………………….Pág. 21
• etapas de evolución psicosexual………………………………………..Pág. 23
• proceso de construcción del sujeto……………………………………. Pág. 25
• los factores socio-culturales……………………………….…………Pág. 26
CapÃ−tulo III:
3.1 El aprendizaje según Pichón Riviere y teorÃ−as Cognitivistas: Representantes: Piaget, Vigotsky,
Ausubel, Bruner y Gardner……………………………………………………….Pág. 30
Piaget……………………………………………………………………………………………………….Pág.
30
Vigotsky…………………………………………………………………………………………………..Pág.
33
Ausubel…………………………………………………………………………………………………….Pág.
34
1
3.2 esquemas…………………………………………………………………………………………..Pág. 35
3.3 aprendizaje mediante esquemas………………………………………………………..Pág. 36
Bruner………………………………………………………………………………………………………Pág.
37
3.4 la enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples……………..Pág. 38
Gardner……………………………………………………………………………………………………Pág.
38
3.4 En sÃ−ntesis…………………………………………………………………………………………..Pág.
40
CapÃ−tulo IV:
4.1- El conocimiento……………………………………………………..Pág. 41
4.2 Construcción del conocimiento en la escuela………………………..Pág. 41
4.3 Los procesos de construcción del conocimiento……………………..Pág. 42
4.4 Modos Psicológicos de conocer: modo nativo, icónico y simbólico…Pág. 44
4.5 Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del
conocimiento…………………………………………………………Pág. 44
4.6 Los esquemas mentales imiento………………………………………Pág. 44
4.6.1 Las representaciones de los esquemas en la memoria………………Pág. 45
4.6.2Aprendizaje mediante esquemas…………………………………….Pág. 46
Conclusión
……………………………………………………Pág.
BibliografÃ−a …………………………………………………….Pág.
INTRODUCCIÃ N
PALABRAS CLAVES:
PsicologÃ−a.
Educación.
Sujeto.
Subjetividad.
Conocimiento.
Aprendizaje
OBJETIVOS:
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• Conocer con mayor profundidad las principales corrientes o escuelas fundadoras de la psicologÃ−a
cientÃ−fica.
• Analizar, profundizar y comprender las distintas teorÃ−as del aprendizaje.
• Precisar qué factores y en qué medida influyen en la formación del sujeto.
•
2. SEGUNDA PARTE
DESARROLLO
CAPÃ TULO I
PSICOLOGÃ A Y EDUCACIÃ N
SU CONSTITUCIÃ N CIENTÃ FICA
• ¿Qué es la psicologÃ−a?
Es la ciencia que estudia como sienten, piensan y actúan las personas de acuerdo a su modo de ser, las
circunstancias en que viven y su relación con los demás.
Etimológicamente:
En sus inicios la PsicologÃ−a fue una rama de la FilosofÃ−a, se constituye como ciencia a mediados del Siglo
XIX.
Deriva de la palabra griega Psyche: alma y LogÃ−a: estudio. (Estudio del alma)
El objeto de estudio:
La psicologÃ−a posee un objeto de estudio propio, que es el comportamiento y los procesos mentales.
Sus postulados teóricos son el conocimiento, generados en relación a un tema especÃ−fico.
Los métodos especÃ−ficos son el conjunto de procedimientos que utiliza para la investigación.
1-2 Escuelas de la PsicologÃ−a:
De todas las escuelas de la PsicologÃ−a aquÃ− tenemos las más importantes, como lo fueron el
estructuralismo, el funcionalismo, el conductismo, la Gestalt, el Psicoanálisis y la escuela Cognitivista ,
explicadas brevemente, con sus principales pensadores y colaboradores, además de sus caracterÃ−sticas
más importantes.
Estructuralismo: (la primera década del siglo XX)
Su representante fue Wilhelm Wundt (1832-1930) y su seguidor Bradford
Estableció la psicologÃ−a como una disciplina, independiente y organizada, considerado el padre de la
psicologÃ−a experimental y creador del primer laboratorio de psicologÃ−a, en la universidad de Leipzig.
QuerÃ−a estudiar la estructura básica de la mente humana, para ello desarrolla el método de la
introspección analÃ−tica, únicamente para los procesos psÃ−quicos más simples (sensación,
percepción, tiempos de reacción, atención, sentimientos, etc.). CreÃ−a en la existencia de actividades
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mentales complejas, que en gran medida dependen del contexto social y que no pueden ser estudiadas con este
método. Para su comprensión propone el análisis histórico y cultural.
Posteriormente procedió a analizar o descomponer la mente en sus componentes elementales.
Wundt fue el primero en situar la psicologÃ−a en el grupo de teorÃ−as mentalistas (al que pertenecerán
también el estructuralismo, el funcionalismo, el psicoanálisis y la psicologÃ−a cognitiva, pero no el
conductismo).
Funcionalismo:
William James (1842-1910; filosofo y psicólogo). DiscÃ−pulo John Dewey - (filosofo, psicólogo y
pedagogo).
James considero un error separa la estructura mental en partes, para él, el verdadero interés estaba en
estudiar la funciones derivadas de nuestros pensamientos y sentimientos; pretendió estudiar la mente para
comprender cómo las distintas propiedades y caracterÃ−sticas de ésta facultan al individuo para el
desenvolvimiento en su medio, a diferencia del estructuralismo que se preocupó, fundamentalmente, por la
estructura de la mente, el funcionalismo se interesó por su función.
El método empleado en sus investigaciones fomentaba la importancia de técnicas como los test de
inteligencia.
El objeto de estudio es el funcionamiento de los procesos mentales y de la conducta.
Algunas caracterÃ−sticas:
• Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicológicos.
• Atención a las diferencias individuales.
• diversifica los sujetos, métodos y procesos psicológicos investigados
• Oposición al estructuralismo
• destaca el para qué de la mente y su función
• enfatiza los aspectos prácticos
• su marco de referencia es biológico y evolutivo
Gestalt:
Surge en el siglo XX en Alemania. Sus principales exponentes son Max Wertheimer y Wolfgang Köhler.
La PsicologÃ−a de la Gestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalÃ−simo (reducción de la
mente a sus elementos más simples) en el estudio de la percepción.
Rompe, por lo tanto, con el enfoque asociacionista impuesto por Wundt, al afirmar que: Las propiedades del
conjunto (del todo) emergen de alguna manera de los elementos que lo componen, sin que se hallen estas
propiedades en los elementos aislados. El fenómeno psicológico es en sÃ− mismo un "todo" que, cuando se
analiza, puede perder el riesgo de perder su identidad, porque las propiedades de las partes sin más no
definen las del todo que resulta.
Según la teorÃ−a de la Gestalt, la mente configura los elementos que recibe por medio de los canales
sensoriales o de la memoria. Dicha configuración adopta un carácter primario sobre los elementos que la
conforman. La suma de dichos elementos no nos permite la comprensión del funcionamiento de la mente, lo
que postulaban como: “el todo es más que la suma de sus partes”.
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El objeto de estudio de esta escuela son las leyes de organización del ser humano.
El Psicoanálisis:
Es una concepción psicológica fundada por Sigmund Freud (1856-1939); en sus orÃ−genes constituyo una
teorÃ−a acerca de las enfermedades mentales, neurosis y psicosis, que implicaba un método de curación
particular de las mismas, actualmente esa teorÃ−a se ha ampliado y se pude considerar como: una teorÃ−a
acerca d los fenómenos psicológicos inconscientes, una teorÃ−a general de la vida psÃ−quica o un
método de la psicologÃ−a.
El primer método utilizado por Freud fue la hipnosis, pero luego la rechazo dado a la imposibilidad de
poder llevarla a cabo con muchos enfermos. Entonces desarrollo el método psicoanalÃ−tico, que consiste
en provocar la liberación funcional de las cargas reprimidas, con el objetivo de que estas vuelvan a la
conciencia, logrando una especie de satisfacción y haciendo posible su reintegración con la capacidad
unificadora del yo.
Este método emplea diversos procedimientos, el más importante es el de las asociaciones libres.
Dicho método fue uno de los mejores aportes a la psicologÃ−a, hecho por Freud.
Carl Jung (1875-1961) seguidor y continuador de Freud, desarrollo sus propias teorÃ−as. Son considerables
sus aportaciones sobre los sueños.
En definitiva el objeto de estudio del psicoanálisis fue el inconsciente y su método de investigación fue
el estudio de casos.
Conductismo: (comienzos del Siglo XX)
Principal Exponente: John B. Watson (1878-1958) y B. F. Skinner
Watson defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta) y niega la posibilidad de utilizar métodos subjetivos como la introspección.
Su fundamento teórico está basado en que a un estÃ−mulo le sigue una respuesta, siendo esta el resultado
de la interacción entre el organismo que recibe el estÃ−mulo y el medio ambiente. Considera que la
observación externa es la única posible para la constitución de una psicologÃ−a cientÃ−fica.
No negaba la existencia de fenómenos psÃ−quicos internos, pero insistÃ−a que tales experiencias no
podÃ−an ser objeto de estudio cientÃ−fico porque no eran observables.
Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson:
• Conductismo MetafÃ−sico: sostiene que la mente no existe y que toda actividad humana (incluyendo
pensamientos y emociones) se puede explicar a través de movimientos musculares o secreciones
glandulares.
• Negación de la herencia como determinante del comportamiento, ya que consideraba que la
conducta se adquiere mediante el aprendizaje.
El objeto de estudio es la conducta observable y el método de investigación fue la observación y
experimentación.
Skinner propuso las técnicas de modificación de la conducta como herramienta de cambio en las acciones
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humanas.
Cognitivismo:
La psicologÃ−a cognitiva se encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales
implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los
que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de
conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo se entiende al acto de conocimiento, en sus acciones de
almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los
sentidos.
El interés de la psicologÃ−a cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas
entienden el mundo en el que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres humanos
toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y
finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el
conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un
acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir comparado con la
primera vez.
El segundo interés de la psicologÃ−a cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un
enfoque motivacional, la cognición es un "trampolÃ−n a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la
acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto,
necesidad, pulsión o estado de activación.
La psicologÃ−a cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo
asociaciones entre estÃ−mulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos ponen énfasis en la influencia que
el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la
información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las
situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el
esquema a esta información.
Sus principales representantes fueron:
Jean Piaget (1896-1980) conocido por su aportación al desarrollo cognitivo de los niños estableciendo
distintos estadios del desarrollo de la inteligencia y Donald Broadbent (1926-1993), conocido por sus
aportaciones de tipo cognitivo entorno a la capacidad de atención.
En sÃ−ntesis:
OBJETO DE
ESCUELA
REPRESENTANTES
MÃ TODO
ESTUDIO
Wilhelm Wundt
conciencia
ESTRUCTURALISMO
Bradford
William James
FUNCIONALISMO
John Dewey
GESTAL
Max Wertheimer y
Wolfgang Köhler.
Introspección
analÃ−tica
Funcionamiento de
los procesos mentales Test de inteligencia
y la conducta
Leyes de
organización
Del ser humano
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Sigmund Freud
PSICOANÔLISIS
inconsciente
Estudio de casos
Conducta observable
Observación y
experimentación
Recepción,
almacenamiento,
interpretación y
salida de
información.
Observación y
experimentación
Carl Jung
John B. Watson
CONDUCTISMO
B. F. Skinner
Jean Piaget
COGNITIVISMO
Donald Broadbent
1-3 El sujeto desde una mirada de la psicologÃ−a:
Personalidad:
Podemos definir a la personalidad de diversas maneras, en la cual es importante destacar la definición del
psicólogo Allport: quien la define como “la organización dinámica de los sistemas psicofÃ−sicos que
determinan los ajustes del individuo al medio circundante”.
Filloux: la define como “la configuración única que toma, en el transcurso de la historia de un individuo los
sistemas responsables de su conducta.”
Jung: la define como “el conjunto de mascaras que el sujeto asume según el rol que deba desempeñar”.
LA PERSONALIDAD ES
LA PERSONALIDAD NO ES
• Ã nica
• Propia de un individuo
• La influencia ejercida de un individuo a otro
• No es sólo la suma de funciones, sino una
• La apariencia de lo que se reviste una persona
interpretación, una organización
• El ideal que una trata de forjarse asÃ− mismo
• Es temporal porque siempre pertenece a un
individuo que vive en un aquÃ− y ahora
La personalidad es única de una persona, es sÃ−ntesis de la forma de ser, sentir y conformarse de forma
fÃ−sica, psicológica y social frente a las circunstancias de la vida.
Las bases de la personalidad son tres: la constitución, el temperamento y el carácter.
Constitución: caracterÃ−sticas fÃ−sicas relacionadas con la herencia biológica como por ejemplo ser
rÃ−gido o débil.
Temperamento: Entendemos por temperamento el conjunto de caracterÃ−sticas afectivas predominantes que
rigen las relaciones del individuo con el exterior. El temperamento se basa en la herencia biológica que
hemos recibido. AsÃ−, por ejemplo, el temperamento melancólico o colérico se basa en procesos
bioquÃ−micos muchas veces hereditarios.
Carácter: Entendemos por carácter a un conjunto de hábitos adquiridos durante toda la vida. El carácter,
a diferencia del temperamento es adquirido, no es algo innato. AsÃ−, por ejemplo, consideramos como rasgos
de carácter: la forma en como reacciona una persona de forma expresiva, la responsabilidad, el liderazgo, la
generosidad.
La conducta
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Es un conjunto de operaciones (filosóficas, mentales, verbales, materiales), esto implica las acciones que
realiza el sujeto para resolver problemas, que corresponden al mundo interno y al externo.
Ôreas de la conducta:
• Mente
• Cuerpo
• Mundo externo
Las motivaciones: (interés, deseo, incentivo)
Es el motor de la conducta, necesaria para la actividad psÃ−quica, supone la existencia de una realidad y es
vivida como una tensión que desaparece cuando alcanza el objeto deseado.
El conflicto
Es la tención que genera la carencia de aquello que yo estoy necesitando.
Tipos de tención:
• Atracción- atracción.
• Rechazo- rechazo.
• Atracción- rechazo.
• Educación:
¿Qué es educación? ¿Cuál es su finalidad? ¿Para qué sirve? Son algunas de las preguntas que
siempre surgen a la hora de hablar de educación; pero también son preguntas para las cuales no hay una
sola posible respuesta, sino que hay varias, asÃ− como también hay varias perspectivas a partir de las
cuales se la puede analizar como por ejemplo su enfoque epistemológico, su función instrumental y social,
los desafÃ−os que debe enfrentar en la actualidad, entre otros.
Dentro del Enfoque epistemológico, podemos encontrar dos tipos de orÃ−genes:
• Educare: es una educación de imposición donde el alumno no tiene ningún tipo de conocimiento,
es como una jarra que debe ser llenada por el maestro, con conocimientos que éste considera
únicos y verdaderos.
• Exducere: se diferencia con la anterior por que tiene un enfoque contrario, es decir, la educación no
empieza en el profesor y acaba en el alumno, sino que, fomenta la actitud iniciadora del alumno para
que luego actué el profesor.
Definición de Educación
La Educación es un proceso inherente al hombre (enseñanza-aprendizaje. Responsables familia, escuela,
sociedad, estado), que va a permitir que éste se desarrolle tanto en lo personal como en lo social
garantizando “la herencia cultural”.
Hanna Arendt dice: “la misión de la educación es mediar entre el niño y el mundo, de manera de permitir
que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre
ambos”
La educación ofrece a los recién llegados la posibilidad de ser participes activos de la sociedad; además
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es considerado uno de los instrumentos más importante contra los procesos de segregación y exclusión
social, un instrumento para profundizar valores, para impulsar el desarrollo económico, cultural, personal y
social, que busca mejorar la calidad de vida de todos sus integrantes. La educación es responsable de la
construcción de la cultura y de la sociedad.
La Educación como fenómeno social
Es un fenómeno social que como dirÃ−a Durkheim “busca realizar en sus miembros, un ideal que le es
propio”, es decir, que por medio de ella cada sociedad establece un determinado orden social, podemos decir
que el hombre se hace o se rehace en la medida en la que es educado.
La educación emerge como un fenómeno social no solo por sus fines (integrar al niño a la sociedad) sino
también porque tiende a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
Educación y transmisión Intergeneracional:
La transmisión hace referencia al legado cultural que realizan las generaciones adultas a las nuevas
generaciones, para que ésta la conserve y la transforme por medio de la educación, es decir una
transmisión es siempre un proceso, una prolongación en el tiempo, en el cual la educación opera como un
soporte para la construcción de una memoria; La memoria es una responsabilidad social y colectiva que se
concreta en todos los adultos que interactúan con los integrantes de otras generaciones en distintos espacios.
Por otro lado a la transmisión se le adjudica un alcance regulador y ordenador (material, diacrónico y
polÃ−tico), además se incluye a la misma el proceso de filiación generacional.
La transmisión debe pensarse siempre desde las viejas y nuevas experiencias del tiempo, pero también
desde sujetos cuyas identidades se constituyen entre las instituciones modernas y los lugares anónimos.
El problema de la transmisión se vincula con el problema de las formas de filiación generacionales
(filiación: constituye el reconocimiento de la posición de los sujetos en el orden de las generaciones e
incluye la definición de los contenidos que del pasado se transmiten).
En la actualidad la relación entre las generaciones está afectada por la contingencia, y más aún por los
profundos cambios que se van dando, es necesario pensar la relación de la educación con los procesos de
transmisión y selección de la cultura, preocuparse por el deterioro simbólico de la escuela y por la
distribución de la cultura, en contextos de incertidumbre, de crisis de autoridad, uno de los nuevos dilemas
en la sociedad.
Estas nuevas formas de vivir el presente generan un cuestionamiento profundo en la tarea del educador.
CAPÃ TULO II
LA CONSTITUCIÃ N DE LA SUBJETIVIDAD
2.1 Introducción:
El psicoanálisis es una concepción psicológica fundada por Sigmund Freud, que como se dijo en el
capÃ−tulo anterior, en sus orÃ−genes constituyó una teorÃ−a acerca de las enfermedades mentales, neurosis
y psicosis, que implicaba un método particular de curación de la misma. Actualmente, se la puede
considerar como una teorÃ−a acerca de los fenómenos psicológicos inconscientes, una teorÃ−a general de
la vida psÃ−quica.
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En el psicoanálisis se habla de dos teorÃ−as; la primera, establece una distinción fundamental entre
inconsciente, preconsciente y consciente, y la segunda distingue tres instancias: el ello, el yo, el superyó
2.2 Aparato PsÃ−quico:
El aparato psÃ−quico funciona como regulador entre la energÃ−a interna y las energÃ−as externas del
ambiente.
La vida psÃ−quica esta nutrida por una serie de pulsiones o instintos; la diferencia que existe entre la pulsión
y el instinto es que los instintos tienden a una finalidad predominante biológica, en el que el objeto
demandado es siempre el mismo; mientras que en la pulsión el objeto que la promueve se modifica.
LAS PULSIONES:
El psicoanálisis emplea el término de pulsión para el estudio del comportamiento humano.
La pulsión es un impulso que se inicia en la excitación corporal (estado de tensión) que se tiene que
eliminar.
Hay dos tipos de pulsión, la pulsión de vida (Eros) y la pulsión de muerte (Thánatos).
La pulsión de vida cumple su función generando energÃ−a de carácter sexual llamada “libido”. La libido
es la energÃ−a que mueve al aparato psÃ−quico, aporta la energÃ−a necesaria para pensar y comportarse;
puede presentar diferentes alternativas según este dirigida a los objetos (libido objetal), o bien al propio yo
(libido narcisista).
Freud habla de la pulsión de muerte porque supone que las personas tienen un deseo inconsciente de morirse.
La agresión puede estar dirigida a su propio cuerpo o al de otra persona.
• La primera teorÃ−a descriptiva, estructura al aparato en tres sistemas:
INCONSCIENTE:
La primera de las aportaciones de Freud fue el descubrimiento de la existencia de procesos psÃ−quicos
inconscientes ordenados según leyes propias, distintas a las que gobiernan la experiencia consciente. En
definitiva, el sistema inconsciente es la parte más amplia de nuestra mente e incluye todas aquellas cosas que
no son accesibles en nuestra consciencia.
Su conocimiento solo puede darse de un modo indirecto, mediante los datos que suministran los sueños, los
actos fallidos, los test proyectivos y la historia de sÃ−ntomas neuróticos y psicóticos.
El inconsciente se halla en constante evolución y cargado de energÃ−a psÃ−quica; además en él se
encuentran las pulsiones y los traumas.
Tiene caracterÃ−sticas tales como la ausencia de cronologÃ−a y de contrariedad, la utilización de un
“lenguaje simbólico” para expresarse, el predominio de “el principio del placer” (no tolera el displacer); por
otra parte, dentro de él se encuentra el ello en su totalidad, parte del yo y del superyó.
Mecanismos de defensa:
-Desplazamiento: consiste en la movilización y cambio de lugar a otro de una carga psÃ−quica,
-Condensación: consiste en la unión de varios elementos separados que tienen determinada afinidad entre
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sÃ−.
-Proyección: opera en situaciones de conflicto emocional o amenaza de origen interno o externo.
Identificación: modelo a seguir, ejemplo imitar al padre o madre.
SISTEMA PRECONSCIENTE:
Este designa un sistema del aparato psÃ−quico intermedio entre los otros dos sistemas, el
inconsciente y consciente.
El preconsciente comprende los pensamientos, vivencias, deseos e ideas que en un momento dado no son
conscientes, pero que pueden llegar a serlo sin ningún problema, sin tener que sufrir un proceso
de transformación. Por ejemplo gran parte de nuestros  recuerdos no son inconscientes porque podemos
acceder a ellos siempre que deseemos, pero tampoco son conscientes completamente porque podemos
reservarlos sin necesidad de estar todo el tiempo rememorándolos.
Además el sistema preconsciente garantiza cierta comunicación de la conciencia al subconsciente; aquÃ−
está la razón por la cual durante la noche, muchas veces soñamos con algo que hemos vivido durante el
dÃ−a. Estas vivencias desaparecen de nuestra conciencia pero se quedan de forma latente en el preconsciente
y de ahÃ− pasan al inconsciente donde forman parte de un sueño.
AsÃ− como el sistema inconsciente esta regido, por el proceso primario, el preconsciente
tiene leyes propias que constituyen el proceso secundario que comprende:
• La elaboración de una sucesión cronológica en las representaciones.
• El hallazgo de una correlación lógica.
• La repleción de lagunas existentes entre ideas asistidas.
• La introducción del factor causal (causa-efecto).
SISTEMA CONSCIENTE:
El consciente es una parte de la percepción situado en él limite de lo interno y lo externo; es todo
aquello que nos damos cuenta en un momento en particular.
Para que un acto psÃ−quico llegue ha ser consciente es necesario que recorra todos los niveles del sistema
psÃ−quico.
El aparato protector recibe el estÃ−mulo del exterior, lo amortigua y lo trasmite en una forma progresiva,
evitando que se perturbe el equilibrio psÃ−quico del organismo.
Todo lo consciente es aceptado y reconocido como propio por el sujeto en el momento presente, dirige la
atención y modula el comportamiento y la energÃ−a psÃ−quica.
• SEGUNDA TEORIA DINÔMICA: INSTANCIAS PSIQUICAS:
A medida que avanza el psicoanálisis, sin renunciar a la descripción topográfica de la mente en los
términos de Consciente, Preconsciente e Inconsciente a partir de 1920, Freud consideró más adecuado
completar la caracterización del psiquismo con un punto de vista más dinámico presentando al Ello, Yo y
Superyó como los elementos, dimensiones o instancias del aparato psÃ−quico.
-El ello: es la instancia más antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos, es lo que la
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personalidad tiene de heredado, constitutivo y pulsional, es totalmente inconsciente, no tiene término
medio, opera bajo el proceso primario, el principio del placer (vÃ−nculo que se establece entre la pulsión y
el objeto, llamado “huella mnémica”) y desconoce las demandas de la realidad.
No tiene una organización lógica, no se ve afectado por él tiempo ni perturbado por las contradicciones;
ignora los juicios de valor, el bien y el mal y la moral.
Está constituido por elementos arcaicos de origen “onto” (propio del ser) y “filogenético” (herencia de la
especie).
-El yo: se constituye a partir del ello (8 meses aproximadamente), es la parte más elaborada, racional y
realista de la personalidad y esta formada por elementos conscientes (percepción, procesos intelectuales) e
inconscientes (los mecanismos de defensa).
Una de las principales tareas del “yo” es buscar los objetos que demanda el “ello”, pero que cumplan con
determinadas condiciones. El “yo” lo que hace es coordinar funciones e impulsos internos y tratar que los
mismos puedan expresarse en el mundo exterior sin conflictos. Es decir, el “yo” actúa como mediador entre
el “ello”, el “super yo” y la realidad.
Tiene 2 funciones:
-Principio de la realidad: tiene una organización lógica, elabora planes de acción.
-Proceso secundario: este dirige al “yo” y es organizado, crÃ−tico y realista.
Como se nombro con anterioridad, el “yo” es un mediador que debe servir a los tres (“ello”, el “super yo” y la
realidad); para poder llevarlo a cabo utiliza “mecanismos de defensa”, que pueden ser consideradas como
estrategias para manejar la ansiedad y resolver los conflictos entre el “ello” y el “super yo”, los mismos son:
• Represión:
Es el mecanismo de defensa más importante, es el proceso que mantiene a las cosas (particularmente a los
impulsos inaceptables del ello) fuera de la conciencia. Habitualmente, es un proceso inconsciente aunque a
veces puede estar facilitado por hechos conscientes. Por ejemplo la semana pasada hizo algo de lo que se
avergüenza, trata de no pensar en ello y a la larga puede incluso no ser capaz de recordarlo.
La represión de esta manera permite eliminar los sentimientos de dolor o ansiedad, pero si se utiliza en
exceso tiene su costo, ya que hay que emplear gran cantidad de energÃ−a para mantener los eventos
rechazados inconscientes Â
• Negación:
Es un mecanismo de defensa relativamente simple, es negarse a creer que el acontecimiento amenazante
ocurrió o que la condición existe. Un ejemplo es la madre que se niega a admitir que su hijo murió en
combate y sigue actuando como si estuviera vivo.
La negación es igual, en muchos aspectos, a la represión: ambas mantienen fuera de la conciencia cosas que
el individuo se siente incapaz de afrontar.
• Proyección:
Mecanismo mediante el cual un individuo atribuye a otro sus propios impulsos y deseos inaceptables y de esa
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forma se los oculta a sÃ− mismo. Ejemplo: el caso en el que un individuo experimenta hostilidad hacia los
demás, pero cree ver en éstos la hostilidad y el odio hacia él. Otro caso es el de la mujer que le atrae
sexualmente un hombre por el que no deberÃ−a tener esos sentimientos y a quien acusa de querer seducirla.
De esta manera el sujeto, descarga, parcialmente, su impulso mientras que por otra parte se oculta a si esos
sentimientos que considera amenazantes.
• Regresión:
Es el proceso que conduce la actividad psÃ−quica a una forma de actuación ya superada, evolutiva y más
primitiva que la actual.Â
• Desplazamiento:
Consiste en cambiar el objetivo de un impulso, esto suele suceder porque el blanco elegido resulta
amenazador y al cambiarlo se reduce la ansiedad.
• Sublimación:
Es el mecanismo que hace que un impulso potencialmente peligroso sea transformado en un comportamiento
socialmente maduro y aceptable.
-El super yo: es el resultado de la incorporación del yo y de los mandatos prohibitivos de los padres, se
constituye a partir de todas las restricciones, es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos
morales y éticos.
Consta de dos subsistemas: la "conciencia moral" (capacidad para la autoevaluación, la crÃ−tica y el
reproche) y el “ideal del yo” (autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas).
Se forma por la interiorización de las exigencias y prohibiciones parentales.
2.5 ESTAPAS DE EVOLUCIÃ N PSICOSEXUAL
Sigmund Freud, dividió las etapas del desarrollo del niño, para explicar su desarrollo emocional, y sus
reflejos en el futuro, llamo a estas etapas, etapas psicosexuales, ya que les asigna un papel importante a los
instintos sexuales para su desarrollo.
El desarrollo de la personalidad, consiste en el despliegue de estas etapas.
Las etapas son las siguientes:
-Etapa oral (0 a 2 años): se caracteriza por la obtención del placer por la zona de la boca. La satisfacción
sexual se realiza en forma simultánea con la actividad autoconservadora. Se divide en dos fases: la primera
de “succión” cuya satisfacción se da por el chupeteo (0 a 6 meses); la segunda “sádico-oral” o
“canibalÃ−stica”, la forma del placer cambia con la aparición de los dientes sustituyendo el chupeteo por el
placer del masticar y devorar.
En esta etapa se hace evidente la ambivalencia.
-Etapa anal (2 a 3 años): las manifestaciones caracterÃ−sticas de esta etapa son: el placer en la
defecación, al agrado por los excrementos y la tentativa de someter al control de la voluntad la actividad del
esfÃ−nter.
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Tiene dos fases:
Fase primaria o expulsiva: placer máximo en el pasaje de las materias fecales a través del ano.
Fase secundaria o retentiva: el placer está determinado por la retención de las materias fecales.
Educación de esfÃ−nteres: es individual y no debe iniciarse antes de que el niño sea capaz de sentarse solo
con seguridad.
-Etapa fálico-genital (3 a 5 ó 6 años): la excitabilidad de la zona genital existe desde el comienzo de la
evolución, pero cuando las etapas anteriores han sido superadas, los genitales llegan a adquirir una un valor
mágico para el niño.
En esta etapa el niño descubre que hay personas que no tienen pene y aparece lo que se conoce como
“complejo de castración”, junto a este puede existir un deseo de perder los genitales como un acto expiatorio,
lo cual permite distinguir una forma activa y otra pasiva del complejo de castración.
La fantasÃ−a sexual se refiere al acto sexual como intercambio de orina.
Freud sostiene que existe en todos los individuos una disposición bisexual originaria que se ha ido
orientando hacia la monosexualidad, pero conservando algunos restos del sexo opuesto.
El complejo de Edipo: es una de las concepciones más controvertidas del sistema freudiano. En cuanto a su
significado esencial es que el niño se halla situado en una especie de triángulo afectivo con relación a sus
padres, de modo que está envuelto en una red de deseos amorosos hostiles con respecto a aquéllos.
Complejo de Edipo masculino: crece la pulsión libido genital (demanda de un objeto para satisfacer su
necesidad, la madre).
Quiere conducirse como un amante de su madre, siente agresividad por su padre, en pocas palabras el niño
quiere destruir a su padre para quedarse con su madre.
Logra satisfacer sus dos tendencias simultáneas de la siguiente manera: destruye al padre malo
devorándolo mentalmente e incorpora del padre bueno todo lo que ama de él.
Complejo de Edipo femenino: entra en esta etapa cuando se da cuenta de que le falta el pene, entiende esta
falta como el castigo a la masturbación. La falta provoca un odio hacia la madre, al igual que el niño, la
niña quiere eliminar a su madre y a la vez incorpora las cosas que ama de ella reforzando su femineidad.
-PerÃ−odo de latencia (5 a 12 años):
En este perÃ−odo el ello descansa, el yo se refuerza y el superyó heredó el complejo de Edipo, actúa con
más severidad; los impulsos agresivos quedan como dormidos, hay aquietamiento temporario o en estado
latente como consecuencia de la intensidad del conflicto EdÃ−pico.
No existe un perÃ−odo de latencia absoluta, pues ésta se ve interrumpida por excitaciones. Las energÃ−as
instintivas de los impulsos sexuales son aprovechadas durante esta época para la estructuración del yo y
para la formación de la PULSIà N EPISTà MICA (EnergÃ−a en el aprendizaje).
-Pubertad (11 a 13 años): en este perÃ−odo surgen grandes cantidades de excitación sexual, pero
inconscientemente, con los mismos objetos de la infancia, por lo que continuarÃ−a la barrera contra el
incesto, su duración puede variar.
14
El aumento de exigencias instintivas produce en el individuo, como efecto indirecto, la intensificación de los
esfuerzos defensivos que persiguen el dominio de los instintos reactivos; los mecanismos del yo pueden
exagerarse hasta el grado de promover una deformación morbosa del carácter, por medio de la
intelectualización y el ascetismo.
En esta etapa el adolescente debe definir su sexualidad.
Edades
Fases
Fuentes de placer en cada
fase.
Rasgos por fijación
1 a 18 meses
Oral
Boca. (Chupar, comer)
Inestabilidad, agresividad, envidia.
Ano. (Retención y
expulsión de heces)
Retentivo anal: avaros, obstinados,
ordenados.
18 meses a 3 ½
años.
Anal
3 a 6 años
Fálica.
Edipo.
à rganos genitales
Amor propio, gregarismo.
6 a 12 años
Latencia
La acción
Aprendizaje social
Pubertad
Genital
Conducta heterosexual.
Mezcla de todos los rasgos en
armonÃ−a
Expulsivo Anal: Cruel,
destructivo.
2.6 PROCESO DE CONSTRUCCIÃ N DEL SUJETO:
Como sujetos que somos nos encontramos en un constante proceso de construcción, durante dicho proceso
establecemos vÃ−nculos, dado que necesitamos de otro para poder constituirnos como sujeto, para la
construcción de lo propio, pues no podemos hablar de sujeto de una manera aislada o individual, estamos
sujetados a esos lazos sociales que construimos con otras personas, pero además estamos sujetados a las
instituciones como la escuela, el trabajo, la familia, etc. Esas relaciones que establecemos con otros sujetos y
con las instituciones nos permite adquirir un aprendizaje, experiencias que dan cuenta de la realidad en la que
vivimos, por otra parte ese presente nos deja construir proyectos para un futuro, entonces hablamos también
de un sujeto histórico
Esta posibilidad de entender nuestra realidad, de poder interpretarla, percibirla es a lo que llamamos
subjetividad.
Subjetividad:
Es entendido como “el conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias
y sentimientos que impulsan y orientan el actuar del individuo en la interacción permanente con la realidad”
(Grajeda, 2001- Duran 2006)
El ser humano elabora opiniones personales basándose en experiencias entendiendo la experiencia como el
conjunto de hechos vividos que lo constituyen y acompañan durante toda la vida. Se va a formar un sujeto
único e irrepetible, una persona autónoma con pensamiento, deseos, intereses y voluntad propia, con
capacidad suficiente para modificar sus condiciones objetivas y simbólicas de existencia.
En un primer momento la madre va a cumplir una función fundamental para la construcción psÃ−quica y la
preservación del niño. En la primera etapa el niño debe pasar por el proceso de la dependencia a la
independencia, ya que tiene que enfrentarse al mundo y a todas sus complejidades y de esta manera comenzar
a identificarse con la sociedad. Es por ello que además de la función de la madre, la sociedad también
15
juega una función muy importante dentro de la construcción de un sujeto, porque a partir de la relación
que tenga con la sociedad, el ser humano se someterá a ciertas reglas dependiendo de la cultura en la que se
encuentre inmerso, dentro de la que se le establecerá como debe de ser su comportamiento, ya que detrás
de todo individuo van a existir “los otros” que lo convertirán poco a poco en sujeto, sujetado a las normas y
leyes que le demanden “toda realidad de todo sujeto se va inscribiendo mediante la cultura y la sociedad
debido a que es el medio social el que constituye la subjetividad de cada sujeto, es decir, que la relación con
los otros va constituyendo nuestra psique”. (Eliseo Verón)
La realidad social es por lo tanto una construcción cotidiana en donde la persona y la sociedad se van
construyendo mutuamente, el sujeto se va insertando y va siendo parte de una sociedad y una cultura a partir
de todas las significaciones simbólicas, ya que éstas precisamente son las que van a permitirle
conformarse como un ser social.
2.7 Los factores socio-culturales
Al final del primer año de vida el niño está ligado afectivamente a las figuras parentales de su entorno,
que van a favorecer la interacción, el intercambio entre sujetos, el niño va a comenzar a ser entendido por
el otro y a entender al otro, que se ha constituido en figura significativa, porque es esencial para su vida, es
decir, sin una persona que se ocupe de sus necesidades morirÃ−a.
La familia no sólo cumple con la función de satisfacer las necesidades biológicas, sino que también va a
ser productora del desarrollo social y afectivo para que el individuo se transforme de un individuo biológico
a un individuo biopsicosocial o persona.
FREUD dice: “el recién nacido está totalmente desamparado, que lo hace depender de los vÃ−nculos con
los otros para poder satisfacer sus necesidades y poder sobrevivir, en este sentido, no hay nada en el sujeto
que no sea el resultante de las interacciones entre individuo, grupos o clases.”
Los vÃ−nculos son importantes para la supervivencia y siempre están marcando una relación, un diálogo
de amor entre dos personas q se encuentran; por medio de ellos se aprende a interactuar y son los que van a
formar la estructura del psiquismo.
El primer vÃ−nculo es el de madre e hijo, conocido como “vÃ−nculos de apego”, este se va a constituir en un
sostén para el niño, metafóricamente llamada “columna vertebral”, que va a estar conteniendo y
cubriendo todas las necesidades biológicas, afectivas y sociales para que el niño se constituya en persona,
en individuo.
TRAMA VINCULAR FAMILIAR: Cada integrante deberá:
• Construir su interioridad.
• Hacer búsqueda de su propio sentido de vida.
• Convertirse en un ser singular.
La trama familiar se construye a partir de los abuelos, tÃ−os, sobrinos, sentimientos de amor, de alegrÃ−a, de
alejamiento, incomunicación y conflictos.
“Cuando nace un hijo, nace un padre y una madre”
Funciones familiares: materna, paterna y fraterna:
(Psicológicamente hablando de quien cumple el rol)
16
FUNCIÃ N
FUNCIÃ N
MATERNA
PATERNA
• Función de crianza y apego
• sostén de la diada madre-hijo
• intercede o corta la simbiosis
(garantiza la supervivencia)
• establecimiento de orden, ley y poseedor de
autoridad para sostenerla.
• Cuidado corporal
• Facilita el desprendimiento de la madre y de
• Sostén y amparo, fÃ−sico y emocional
la familia.
• dependencia
• Asegura la apertura de la familia al grupo
social
La función materna es reguladora de la función paterna y viceversa.
CAPÃ TULO III
SUJETO Y APRENDIZAJE
3.1 El aprendizaje según Pichón Riviere es “la apropiación instrumental de la realidad, para
transformarla”, esto implica apropiarse de la misma. En este sentido el termino aprender se asocia al
término aprehender. A través del conocimiento nos apropiamos de la realidad y de esta manera deja de
ser algo desconocido y por ende amenazador.
En sÃ−ntesis, se define al aprendizaje como el cambio de conducta que dura mucho tiempo y que ocurre
como resultado de la experiencia. Durante toda la vida el sujeto aprende.
Desde los diferentes campos del saber se han establecido teorÃ−as que intentan explicar el proceso de
aprendizaje con un lineamiento epistemológico propio. Desde la psicologÃ−a se destacan las teorÃ−as
Cognitivistas cuyos representantes más importantes son Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y Gardner.
PIAGET, se intereso por analizar los cambios cualitativos en la formación mental de la persona, sostenÃ−a
que el organismo humano tiene una organización interna, que a su vez es responsable del modo de
funcionamiento del organismo, el cual es invariante; de esta manera el organismo adapta sus estructuras
cognitivas.
Existen las funciones “invariables” y las estructuras cognitivas variantes (marcan la diferencia entre el niño
y el adulto).
Las funciones invariantes son propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual, definen la esencia
de la inteligencia; ellos son: organización y adaptación.
• Organización: es el modo coherente en que se organizan los conocimientos (de lo más simple, a lo
más complejo).
• Adaptación: es la parte dinámica de la inteligencia. Adaptar implica comprender, ya que, sin
comprensión no hay aprendizaje.
Dentro de la adaptación encontramos la asimilación y la acomodación. La asimilación es la
incorporación de la información y de las experiencias; y la acomodación implica el ajuste del nuevo
conocimiento a los esquemas ya existentes en el sujeto.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
17
Piaget utilizo el término etapa para designar la estructura mental, que consiste en formas de procesar la
información que cambian conforme a lo que creemos y aprendemos. Ellas son:
1°SENSORIOMOTRIZ:
Edad: del nacimiento al año y medio o dos años.
CaracterÃ−sticas: la inteligencia del niño se despliega progresivamente en diversas acciones.
En esta etapa el pensamiento es acción, por lo tanto sólo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una
situación u objetos.
La acción del bebe puede ser de casualidad, pero que repetirá hasta desarrollar un nuevo esquema, a este
proceso se lo denomina “reacción circular”, este a su vez ayudará al bebe a pasar del esquema reflejo al
sensorio- motor.
Esta etapa finaliza cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que conoce, es decir, lo que
conoce no está ligado con lo que hace.
2°PREOPERATORIO:
Edad: del año y medio a los 7 años.
CaracterÃ−sticas: por lo general, el pensamiento no esta organizado en conceptos, el niño no es capaz de
concebir ninguna manera de experimentar los objetos si no es a su propio modo, presenta dificultad para
clasificar y serializar, desarrolla la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de
representaciones, trata a los objetos como sÃ−mbolo de algo distinto de lo que son (Por Ej., trata a un pedazo
de madera como si fuera un tren),no puede volver atrás y desenvolver un razonamiento en cadena (ej. A-B-C
en C-B-A)
3° OPERACIONAL (CONCRETAS- FORMALES):
Edad: de los 7 a los 17 y tiene dos subetapas:
-Operaciones concretas: desde los 7 a los 11 o 12 años
CaracterÃ−sticas: tratan directamente con objetos, el niño se da cuenta de la interdependencia de variables
(ejemplo: peso, velocidad y tiempo).
En esta etapa se habla de operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño es capaz de
usar los sÃ−mbolos de un modo lógico.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas:
longitudes y volúmenes lÃ−quidos.
Un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad en recipientes diferentes (por ejemplo un litro de agua) es la misma.
Alrededor de los 7/8 desarrolla la capacidad de conservar los materiales. A la capacidad recién mencionada
se le llama reversibilidad.
A los 9/10 años ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
18
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma
superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
-Operaciones formales: desde los 12 años en adelante.
CaracterÃ−sticas: Piensa mediante hipótesis.
Desde los 12 años en adelante el cerebro humano está capacitado para formular pensamientos abstractos, o
un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Piaget nos pone frente a una teorÃ−a basada en el funcionamiento biológico que acentúa que el desarrollo
cognoscitivo es el resultado de la adaptación activa del organismo al entorno, a través de la asimilación y
la acomodación. Como resultado de esto se desarrollan estructuras cognitivas variables, que son esquemas
coordinados y que, al mismo tiempo se combinan para formar la inteligencia
A diferencia de Piaget, Vigotsky plantea un  Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual
sostiene, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sÃ− considerando el aprendizaje
como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de
socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta relación entre desarrollo y aprendizaje lo lleva a formular su teorÃ−a conocida como “Zona de
Desarrollo Próximo” (ZDP) considera que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” (son las expectativas y conocimientos previos del
alumno) y “sÃ−mbolos” (signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estÃ−mulos), ya sea
autónomamente en la “zona de desarrollo real” (el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo), o ayudado por la mediación en la “zona de
desarrollo potencial” ( hace referencia a las funciones que no han madurado completamente en el niño,
pero que están en proceso de hacerlo).
Ambos dominios están unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son sociales; de modo que
el dominio en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana consiste en la
incorporación a la cultura, que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, por ejemplo el lenguaje,
que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas
de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del
niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.
Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estÃ−mulos, sino que, actúa sobre ellos,
transformándolos gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre estimulo-respuesta.
En cambio, Ausubel hace diferencia entre dos tipos de procesos que dan lugar a cuatro clases del aprendizaje:
la diferencia entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento y aprendizajes significativos
en oposición a los mecánicos o repetitivos.
Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos en su forma final y no necesita realizar ningún
tipo de descubrimiento. Este comprende y asimila el nuevo conocimiento para poder, finalmente, reproducirlo
cuando sea necesario.
Aprendizaje por descubrimiento: a diferencia del anterior, el contenido debe ser descubierto por el alumno, es
decir, no se da en su forma acabada. Dicho descubrimiento debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno debe reordenar el contenido para que pueda adaptarse a su estructura cognitiva previa, descubrir las
relaciones y posteriormente asimilarlos.
19
Aprendizaje significativo: expone que el conocimiento proviene de la interacción sujeto- objeto, de la
relación con el conocimiento previo y de la disposición por parte del sujeto (ideas que rompÃ−an con lo
que en el momento se estudiaba “el aprendizaje memorÃ−stico”).
Básicamente, plantea que el aprendizaje significativo es el proceso en el cual un nuevo conocimiento es
relacionado con otro del pasado (conocimiento previo). Se trata de un mecanismo humano hecho
inconscientemente.
Para llevar adelante dicho proceso es necesario:
• suficiente predisposición por parte del sujeto,
• un conocimiento de anclaje,
• un conocimiento nuevo,
• interacción sujeto- objeto.
Es decir, el sujeto cuenta con un conocimiento, después se le presenta uno nuevo, éste lo asimila,
relaciona y organiza para poder asociarlos, pero finalmente el resultado es la aplicación de dicho
conocimiento.
Ausubel propone tres procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:
• Aprendizaje de subordinado:
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de
la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre existente (proceso de subsunción). A su vez puede ser de dos
tipos: Derivativo y Correlativo:
-Subsunción derivada. Situación en la cual la nueva información que aprende el sujeto es un caso o un
ejemplo de un concepto que ya ha aprendido. Supongamos que el sujeto ha adquirido un concepto básico de
“árbol”. Sabe que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas, etc. Ahora va a aprender sobre una clase de
árbol que nunca habÃ−a visto, que se ajustara a su comprensión anterior del árbol. Ese nuevo
conocimiento se relacionará a la estructura previa, sin producir una alteración.
-Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas,
en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de
árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso
del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el del
subsunción derivado, porque enriquece el concepto de conocimiento superior.
• Aprendizaje combinatorio. La nueva idea es vista en relación con otras ideas prexistentes, pero
ésta no es ni más inclusiva ni más especÃ−fica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene
algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes. Además, los nuevos conceptos no
pueden relacionarse con ideas especÃ−ficas en la estructura cognoscitiva del sujeto, pueden ser
relacionados de una forma general con las estructuras cognoscitivas ya existentes, lo cual hace que sea
mas aprenderlos y recordarlos.
La interacción entre los nuevos conceptos y los existentes se realiza siempre de forma transformadora y el
producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya
existentes.
Desde esta perspectiva “el hombre es un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir
20
información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la
experiencia mediante el complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interactúa con el
medio real, sino que su interacción es con la representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el
aprendizaje por procesos internos (cognitivos). (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán).
Las teorÃ−as del aprendizaje y de la memoria asumen que la retención del aprendizaje nuevo depende de la
naturaleza e intensidad de las asociaciones entre el aprendizaje nuevo y el aprendizaje previo almacenado en
la memoria.
-Los elementos estructurales son tres:
Registro sensitivo: recibe información interna y externa;
Memoria a corto plazo: capacidad limitada, la información que no se retiene, se pierde;
Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la información por más tiempo.
El funcionamiento de la memoria a corto plazo nunca puede considerársela como algo aislado de la memoria
a largo plazo porque los seres humanos siempre establecemos relaciones entre la información nueva y la que
ya poseemos.
Experimentos llevados a cabo demuestran que no es tanto el esfuerzo o la intención lo de memorizar lo que
favorece el recuerdo, sino la estrategia basada en las relaciones significativas que uno establece entre la nueva
información y la que ya poseemos.
3.2 ESQUEMAS:
Se definen: como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los aspectos morales del
conocimiento y de las destrezas humanas y por su modularidad, dentro de cada módulo los esquemas están
ligados unos con otros en sistemas relacionados. De manera que los esquemas están formados por un
conjunto de subsistemas (existen esquemas primitivos, no configurados por otros esquemas).
• Organizan el conocimiento, de lo más simple a lo más complejo.
• Se caracterizan por disponer de huecos o variables, que pueden tomar valores fijos y/u opcionales.
• Conocimientos representados por los esquemas: conocimiento semántico y episódico, que
provienen de experiencias individuales y concretas.
• Participan activamente en la selección y codificación de la información recibida, pero, al mismo
tiempo, los componentes de dicha información propician la activación, y, si procede, la
modificación de aquellos esquemas relevantes para su procesamiento.
Teniendo en cuenta todo lo mencionado con anterioridad, podemos decir que los esquemas intervienen de
modo decisivo en los procesos de memoria y aprendizaje.
La representación de los esquemas en la memoria responde a algunas formas de organizar y estructurar el
conocimiento que condicionan el modo de procesar la información.
Sus caracterÃ−sticas son:
• Los contenidos que las configuran están organizados por agrupaciones de carácter holÃ−stico.
• Responden a una ordenación de carácter temporal.
• Están agrupados en subunidades interrelacionadas.
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• Se ajustan a la estructura jerárquica serial.
Función de los esquemas en los procesos de la memoria:
Tienen lugar durante el proceso de codificación, dicha codificación se regirÃ−a por cuatro procesos
básico: selección, abstracción, interpretación e integración.
(De la información que recibimos del mundo exterior, sólo se codifica aquella que es importante para el
esquema activado).
-Proceso de selección: sólo se representa en la memoria parte de la información que se recibe del exterior.
Condiciones necesarias:
• La existencia de un esquema relevante en la memoria.
• La activación del esquema
• La importancia o relevancia de los contenidos
-Proceso de abstracción: implica la pérdida de una importante cantidad de detalles, a ello hay que
atribuirle el hecho de que con frecuencia recordamos de forma incompleta los contenidos complejos.
-Proceso de interpretación: cumple una función decisiva en la comprensión del contenido. Se agrupan en
dos categorÃ−as:
• Inferencias pragmáticas.
• Interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensión.
-Proceso de integración: las representaciones integradas de la memoria están formadas por los contenidos
seleccionados de la experiencia inmediata, por el conocimiento relevante activado, por las asignaciones de
información complementaria y por el contenido resultante de cualquier otra interpretación que se efectúe.
Este proceso tiene lugar en dos momentos:
• Cuando se forma un nuevo esquema
• Cuando se modifica un esquema existente.
3.3 Aprendizaje mediante esquemas:
Son posibles 3 formas de aprendizajes totalmente diferentes:
• Por agregación
• Por restructuración
• Por ajuste.
Por otro lado, tenemos al psicólogo y pedagogo Jerome Bruner quien:
-propone una teorÃ−a de la instrucción que intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere
enseñar, mediante reglas para adquirir conocimientos-habilidades y al mismo tiempo proporciona las
técnicas para medir y evaluar resultados, relacionada con mejorar más que con describir el aprendizaje.
- postula la teorÃ−a del desarrollo cognitivo, donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades
mentales.
22
-Considera que lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a
pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica que esté más
adecuado con el crecimiento de su pensamiento, -Pone de manifiesto que la mente humana es un procesador
de la información. Parte de la base de que los individuos  reciben, procesan, organizan y recuperan la
información que recibe desde su entorno.
PERO… ¿QUà ES EL APRENDIZAJE? ¿COMO SE ADQUIERE? ¿Cà MO HACER PARA QUE
UN INDIVIDUO Â PARTICIPARA ACTIVAMENTE EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE?
Para Bruner, el aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la información que cada persona organiza
y construye desde su propio punto de vista.
El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorÃ−as, posiblemente
creando nuevas, o modificando las prexistentes.
El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafÃ−a la inteligencia del individuo haciendo
que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahÃ− cree en que el individuo efectúa
relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese
conocimiento en forma organizada.
Para el autor, el aprendizaje implica un descubrimiento y se refiere a técnicas de enseñanza por el
método del descubrimiento; se produce cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al
individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje útil,
cuando se lleva a cabo de modo eficaz asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de
investigación y rigor en los individuos.
Este método tiene varias formas que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, además
sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.
En definitiva, esta teorÃ−a supone que los procesos intelectuales están afectados por las metas individuales
y cuenta con las condiciones para satisfacerlos.
La ventaja de este método es que el alumno recordará mejor lo que tuvo que buscar que lo que se le fue
dado.
3.4 LA ENSEÃ ANZA PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÃ LTIPLES
Esta teorÃ−a cuestiona las visiones tradicionales debido a que éstas se centran en los aspectos cognitivos,
descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la
realidad.
Gardner aporta que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que corresponden
a diferentes tipos de inteligencias, podrÃ−an concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento; el
narrativo, utiliza la narración como soporte del concepto que se debe enseñar y podrÃ−a identificarse a la
inteligencia lingüÃ−stica; el lógico cuantitativo se asocia a la inteligencia lógico- matemática
utilizando consideraciones numéricas o razonamientos deductivos ;el fundacional: interrogantes de tipo
fisiológico que requiere quizás a la inteligencia intrapersonal y /o interpersonal; el estético orientado a
los aspectos sensoriales, implicado a la inteligencia musical y la espacial; el experimental, orientado hacia
23
actividades manuales, podrÃ−a llegar a vincularse a la inteligencia cientÃ−fico corporal.
Según esta teorÃ−a, todos los seres humanos poseen ocho inteligencias (musical, cinético corporal,
lógico-matemática, lingüÃ−stica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista), en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje.
Ejemplo:
Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las
demás: de la inteligencia lógico-matemática para poder realizar cálculos de estructuras; de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestésica para
poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes y, según esto, el problema serÃ−a que el sistema escolar vigente no las trata por
igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia
lingüÃ−stica). Sin embargo, en la mayorÃ−a de los sistemas escolares actuales se promueve que los
docentes realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una
diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo
tanto, es necesario que todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y
estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma
manera, la misma materia se podrÃ−a enseñar de formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla
partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendrÃ−a que plantearse si una
educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para
vivir en un mundo cada vez más complejo.
3.4 En sÃ−ntesis:
Vygotsky
Piaget
En el medio,
El
En su medio
interactuando
alumno aprende… social y cultural
con los objetos
Las representaciones
Los signos que mentales
En el medio
se convertirán que se transmitirán a
adquiere…
en sÃ−mbolos través de la
simbolización
Con la
intervención A través de un
del
desequilibrio.
El conocimiento
adulto más
Lo logra a través de
la asimilación,
se construye…
capaz, en la
adaptación y
“zona de
acomodación
desarrollo
potencial”
El conocimiento se Cuando supera Cuando se “acomoda”
adquiere…
la distancia
a sus estructuras
entre la “zona cognitivas
de desarrollo
real” y la “zona
Ausubel
En los conceptos
previos
que extrae del medio
social
Bruner
Representaciones
mentales
que conforman luego
los conceptos
Estructuras de
conocimiento
de lo que extrae del
medio
Con la ayuda de los
“puentes
cognitivos” que le
sirven para conectarse
con un nuevo
conocimiento
Considerando que a
menor
conocimiento,
mayor “andamiaje”
Cuando conecta lo que
sabÃ−a con el nuevo
conocimiento:
Aprendizaje
significativo
Cuando supera el
“conflicto”
entre los tres
niveles de
representación
En el entorno social
24
de desarrollo
potencial”
CAPÃ TULO IV
CONOCIMIENTO Y PRÔCTICAS ESCOLARES
4.1- El conocimiento:
El conocimiento es la acción desplegada por el sujeto y que corresponde tanto al mundo interno como al
externo, por ejemplo, conocemos como son nuestros intereses, nuestras capacidades, limites, afectos que nos
movilizan, las personas de nuestro entorno próximo, como también las del contexto de referencia.
Conocemos el mundo, primero de una forma práctica, es decir a partir de la manipulación y exploración
del universo de objeto (entre 0 y 3 años) (conocimiento práctico).
Conocemos el mundo a partir de las acciones interiorizadas que se constituyen en sistema de pensamiento. El
niño (entre 24 meses y 6-7 años) está inmerso en una realidad existencial que abarca: un mundo fÃ−sico
de objetos y relaciones entre estos, un mundo social, constituido por personas con las que nos relacionamos y
un mundo de representaciones encargado de posibilitar la formación de sÃ−mbolos mentales que representan
objetos, personas ausentes y sucesos, que es lo que denominamos pensamiento.
Un instrumento fundamental en el conocimiento es el lenguaje, que en este periodo le permite al niño
adquirir la capacidad de reconstituir las acciones pasadas en forma de relatos y anticipar las acciones futuras
mediante representaciones mentales.Â
El lenguaje tiene dos consecuencias relativas a la interiorización de la acción:Â
• El desarrollo mental gracias al intercambio posible entre los individuos. (Esto supone la socialización de la
acción).
• La interiorización de la palabra que la aparición del lenguaje propiamente dicho.
4.2 Construcción del conocimiento en la escuela:
La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso de cambio del conocimiento
cotidiano al conocimiento cientÃ−fico. Este cambio implica que el alumno debe sustituir, integrar o
reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada, aprender un
contenido implicarÃ−a la construcción de una representación mental del nuevo conocimiento, el alumno
deberá seleccionar y organiza la nueva información, estableciendo relaciones entre las mismas.
La escuela lo que hace es facilitar a los alumnos el acceso a los saberes y formas culturales del grupo social al
que pertenecen, promoviendo aprendizajes especÃ−ficos.
El aula debe aparecer como un espacio dinámico de interacción en los planos intersubjetivo e
intrasubjetivo, con la utilización de varios recursos (Vigotsky, 1979); un espacio donde se posibiliten los
conflictos cognitivos y suministren información con el propósito de potenciar los procesos de
construcción; es importante propiciar la interacción educativa, en un marco de aceptación, confianza y
respeto mutuo.
El papel del docente adquiere un papel muy importante, aparece como un guÃ−a y un facilitador, ha de hacer
que su alumno logre orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de aprendizaje, ha de facilitar la
verbalización de los conceptos, el trabajo y la difusión compartida; ha de confiar en el esfuerzo del alumno,
brindando ayudas con pistas para pensar, para solucionar problemas, que produzca un significado en el
mismo.
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Por ejemplo Ausubel plantea que para la enseñanza se “requiere una interacción entre el maestro y el
estudiante. Aunque el maestro haga la presentación inicial, se piden ideas y respuestas de los estudiantes a lo
largo de toda la clase”.
En cuanto al alumno, su aprendizaje se considera como un proceso de construcción personal, por lo que
aprender equivale a elaborar una representación del contenido que es objeto de aprendizaje.
El alumno no solo aprenderá conceptos, sino que también aprenderá a controlar y mejorar el propio
proceso por el que aprende.
4.3 Los procesos de construcción del conocimiento:
AUSUBEL trata de desarrollar una teorÃ−a que explique el proceso de asimilaciónÂ
producido en el aprendizaje significativo.
Según su teorÃ−a cuando el contenido se aprende de manera significativa es difÃ−cil que sea olvidado,
debido a que no se encuentra aislado, sino asimilado a una organización jerárquica de un conocimiento
previo.
Dicho proceso puede realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsunción o aprendizaje subordinado,
el aprendizaje supraordenado o el combinatorio.
Ap. Subsunción o Ap. Subordinado: se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente
con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad llamada inclusores, que
sirven de anclaje para las nuevas ideas.
Ap. Supraordenado: las ideas y los conceptos relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son
de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender.
Ap. Combinatorio: los conceptos no pueden relacionarse, con ideas relevantes especificas en la estructura
cognoscitiva del sujeto.
En el aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados, de gran importancia educativa: la
diferenciación progresiva, que produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente
(arriba-abajo), y un fortalecimiento de las posibilidades del aprendizaje significativo; y la reconciliación
integradora que se refiere a que las nuevas modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten
el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos.
El proceso de asimilación explica también el olvido. Las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más
estables significados de las ideas establecidas, haciéndose espontanea y progresivamente menos disociables
de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas, y se dice que se ha producido el
olvido.
Esta teorÃ−a del aprendizaje significativo propone su defensa a través de la percepción, con la ayuda de
los métodos de exposición oral y escrita.
El docente debe promover una comprensión clara de los conocimientos, presentar ideas básicas antes de los
conceptos más periféricos de una disciplina, observar y limitar el desarrollo cognitivos de los sujetos,
elaborar definiciones claras y explicitas en similitud o diferencia entre conceptos relacionados (Con la
exigencia de una explicación con palabras propias se logra obtener una adecuada integración de los nuevos
conocimientos en la estructura cognoscitiva del alumno).
Desde una perspectiva cognitiva, dentro de los propósitos del aprendizaje no solo se consideran los
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contenidos especÃ−ficos sobre determinado tema, sino también las técnicas o estrategias que mejoren el
aprendizaje.
Los objetivos se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se
pretende lograr.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basado en los
procesos internos del alumno con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza
tanto los organizadores previos como los nuevos.
Según Ausubel, los organizadores previos (OP) tienen como finalidad facilitar la enseñanza
receptivo-significativa; favorecen la organización del conocimiento, en forma lógica y jerárquica
(respecto al nivel de abstracción, generalidad y exclusividad de las ideas o conceptos); lo que hacen es
propiciar una mejor comprensión, lo que facilitara crear un puente entre lo que el niño sabe y lo que
aprenderá.
Se destacan el organizador expositivo, empleado cuando el alumno no conoce demasiado el tema, y el
organizador comparativo, empleado cuando el alumno está familiarizado con el tema. Estos, dependen
siempre del material, edad del alumno y nivel de familiarización con la información nueva.
Este proceso depende de tres factores:
La percepción: que hace referencia a cómo es recibida la información (correcta o incorrectamente)
Disponibilidad: es la existencia de un conocimiento ancla en la estructura previa del sujeto.
La activación: es decir, si este nuevo conocimiento es adecuadamente integrado.
4.4 Modos Psicológicos de conocer: modo nativo, icónico y simbólico
El aprendizaje debe desafiar la inteligencia del aprendizaje impulsándolo a resolver problemas y para lograr
transferencias de lo aprendido, se suponen conocer al mundo de manera progresiva en tres etapas de
maduración, (modos psicológicos de conocer: modo nativo, modo icónico y modo simbólico); que se
corresponden con las etapas del desarrollo, en los cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y
finalmente por el lenguaje (cada etapa es superada , perdura toda la vida como forma de aprendizaje).
• Modo nativo: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla con consecuencia del contacto del
niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.
• Modo icónico: es la representación de cosas a través de imágenes que es libre d3e acción; quiere
decir, el usar imágenes mentales que representen objetos.
• Modo simbólico: es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o se traducen a un lenguaje.
4.5 Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del
conocimiento.
Al igual que el conductismo se convirtió en el estudio del aprendizaje, el cognitivismo se convirtió en el
estudio de la memoria (En el caso del conductismo se insistÃ−a en el cambio de la conducta observable y en
caso del cognitivismo se insistÃ−a en el cambio en el conocimiento).
En la actualidad el aprendizaje incluye que el cambio no es solamente en la conducta si no en el conocimiento
del sujeto y se produce mediante la reorganizaciones del mismo.
Surge la concepción multialmacén que se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisición de
la información, que pertenecerÃ−a, durante un tiempo en un determinado almacén correspondiente a cada
fase.
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AsÃ− se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo.
La primera es responsable de una primera impresión de la información. Por memoria sensorial icónica se
entiende a la relacionada con la información visual y por memoria sensorial ecoica a la que tiene que ver con
la información auditiva.
La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada (La información que no se retiene en la memoria a
corto plazo, se pierde).
La memoria a largo plazo se caracteriza por no poseer lÃ−mites ni en su duración ni en su capacidad; se
supone que posee toda la información que hemos ido almacenando a lo largo de nuestra vida.
La concepción multialmacén se ha basado en la teorÃ−a de los niveles de procesamiento, ésta
posición viene a mantener que la separación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo no
está plenamente justificada desde el punto de vista de la actuación real y cotidiana del individuo. El
funcionamiento de la memoria a corto plazo nunca puede considerarse de manera aislada de la memoria a
largo plazo porque los seres humanos siempre establecemos relaciones entre información nueva y la que ya
poseemos.
Junto con la concepción multialmacén surgen los esquemas mentales, que son conjuntos organizados de
conocimientos, almacenados en la memoria que fueron adquiridos a través de la experiencia. El sistema de
cognición humana utiliza dichos conocimientos previos para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones,
etc. Son modelos del mundo exterior que representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo.
La representación y la adquisición de nuevos contenidos en la memoria son el resultado de los procesos
constructivos guiados por los esquemas. (Estas nociones corresponden a Bartlett y Piaget).
4.6 Los esquemas mentales: Propiedades más caracterÃ−sticas:
1. Los esquemas se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los
conocimientos morales del conocimiento. Esta estructura se caracteriza por disponer de huecos o variables.
2. Los esquemas se definen por su modularidad, se caracterizan por estar ligados unos con otros en sistemas
relacionados.
3. Los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento en rasgos de representaciones, que van desde
los rasgos más directos hasta los más genéricos.
4. La cuarta caracterÃ−stica hace referencia a las clases de conocimientos representados por los esquemas.
5. Los esquemas se caracterizan porque la licitación de una de sus partes implica la activación del conjunto
de estructuras. Y, una vez activados, se capturan como mecanismos activos de procesamiento que actúan de
forma interactiva.
4.6.1 Las representaciones de los esquemas en la memoria: responden de alguna forma de organizar y
estructurar el conocimiento que condicionan el modo de procesar la información y se caracterizan por lo
siguiente:
Los contenidos que las configuran están organizados en unidades o agrupaciones de carácter holÃ−stico,
que se activan al acceder a uno de sus componentes.
Los contenidos dentro de cada unidad holÃ−stica responden a una ordenación de carácter temporal.
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- Los contenidos que forman las unidades holÃ−sticas están agrupados en subunidades interrelacionadas.
- La organización del orden temporal de los contenidos a una estructura jerárquica y serial.
La función de estos esquemas mentales es la codificación: está dirigida por los esquemas y se rige por
cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración.
Teniendo en cuenta estos procesos la memorización se define como la información que recibimos del
mundo exterior, la que codifica sólo la que es importante para el esquema activado.
De la información seleccionada se abstrae el significado, mientras que las superficiales se olvidan.
Posteriormente, el significado se interpreta de modo que sea complementario con los contenidos del esquema
activado. Luego de la interpretación los conocimientos se integran a los previos, y se relacionan,
activándose durante el proceso de codificación.
Dentro de este proceso de codificación se diferencian otros procesos:
Selección: sólo se representa la memoria parte de la información recibida del exterior. La teorÃ−a de
esquemas supone tres condiciones, necesarias para el normal desarrollo de este proceso:
La existencia de un sistema relevante en la memoria: necesario para el almacenamiento de nuevos
conocimientos, la existencia de esquemas relevantes previamente adquiridos. Si no se dispone de ellos, la
retención suele ser mÃ−nima. “Ausubel” (1960); Bransford y Jhonson, (1971), Thorndyke,(1977)”.
La activación del esquema: la disponibilidad de esquemas relevantes no es suficiente para llevar a cabo la
codificación. Deben ser activados en el momento de recibir la información.
Importancia de la información para el esquema: La información activa una estructura del conocimiento.
Abstracción: se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos superficiales.
Interpretación: se definen como las deducciones del esquema acerca de la información seleccionada.
Cumplen una función decisiva en la comprensión de los contenidos. Las interpretaciones se agrupan en dos
categorÃ−as:
Integración: las representaciones integradas de la memoria están formadas por los contenidos seleccionados
de la experiencia inmediata, por el conocimiento relevante activado, por las asignaciones de información
complementaria por el contenido resultante de otra interpretación. Las ideas particulares es una
representación global más compleja.
Tienen lugar en dos momentos referidos a la adquisición de nuevos contenidos:
Cuando se forma un nuevo esquema: hay varias formas de evidenciar, experimentándolos. Una de ellas es
mostrar que la representación en la memoria de un conjunto de propuestas relacionadas, está formada por la
idea relacionada subyacente.
Modificación de los esquemas existentes: vimos que, la integración se presenta en contenidos breves y se
relacionan con temas sobre los que los sujetos tienen un conocimiento escaso.
Los investigadores consideran que los esquemas afectan a la memoria, durante la codificación.
4.6.2Aprendizaje mediante esquemas:
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Son posibles tres formas de aprendizaje diferentes: por agregación, por reestructuración y por ajuste.
Aprendizaje por agregación: se da cuando no es necesario modificar los esquemas existentes para codificar
los contenidos de la información. Permite obtener una base de conocimiento que puede ser necesaria para
otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a nuevas estructuras de conocimiento o esquemas. El aprendizaje
se reduce a almacenar contenidos en términos de los esquemas existentes y lógicamente un sistema que
aprende de este modo no puede adquirir conocimientos realmente nuevos.
Aprendizaje por reestructuración: tiene lugar cuando la adquisición de nuevos contenidos exige la
reorganización de los esquemas existentes o crear otros nuevos. Puede producirse por medio de dos
mecanismos:
Por inducción: cuando una configuración temporal y/o espacial de esquemas ocurre repetidas veces, dicha
configuración puede resultar en un nuevo y único esquema. Se lo denomina aprendizaje por contigüidad.
Por generación de patrones: consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a partir de los ya existentes.
Aprendizaje por ajuste: tiene lugar como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores de las
partes variables de los esquemas para poder procesar la información.
Existen tres formas de evolución o cambio en los esquemas:
Mejorando la precisión: una forma de aprendizaje por ajuste consiste en precisar los valores que pueden
tomar las partes variables del esquema. Mediante la especificación de los conceptos, que se ajustan a las
variables con mayor exactitud, las aplicaciones de los esquemas son cada vez más precisas.
Generalizando la aplicación: una segunda forma de aprendizaje por ajuste consiste en reemplazar una
variable del esquema, con valores fijos o constantes, por otra con valores opcionales. Esto hace que el
esquema amplié su rango de aplicación a situaciones y conceptos parecidos a los que representa.
Especializando la aplicación: otra forma de aprendizaje por ajuste consiste en restringir el rango de
aplicación de los esquemas bien limitando los valores que pueden tomar algunas de sus variables, bien
reemplazando variables, con valores opcionales, por otras con valores fijos o constante
BibliografÃ−a:
-GarcÃ−a Madruga, Juan A. Desarrollo Psicológico y Educación II, Cap. V aprendizaje por descubrimiento
frente a aprendizaje por recepción. PsicologÃ−a de la Educación. Editorial Alianza PsicologÃ−a. Madrid
1998
- Sierra BenjamÃ−n y Carretero Mario. Desarrollo Psicológico y Educación II, Cap. VIII aprendizaje y
procesamiento de la información: La PsicologÃ−a cognitiva de la instrucción. PsicologÃ−a de la
Educación. Editorial Alianza PsicologÃ−a. Madrid 1998
- Recopilación de apuntes
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÃ N
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO
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