Enfoques en la enseñanza de la lengua

Enfoques en la enseñanza de la lengua
La lengua, bajo varios nombres, como retórica o gramática, era la disciplina
por excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseñanza y también
de las primeras universidades europeas. En la Grecia clásica estudiar retórica,
que no se diferenciaba demasiado de la filosofía o de la política, era estudiar
técnicas para expresar y ejercitar el pensamiento, para hacer discursos
eficaces y, en definitiva, para convencer.
Más adelante, en los primeros libros de enseñanza lingüística, aprender
lengua pasó a significar aprender lenguas clásicas, es decir, aprender un
segundo idioma culto, modélico y literario. La primera lengua no se enseñaba
como tal, de no ser en la escasa alfabetización o en el estudio de la gramática,
basada, claro está, en los modelas clásicos de lenguas que ya no se hablaban.
Los ejercicios más normales eran la traducción, el estudio gramatical de la
oración y la lectura de modelos literarios.
A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovación en los estudios
lingüísticos que empezaron a dar importancia a la lengua oral, y con la
aportación posterior de los movimientos de renovación pedagógica
(Montessori, Freinet), surge el Método directo. Se basaba sobre todo en la
reflexión sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los niños. Desautorizaba
la utilidad didáctica de la traducción y daba prioridad al uso de la lengua oral en
los primeros estadios de aprendizaje.
Este método fue el principal motor generador de propuestas posteriores
como el Oral-situacional o el Audiolingual de los años 50.
Partían de los mismos postulados que el método directo, más sistematizados
a partir de las descripciones de la gramática estructuralista. Se basan en el uso
práctico de las estructuras en el aula, El método Audiolingual supone también
un aprovechamiento de los recursos tecnológicos (grabaciones audio y vídeo),
que culmina en la creación de los laboratorios de lenguas como espacio didáctico.
Los enfoques comunicativos de los años 70 van todavía más allá en la
importancia del uso de la lengua en situación. Son fruto de la influencia de la
psicología cognitiva, del conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a
la teoría del aprendizaje de la lengua. Se fundamentan en la función
comunicativa y social del lenguaje (Jakobson), las aportaciones de la
pragmática (Austin, Searle) y de la sociología. Además, aportan descripciones
lingüísticas nocionales funcionales muy exhaustivas y útiles para la definición
de programas didácticos.
También a partir de los años 70, y en el ámbito exclusivo de la enseñanza de
segundas lenguas, nacen nuevas propuestas metodológicas, bastante
innovadoras, más influidas por la psicología humanista que por estudios
lingüísticos. Son los llamados enfoques humanistas: Respuesta física total, Vía
silenciosa, Aprendizaje de lenguas en comunidad (CLL), Enfoque natural y
Sugestopedia.
Estos métodos no se han ido sucediendo y sustituyendo a lo largo de la
historia. Algunos han tenido éxito en una época determinada y algunos han
tenido seguidores que han quedado circunscritos en un área geográfica
concreta. Otros no han ido más allá de ensayos anecdóticos o de una
aplicación limitada. Además, a pesar de las continuas renovaciones, los
métodos más gramaticales han pervivido hasta nuestros días de alguna forma
(quizás no tanto en el uso de la traducción como en la sobrevaloración de la
gramática y de lo escrito).
Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y la finalidad misma ha ido
cambiando con el tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnología, la
psicología, la pedagogía, etc. han ido aportando nuevos elementos para los
diversos enfoques del aprendizaje verbal. Los estudios lingüísticos también han
ido determinando —en mayor o menor grado según las épocas— el objeto de
estudio de la enseñanza de la lengua. Son dos historias paralelas: los
descubrimientos en gramática determinan nuevos planteamientos didácticos y
las necesidades de los hablantes determinan también nuevos enfoques de
estudio del corpus lingüístico.
Pero la relación no debe entenderse como directa; los objetivos de la
lingüística teórica y los objetivos de la enseñanza son sustancialmente
diferentes. La teoría lingüística tiene como objetivo describir el funcionamiento de las unidades lingüísticas, construir un corpus teórico. En
cambio, la lingüística aplicada a la enseñanza se propone descubrir los
métodos más eficaces para activar y mejorar el conocimiento y la capacidad verbales de los aprendices. Por lo tanto, no podemos hacer una
aplicación directa de las teorías gramaticales en la enseñanza de lengua.
Los diversos métodos o enfoques didácticos para el aprendizaje de
lenguas dependen, sobre todo, de la concepción que se tenga de:
-
la naturaleza del lenguaje
las teorías del aprendizaje
las teorías del aprendizaje lingüístico
la definición de objetivos
los procedimientos didácticos.
Aún hoy los enseñantes nos hemos de plantear qué y por qué
enseñamos. Es decir, qué quiere decir saber lengua. Hasta hace muy
poco, la respuesta tradicional era: saber gramática y conocer las reglas de
ortografía. Pero las tendencias actuales apuntan hacia la funcionalidad y
el uso social. El aprendizaje lingüístico no se puede basar sólo en el
dominio del código escrito ni en las palabras, oraciones o textos
aislados de su contexto.
Para una información más exhaustiva sobre los distintos enfoques en
la enseñanza de lenguas y su repercusión, ver Tió (1982), Puig (1982b),
y Richards y Rodgers (1986). En castellano, Bestard y Pérez Martín
(1982) ofrecen una pequeña introducción.
Modelos gramaticales y enseñanza
La enseñanza gramatical se planteaba el aprendizaje de la lengua de
una manera teórica. Era necesario aprender las reglas de la normativa
para conseguir una expresión oral y escrita modélica, de acuerdo con
unos patrones poco flexibles que se suponían más cultos. Las gramáticas de las primeras épocas eran gramáticas preceptivas, herederas de
las gramáticas griegas y latinas, y su estudio respondía a un afán de
"pureza" idiomática. Estas gramáticas estaban llenas de expresiones
como: hay que decir, debe escribirse, es incorrecto decir, es un uso desviado
de, es una palabra extranjera...
El modelo de lengua que intentaban transmitir y conservar esta enseñanza
era poco real: ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y las innovaciones, y
rechazaba los usos lingüísticos y las particularidades do la gran mayoría de la
sociedad. A menudo se sancionaban soluciones lingüísticas que con el tiempo
serían aceptadas irremisiblemente a causa de ia extensión de su uso. En
general también daba mucha importancia a la lengua escrita y la mostraba
como modelo para ser imitado oralmente.
El estructuralismo supuso un gran avance hacia puntos de vista más
objetivos. Las gramáticas descriptivas se proponen explicar el funcionamiento
del sistema de la lengua "tal como es y no tal como debería ser". El
estructuralismo clásico intenta estudiar las constantes de la lengua para extraer
principios generales. El objeto de estudio de la gramática es ahora la estructura
verbal, los elementos que la componen y sus relaciones (sintagmas y
paradigmas), pero no los criterios de corrección o la normativa. De esta manera
se progresó en el nivel de calidad científica del análisis lingüístico, pero la
enseñanza continuó siendo básicamente gramatical.
Las gramáticas generativas, también llamadas predictivas, se inician con la
obra de Noam Chomsky (Estructuras sintácticas, 1957) y actualmente todavía
se encuentran en fase de desarrollo y discusión. A pesar de las innovaciones
que introdujo (estructura profunda, reglas de reescritura, subcategorización,
etc.), el generativismo no ha cuajado en ningún método didáctico nuevo. Quizá
haya que buscar las causas en el hecho de que el aparato teórico y analítico
que utiliza presenta unos grados de abstracción y de complejidad inasequibles
para la mayoría de estudiantes (a no ser que en niveles superiores se quieran
especializar en lingüística).
Aun así, ciertos planteamientos teóricos de la nueva gramática han tenido
repercusiones pedagógicas relevantes. Nos referimos a aspectos como la
importancia de la recursividad de la lengua, de la creatividad verbal de los
hablantes; la idea de que hay reglas gramaticales universales y generalizabas
a todas las lenguas, la revalorización de la semántica para definir los conceptos
de la gramaticalidad, etc. De todas estas aportaciones, seguramente la que ha
tenido más transcendencia en el aprendizaje de lenguas es el llamado
mentalismo o la hipótesis del LAD (Language Adquisition Device: mecanismo
de adquisición del lenguaje), que vale la pena comentar con detalle.
El mentalismo pone en duda la concepción conductista del aprendizaje,
basada en la correlación de estímulo con respuesta. El argumento esencial es
que un hablante ha recibido un número finito de inputs (o estímulos: frases y
palabras que ha oído o leído), mientras que puede generar un número infinito
de estructuras lingüísticas. Además, puede producir frases o palabras que no
haya oído ni leído antes: puede inventarse frases y palabras nuevas a partir de
las reglas sintácticas y morfolexicológicas. La producción verbal de un individuo
no repite meramente las pautas que ha recibido como modelo. Según
Chomsky, los humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el
lenguaje que nos permite deducir las reglas a partir de los modelos recibidos;
es decir, deducimos la gramática, el sistema organizativo, de las muestras
verbales que recibimos y la proyectamos para la elaboración de nuevos
enunciados. Así, el aprendizaje lingüístico consiste en este "descubrimiento"
creativo de reglas y no en la repetición monótona de un estímulo.
La repercusión principal de esta concepción en la enseñanza es la
revalorización del uso cuantitativo de la lengua, del contacto rico y variado con
hablantes, en detrimento del estudio de reglas y estructuras gramaticales. La
experiencia nos demuestra que los niños aprenden lengua sin teoría
gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las
estructuras de la lengua que los rodean; se han configurado una
representación mental de un sistema de reglas. Según se puede deducir, el
aprendizaje de la lengua es posible sin la enseñanza de la gramática. La
competencia lingüística se adquiere sobre todo con el contacto y el uso reales
de la lengua.
Otro punto en el que el generativismo ha modificado ideas y planteamientos
es la concepción del error y de la corrección. Las faltas orales o escritas de los
aprendices ya no son pecados irremisibles ni peligrosos que hay que erradicar
urgentemente para que no creen hábito, sino que son síntomas del proceso de
aprendizaje: el alumno todavía no ha alcanzado un punto gramatical concreto,
que es lo que provoca el error, pero a medida que escuche y lea "soluciones"
correctas, las irá rectificando automáticamente.
GRAMÁTICA
TRADICIONAL
1. Tipo de
gramática
2. Concepto
clave
3. Centro de
análisis
4. Conceptos
5. Aplicación
didáctica
6.
Aportaciones
a la didáctica
LINGÜÍSTICA
ESTRUCTURAL
GRAMÁTICA
GENERATIVA
LINGÜÍSTICA
TEXTUAL
- normativa
(descriptiva)
- palabra
-descriptiva
-predictiva
-descriptiva
-signo/constituyente
-oración
-texto/discurso
- partes de la
oración
- correcto/incorrecto,
partes de la oración,
oración simple y
compuesta
(hipotaxis y
parataxis)
- Gramática
normativa (L1)
Gramática
traducción (L2
-funciones/paradigma
-categoría/
proceso
-gramatical/agramatical,
compentencia/actuación,
oración, transformaciones,
reglas, principios
-proceso
comunicativo
-descriptiva
-Enfoque cognitivo (L2)
Análisis de errores a
interlengua (L2)
- primera
descripción de la
lengua, análisis de
la norma
-descripción ling.
Sistemática, atención
a la lengua hablada
-Enfoque
comunicativo,
método funcionalnocional (L2).
Tipologías textuales
(L1L2)
-Enfoque
globalizador:
interdisciplinariedad,
lengua en uso,
atención al conjunto
-sincronía
lengua/habla, signo,
sistema, estructura,
oposición, valor,
sintagma/paradigma,
nivel.
-Método audio-lingual
(L2)
Análisis contrastivo
(L2)
-inasistencia en el aspecto
creativo, modelo
coherente y completo de
análisis, tratamiento
innovador de los errores
El esquema de la página anterior, extraído y resumido de Cuenca (1992),
recoge las características principales de las tres gramáticas anteriores y de la
lingüística del texto.
La revolución de la lingüística del texto
A partir de los años setenta, además de la importancia renovadora de los
estudios de gramática generativa, aparece en Europa una nueva corriente
lingüística que se presenta como alternativa a todas las anteriores y que
merece un apartado especial. La lingüística del texto (LT en adelante; también
llamada a veces gramática del discurso) toma como unidad de análisis
lingüístico y comunicativo el texto, el mensaje completo del proceso
comunicativo.
Ni el estructuralismo ni el generativismo habían ido más allá del estudio de
las oraciones aisladas. Era difícil aplicar criterios tan formales como los que
utilizaban en unidades lingüísticas mayores. Pero teóricos procedentes de
ambos enfoques empezaron a plantearse fenómenos sintácticos que no podían
explicarse sin tener en cuenta el contexto, y empezaron a interesarse por
aspectos que hasta entonces habían sido campo de trabajo de la estilística y
de la semántica. Los primeros trabajos de LT son, pues, un intento de ampliar
el alcance de los estudios gramaticales. Algunos de estos fenómenos que sólo
se pueden explicar con una ampliación de la unidad de estudio eran, por
ejemplo, la coordinación, la pronominalización o la concordancia verbal.
Pero la LT implica mucho más que una ampliación de la unidad de estudio:
es un punto de vista nuevo y más global del hecho lingüístico.
Si la comunicación es un proceso de transmisión entre un emisor y un
receptor en un contexto determinado, la LT quiere estudiar e¡ lenguaje como
elemento primordial de esta comunicación, de manera íntegra, sin limitarse sólo
a una parte como podría ser el código. Por eso, la.LT incluye todos los factores
que influyen en la elaboración y descodificación del texto y al mismo tiempo
entiende la comunicación en un sentido pragmático, o sea, como actividad
verbal, una forma de actividad humana. Unidades lingüísticas menores como
las palabras o las oraciones no tienen sentido si no es como parte del texto, y
éste tampoco puedo entenderse si no se inserta en una determinada situación
comunicativa.
La LT es el resultado de una ampliación interdisciplinaria de los estudios
lingüísticos. La excesiva compartimentación y especialización de las disciplinas
limitaba la visión global del fenómeno de la comunicación. Con la aportación de
la sociolingüística, la psico-lingüística, la lingüística aplicada, la didáctica o la
filosofía del lenguaje, la LT ha podido enriquecer sus planteamientos, como
también ha podido colaborar en el desarrollo de la investigación en las demás
disciplinas específicas.
Los estudios de la LT suponen una aportación reciente y valiosísima en la
enseñanza de la lengua. Esta aportación se resume sustancialmente en la
constatación de la insuficiencia de los conocimientos gramaticales referidos
solamente a nombres y frases, y la necesidad de incorporar conocimientos
sobre la globalidad del texto en la enseñanza. Con la LT, se estudian en clase
de forma consciente la organización de los discursos, las formas de cohesión,
los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión y producción de
mensajes, las convenciones sociales para cada comunicación, etc.
La influencia de la LT también se nota en cuestiones más pequeñas o
detalladas de la práctica didáctica cotidiana. Por ejemplo: los ítems
gramaticales (nombres, frases, etc.) se estudian siempre insertos en un texto y
en un contexto comunicativo; el interés y el trabajo sobre el proceso de
generación de textos ha sustituido la dedicación casi exclusiva al producto final;
los criterios de corrección han ensanchado los horizontes más allá de la
obsesión por la ortografía, valorando aspectos más comunicativos. Otro
fenómeno importante ha sido la renovación de los materiales de aprendizaje:
ya no trabajamos en el aula con muestras lingüísticas fragmentarias y
elaboradas por los maestros, sino con textos completos, reales, orales y
escritos; (cartas, prospectos, carteles, conversaciones, grabaciones, etc.).
Para más informarción, ver Cuenca (1992), Castellà (1992), Bernárdez (1987) y
Fernández López (1987).
Competencia gramatical
En la página 85 se ha expuesto el concepto general de competencia
comunicativa, que incluye otras competencias (sociolingüística, literaria,
pragmática, etc.) entre las cuales se encontraría también la competencia
gramatical. No consiste tanto en los conocimientos teóricos sobre las unidades
lingüísticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicación práctica de
estos conocimientos en las habilidades de comprensión y expresión. -La
gramática no es solamente el conjunto de las reglas del juego lingüístico, sino
también los trucos y la práctica para saber jugar.
Canale 1983 define cuatro apartados dentro de la competencia
comunicativa: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva (o textual) y la
estratégica (pragmática). Describe los componentes de la competencia
gramatical siguiendo los planos lingüísticos. Hacemos un resumen:
I. Fonología
- Pronunciación de la cadena hablada: elisiones, velocidad, contrastes
enfáticos y entonaciones.
II. Ortografía
- Grafías: convenciones ortográficas, segmentaciones, puntuación.
III. Vocabulario
- Vocabulario común y específico (según las necesidades de los
aprendices), significado de los nombres en un contexto, generación de
nombres y pronombres, funciones gramaticales de las palabras, etc.
IV. Morfología (que incluiría sintaxis)
a) Formación de palabras:
 Flexión en contexto de nombres (género y número), adjetivos (género y número), verbos (persona, número, tiempo, modo, aspecto).
 Relación en contexto de pronombres y nombres, adjetivos con
nombres, nombres y pronombres con verbos, etc.
 Derivación de palabras nuevas (lentamente a partir de lento).
b) Formación de oraciones:
 Frases habituales según las necesidades y los intereses de los
aprendices.
 Forma y estructura de las frases en un contexto determinado.
 Significado de las frases en un contexto determinado.
Lo más interesante de esta descripción es que no enumera un conjunto de
conceptos teóricos de gramática, sino que se refiere a las habilidades o a los
procedimientos que ha de dominar el aprendiz. Describe lo que se ha de saber
hacer y no aquello que podría saberse teóricamente. Por eso, da un enfoque
decididamente funcional a los contenidos gramaticales. En los subcapítulos
siguientes de este apartado se tratarán cada uno de estos cuatro puntos,
además del tema nuclear del texto.