Piaget y las Neurociencias Bra.

Jean Piaget y la Neuroeducación
Antonio M. Battro
Resumen.
Se discute el desarrollo psicogenético de un niño hemisferectomizado
derecho a los 3 años de edad por epilepsia intratable, que concurre en la
actualidad (6 años) a primer grado y se desempeña brillantemente en la
escuela. La teoría epigenética y contructivista de Piaget parece explicar
mejor esta excepcional rehabilitación cognitiva con sólo medio cerebro
que el cognitivismo genético e innato de Chomsky.
Summary.
The case of a right hemispherectomized child (at 3 for intractable
epilepsy) is discussed. He is in his first grade at school where he
performs brightly. The epigenetic and contructivist theory of Jean Piaget
seems to explain better this exceptional cognitive rehabilitation with
only half a brain than Chomsky’s genetic and innate cognitivism.
A los 100 años del nacimiento de Jean Piaget, que ahora conmemoramos
sus discípulos de todo el mundo, las neurociencias cognitivas han venido
a ampliar nuestra visión del hombre. Lo que sigue es un intento de
indagar en la neurobiología de las operaciones mentales, tales como
fueran descriptas por Piaget.
Introducción
Todos sabemos que la prodigiosa obra de Piaget sobre el desarrollo de la
mente humana se basó preferentemente sobre el método de entrevistas
clínicas, minuciosas y sistemáticas. Se puede afirmar, por otra parte,
que Piaget poco recurrió a la neurobiología de su tiempo para evaluar,
confirmar o contrastar sus hallazgos sobre el desarrollo del
pensamiento infantil (Battro, 1961).
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Su preocupación fundamental como psicólogo de la inteligencia estaba,
en realidad, ligada al proceso “general” de la equilibración orgánica,
más que al estudio de los procesos “particulares” del sistema nervioso
central. Su formación fue la de un “naturalista” clásico más que la de un
biólogo, en el sentido moderno. Se ha puesto en duda, incluso, su propia
versión de haber sido un “biólogo de formación y un epistemólogo de
vocación” (Vidal, 1994). Piaget tenía una muy clara conciencia de los
límites de sus competencias científicas en este campo - en el célebre
debate con Chomsky afirmó : “no sé nada de neurología” (PiatelliPalmarini, 1979,p. 290) - pero además intuía, con razón, que las
neurociencias de su época poco podían aportar al estudio del desarrollo
de la inteligencia, tal como él lo concebía. Cuando apareció su libro
Biología y conocimiento (1967) muchos se asombraron del escaso lugar
que otorgaba Piaget al cerebro en sus especulaciones sobre el
conocimiento humano (Battro, 1994). Las menciones del sistema
nervioso central en ese texto se refieren preferentemente a las redes
lógicas de las neuronas de McCulloch-Pitts, formalizadas en 1943, tema
que siempre le interesó, porque le sugerían un “mecanismo causal
isomorfo a las implicaciones conscientes” . Podemos recordar que Piaget
siempre defendió el llamado “paralelismo psicofisiológico”. Fue muy
explícito al respecto: “si el paralelismo entre los hechos de conciencia y
los procesos fisiológicos responden a un isomorfismo entre los sistemas
implicativos y los sistemas materiales de orden causal, es evidente
entonces que este paralelismo conduce igualmente no sólo a una
complementaridad sino, a fin de cuentas, a una esperanza fundada de
isomorfismo entre los esquemas organicistas y los esquemas lógicomatemáticos utilizados por los modelos abstractos” (Piaget, 1963).
Merece destacarse que este nuevo camino de las “redes neurales”,
inaugurado por McCulloch y Pitts y reiteradamente mencionado por
Piaget, fue recorrido por su discípulo Seymour Papert, quien junto con
Marvin Minsky, demostraron las limitaciones formales de un
perceptrón en un tratado que hoy es considerado un clásico en teoría de
la computación (Minsky, Papert, 1969). Pero este camino de las redes
neurales, que se ha convertido en uno de los más fascinantes en el campo
de la inteligencia artificial, no “bifurcó”, en épocas de Piaget, hacia el
campo de las neurociencias cognitivas. Estas nuevas ciencias nacieron
muy alejadas de la psicología genética. Por así decir, en otro “ambiente
cultural”, ajeno al de Piaget y su escuela, totalmente extraño a su
epistemología contructivista. Es difícil, en efecto, encontrar una sola cita
de Piaget en los textos de neurociencias cognitivas más difundidos e
influyentes de la actualidad. Y en las escasas investigaciones clínicas que
estudian el funcionamiento cerebral en niños mediante las nuevas
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técnicas de imágenes PET (tomografía por emisión de positrones), o
fMRI (imágenes funcionales por resonancia nuclear magnética) no se
aplica el modelo piagetiano (ver § “Brain develops Mind” en Posner,
Raichle, 1994).
Sin embargo, esta es la tesis que deseo defender aquí, me parece que el
modelo de las operaciones mentales construido por Piaget a lo largo de
toda su vida es uno de los más aptos para estudiar los caminos neurales
cognitivos (neurocognitive paths). Hoy ha llegado el momento de
hacerlo con rigor y precisión. Las neurociencias de estos últimos años
han progresado de tal manera que nos permiten avanzar decididamente
en el campo cognitivo, algo que era impracticable en épocas de Piaget.
De la misma manera que las redes neurales computacionales han
ampliado la teoría y la práctica de la inteligencia artificial es de esperar
que las redes neurales cognitivas lleguen también a transformar la
psicología de la inteligencia en el siglo XXI. En este trabajo nos
introduciremos en el tema a través de la “neuroeducación”.
La neuroeducación
Con este término hemos querido designar con Daniel P. Cardinali, mi
colega neurofisiólogo, un nuevo enfoque sobre la integración de las
ciencias de la educación con las neurociencias (Battro, Cardinali, 1996).
Es evidente que ambas disciplinas se han mantenido disociadas, en gran
medida, durante todo el siglo XX. En particular no ha habido un
desarrollo comparable al de las ciencias del sistema nervioso dentro del
campo educativo. Felizmente el aporte de las ciencias de la informática
y de las comunicaciones en la educación es signo propicio para un
“encuentro entre el cerebro y la mente en la educación”. En particular, el
uso creciente de redes telemáticas, de Internet, en la educación,
anuncian un viraje decisivo en nuestra concepción de la educación. Se
trata ahora de establecer los primeros puentes para estrechar la brecha
entre las ciencias de la educación y las neurociencias.
Hay muchas maneras de abordar el problema. Me reduciré a comentar
una experiencia educativa singular que se lleva a cabo en una escuela de
la provincia de Buenos Aires con un alumno de 6 años que ha sufrido una
hemisferectomía funcional derecha a los 3 años, debido a una epilepsia
intratable. La demostración fáctica de que un niño puede aprender
perfectamente con sólo medio cerebro echa por tierra muchos esquemas
de la psicología actual. Creo que la teoría cognitiva de Piaget saldrá
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enriquecida en la confrontación con este caso tan excepcional, más que
otras, basadas en conceptos innatistas, madurativos o asociacionistas.
La hemisferectomía funcional
La hemisferectomía funcional es una intervención extrema que tiene
indicaciones precisas en algunas epilepsias graves que no responden a
los medicamentos. Es cada día más utilizada en el mundo puesto que es
más conservadora que la hemisferectomía anatómica y da lugar a una
mejor recuperación del paciente. La técnica quirúrgica consiste
ablaciones sectoriales y desconexiones totales del cortex epileptógeno. A
los efectos prácticos equivale a la eliminación lisa y llana de un
hemisferio (Villemure y Rasmussen, 1993) . La cirugía en el caso que
relatamos consistió en un ablación del lóbulo temporal derecho, que se
extendió a 6 cm del polo. El lóbulo frontal derecho fue totalmente
desconectado por electrocauterio y por succión, así como el área
posterior. Una incisión cortical se realizó sobre la cisura de Silvio que
fue excavada hasta la hoz, de manera que el área frontoparietal fue
rebatida hasta la línea media y también la porción central fue removida.
Se mantuvo la arteria cerebral media intacta y la zona correspondiente
fue excavada para que no se comunicara con ninguna otra estructura.
La intervención quirúrgica y la recuperación se realizaron con notable
éxito. Las crisis epilépticas han desaparecido y hoy este niño concurre a
un primer grado de escolaridad común y se desempeña brillantemente.
Hasta tal punto que sería imposible descubrir que este alumno “aprende
sólo con medio cerebro”, si no contáramos con su historia clínica y
quirúrgica. La mayor secuela de su lesión cerebral es una hemiplejia que
se manifiesta en una movilidad reducida en sus pierna y brazo
izquierdos, dificultad motora que se va superando progresivamente con
ejercicios de rehabilitación. Juega con sus amigos en el patio, sube y baja
escaleras, corre cada día mejor (y está orgulloso de ello). Se sabe que en
pacientes hemisferectomizados en los primeros años de vida los efectos
globales de tipo motor (hemiplejia, hemiparesia) son menores que en los
de mayor edad y maduración cerebral (Benecke y otros, 1991, Muller y
otros, 1991). Además, en la escuela y en el hogar N. es constantemente
estimulado a usar y su mano y su brazo izquierdos. Los progresos en su
rehabilitación son claramente visibles. El refuerzo sistemático de las
vías ipsilaterales córtico-espinales es sin duda el resultado de una
mayor plasticidad neuronal en un organismo joven (N. fue operado a
los 3 años). Por otra parte, en lo que atañe a su mundo sensorial, sólo un
neurólogo advertido podrá detectar algunos sutiles movimientos de su
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cabeza que utiliza constantemente para centrar la visión y compensar
así el campo visual izquierdo que ha perdido.
La afectividad y la atención
La hemisferectomía derecha ha mantenido intactos el hipotálamo, los
núcleos basales, el cerebelo, y del lado izquierdo el sistema límbico y la
amígdala. En consecuencia era de suponer que los mecanismos afectivos
y emocionales no habrían sido comprometidos. Comprobamos,
efectivamente, que N. es ante todo un niño muy afectuoso y simpático,
con una notable capacidad de relacionarse con los demás. Pero algunas
deficiencias que N. manifiesta en su atención podrían estar relacionados
con la ausencia de un cortex derecho, frontal y parietal, donde algunos
autores han identificado centros de vigilancia y alerta en experimentos
bien controlados (Posner y Raichle, 1994). Además, los pacientes con
lesiones parietales derechas tienen dificultad para mantener un estado
de alerta, lo que no sucede con las lesiones parietales izquierdas.
N. demuestra interés por todo, es inquieto pero distraído, cambia de
actividad con frecuencia, deja una tarea a medio hacer, no respeta las
consignas, etc. Hace apenas 6 meses era muy difícil fijar su atención por
más de un par de minutos en una tarea pero en el ambiente escolar,
según los protocolos diarios de sus maestras, ha progresado
significativamente en mantener una atención sostenida. Esta mejoría
espontánea, y muy significativa, en su atención nos muestra que N. no
padece el “sindrome de déficit de atención” que es tan común (2 al 10%
según algunos) en las estadísticas escolares, lo que es interesante desde
el punto de visto neurocognitivo en un niño hemisferectomizado.
Una “prótesis” computacional
Personalmente observé un progreso cierto en la prolongación y
extensión del nivel de atención gracias al uso de la computadora en un
ambiente de taller personalizado (fuera del aula). Descubrimos que N.
podía trabajar más de 15 minutos seguidos en una tarea compleja
(superponer dibujos,por ejemplo), si la propuesta era suficientemente
atractiva. Sin la ayuda de la computadora, en cambio, esta empresa de
mantener su atención fracasaba estrepitosamente. De allí el aspecto
“protésico” que le atribuímos a la computadora que ha pasado a obrar
como un apoyo para vencer su dispersión habitual.
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De más estar decir que el primero en demostrar sorpresa ante esos
logros fue el mismo (neuro) educador. Asistir a un niño que carece de
hemisferio derecho en sus primeros pasos con la computadura fue un
verdadero desafío. Ante todo, a diferencia de los pacientes adultos que
presentan una “negligencia” sistemática del campo de visión izquierdo
por lesión masiva en el hemisferio derecho, N. cubre sin dificultad toda
la pantalla del monitor con sus dibujos o plabras, lo mismo sucede
cuando dibuja en una hoja de papel. Además mueve el “ratón” de la
Macintosh con gran habilidad y precisión, incluso en la región izquierda
de la pantalla. Logra identificar sin problema todas las letras del teclado
y ha comenzado a escribir palabras y frases cortas bajo tres
modalidades, a saber: copia, al dictado y espontáneamente. Ya este
hecho nos indica que su hemisferectomía derecha ha sido “compensada”
de algún modo por el hemisferio restante . La “plasticidad” del cerebro
humano ha sido probada suficientemente en el campo de la
rehabilitación clínica (Bach y Rita 1990), pero abre interrogantes difíciles
de responder por el neuropsicólogo cognitivista. Lo que sigue es un
intento de explorar este campo, desde el punto de vista de una
educación sistemática, que recién comienza para N.
La computadora en la escuela y en el hogar
El primer paso fundamental ha sido la decisión de las autoridades de la
escuela de facilitarle la incorporación de una computadora portátil en
sus tareas diarias. Es el único niño, entre más de mil, que tiene ese
privilegio. Por el momento lo usa para escribir y pronto lo incorporará
para hacer dibujos. A mediano plazo será su plataforma de
comunicación a través de la red telemática instalada en el colegio.
Esperamos, por otra parte, que el buen ejemplo de N. cunda y que sean
cada día más numerosos los alumnos que trabajen con computadoras
portátiles. N. va y viene de la escuela a su casa con ella. Su
computadora portátil es su “instrumento intelectual” como podría ser la
flauta para un músico. Gracias a esta computadora no pierde tiempo
para escribir en clase, de otro modo estaba siempre en desventaja para
escribir pues el control manual del papel, el apoyo con su mano
izquierda impedida, etc, retardaban el proceso de escritura. De todas
maneras se ejercita también en la escritura con su mano derecha, como
todos su compañeros de grado.
Aprovechando esta “ventaja informática” actualmente N. puede
trabajar en el aula con su computadora portátil al mismo ritmo que su
grupo lo hace con lápiz y papel, sin distraerse ni perder tiempo. Hemos
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creado un pequeño grupo de apoyo con sus maestras para facilitar al
máximo sus tareas escolares. N. se encuentra perfectamente integrado
con sus compañeros. Debido a su problema motor izquierdo,
especialmente para las tareas manuales, requiere ayuda con frecuencia
y ha logrado que todos se la brinden con la mayor naturalidad. Cuando
termina su tarea con la computadora, generalmente antes que los
demás, en las primeras semanas no hacía más que caminar de un lado al
otro del aula, ahora se queda tranquilo, sentado, hojeando un libro, a la
espera que los demás concluyan sus actividades, sin interferir ni
molestar a los demás. Es decir, N. está encontrando “su lugar en el
aula”. De paso, el hecho que sea siempre uno de los primeros en
terminar sus tareas revela el excelente nivel de su desempeño escolar y
de sus habilidades cognitivas. Podemos prever que en corto tiempo
superará, incluso, a sus compañeros de clase en la lecto-escritura,
gracias a su práctica asidua con la computadora y, sobre todo, a su
notable desarrollo lingüístico.
Desarrollo del lenguaje
Donde N. sobresale decididamente sobre su grupo es en su expresión
verbal. Tiene una riqueza de vocabulario muy superior a la media, se
complace en usar las palabras con propiedad, además del español
aprende inglés (y estoy seguro podría también aprender un tercer
idioma con igual facilidad, en un ambiente propicio). Tiene una
capacidad narrativa excepcional, comenta todo lo que ve, en particular
cuando está dibujando. Su dibujo es de un nivel inferior a su edad
cronológica, pero su expresividad oral lo compensa con creces, pues
desarrolla todo un relato sobre su diseño - hasta ahora muy elemental-,
que comenta con gran lujo de detalles. Por ejemplo, “pinto este árbol de
verde por que tiene hojas de verano y este de rojo porque es otoño”.
Howard Gardner (1982) propuso distinguir entre niños verbalizadores y
visualizadores, o mejor entre dramaturgos y diseñadores.
Decididamente N. se encuentra entre los verbalizadores/dramaturgos,
lo que es explicable dado su forzada dominancia hemisférica izquierda y
su déficit en el campo visual izquierdo. Debemos aguardar más tiempo
para comprobar hasta qué punto podrá evolucionar en el terreno del
diseño, pero con la ayuda de la computadora, todo le será más fácil en el
futuro. Por cierto, los equipos informáticos disponibles en el hogar y en
la escuela facilitarán su aprendizaje sistemático en todos los dominios,
cosa no habría sucedido en las escuelas de épocas “precomputacionales”. Ya conocemos las sensatas interpretaciones que hace
Papert acerca del uso de las máquinas por los niños, que se aplican en
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este caso con aún mayor justeza (Papert, 1994). El desempeño futuro de
N. estará ligado íntimamente al uso de su “computadora protésica”.
Desarrollo operatorio
Para quienes lo conocen N. es un niño absolutamente normal, “que
camina con cierta dificultad y no mueve bien su mano izquierda”. Su
inteligencia no está en cuestión. Nadie lo trata como a un niño que tiene
una lesión cerebral severa. Esta actitud positiva de su familia y de sus
maestros facilita mucho su desarrollo personal y su integración social.
En este ambiente tan favorable no es difícil organizar diferentes pruebas
evolutivas de carácter piagetiano. Hemos planteado una exploración
sistemática de las principales estructuras intelectuales de N. siguiendo
las pautas tradicionales de la entrevista clínica y esperamos tener un
panorama cognitivo más completo de N. en el curso del año. Por el
momento (edad 6,5) hemos comprobado:
1. Conservación de la sustancia. Prueba de las bolitas de arcilla A =B. B
se transforma en salchicha B’. La respuesta de identidad es de nivel III,
A=B’ por que es “siempre lo mismo”, “tienen la misma arcilla”.
2. Correspondencia biunívoca. Prueba de huevos y hueveras. Pone cada
huevo en su huevera. Se dispersan luego los huevos por la mesa. La
respuesta es que hay siempre la misma cantidad. Otras variantes con la
computadora dan el mismo resultado. Nivel III.
3. Horizontalidad del nivel. Ve un vaso transparente inclinado con
líquido y copia de un dibujo esquemático de la situación. La reproducción
de N. es de nivel IIB. Prueba grupal. ¡Ninguno de sus compañeros de
clase llegó a ese nivel aún!
4. No conservación de la cantidad. Prueba de trasvasamento de líquidos,
dos copas altas (A=B) con la misma cantidad de líquido. Se vuelca B en
un recipiente más ancho y bajo B’. La respuesta,”hay menos en B’ por
que es más bajo”, es de nivel I.
5. Seriación. Nivel III, ordenamiento e intercalación correctas. “Con
estos palitos se pueden hacer escaleras porque tienen diferentes
tamaños”.
6. Inclusión de clases. Nivel III. cuantificación de clases “no todas
pueden ser galletitas C.M, las que tienen cuatro puntas sí pueden...las
que son cortas no pueden...las galletitas C.M. nunca serán todas las
figuras de cuatro lados”.
7. Intersección de clases. Nivel III. Con fichas blancas redondas , verdes
redondas, cuadradas. Además elimina la clase verde redonda que llama
“cero”.
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Esta lista es aún muy incompleta para establecer comparaciones
internas y externas, pero ciertamente, lo que salta a la vista es que ante
las pruebas piagetianas se comporta como un niño de su edad
cronológica, según las estadísticas más citadas (Piaget, Inhelder, 1963).
Todo indica que continuará así cuando se establezca su “cartografía
cognitiva” más completa.
Pero algunos temas merecen desde ya cierta consideración. Por ejemplo
su dibujo del nivel del líquido en un recipiente inclinado (una línea
diagonal a las paredes del vaso) señalan un desarrollo de las referencias
geométricas superior incluso al grupo control de sus compañeros. Esto
llama la atención por cuanto se sabe desde hace tiempo que el hemisferio
derecho es superior al izquierdo en el procesamiento geométrico
(Franco y Sperry, 1977) y N. ¡carece totalmente de hemisferio derecho!
Es éste un indicio más de la capacidad plástica de reorganización del
cerebro humano en determinadas condiciones.
Seguramente, a medida que prosigamos el mapeo sistemático de sus
actividades cognitivas encontraremos más elementos para sustentar
esta hipótesis de la vicariancia neuronal en todos los ámbitos
estructurales y funcionales de la mente. Por el momento el único retardo
evolutivo que advertimos en N. es en su dibujo, lo que es perfectamente
explicable por carecer de hemisferio derecho. Pero posiblemente, con la
ayuda de la computadora podrá superar sus límites en aspectos
figurativos haciendo un mayor uso de programas para el diseño gráfico.
En todo caso, es en este sentido hacia donde se encamina su práctica
(computacional) del dibujo en la escuela (Battro, 1991).
Las neurociencias cognitivas
Muchas veces algunos ejemplos clínicos excepcionales han decidido el
rumbo de la psicología. Tal vez el más influyente fue el caso de un
paciente llamado Le Borgne que había perdido su capacidad de hablar,
descripto por Pierre Paul Broca en 1861 ante la Sociedad de
Antropología de París. Cuando falleció, en la autopsia se comprobó que
tenía una lesión en el lóbulo frontal izquierdo. Broca llamó a esa zona
“la circunvolución del lenguaje”, que ahora en su homenaje se denomina
área de Broca. Este caso dió lugar a toda la afasiología moderna,
fundada por el neurólogo alemán Carl Wernicke con su libro El
sindrome afásico (1874). Pero sólo hace pocos años, gracias al enorme
poder de las nuevas técnicas de imágenes cerebrales la neurología se
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pudo apropiar de los avances de la psicolingüística, con resultados
sorprendentes. La neurolingüística se ha convertido así en uno de los
pilares de las neurociencias cognitivas.
Algo semejante podrá suceder con casos como el que describimos ahora.
La neurocirugía actual ha permitido realizar exitosas intervenciones en
el cerebro humano que sólo hace muy pocos años eran impensables. La
posibilidad de estudiar el aprendizaje diario de un niño en edad escolar
a quien le falta un hemisferio cerebral formará parte de esos casos
paradigmáticos. Son ya bastante numerosos los niños en el mundo que
están en estas condiciones, de acuerdo a la bibliografía más reciente,
pero todavía no contamos con mucha información psicológica ni
educativa sobre ellos. N. es seguramente uno de los primeros que ha
sido observado sistemáticamente desde el punto de vista evolutivo.
Estos niños hemisferectomizados se convertirán, con el correr del
tiempo, en un desafío para la neuroeducación del futuro.
Piaget y el cerebro del niño
¿Qué aporta la visión piagetiana en este caso? En primer lugar, nada es
más divertido y simpático que estudiar a los niños con pruebas
operatorias en un contexto de juego y de cariño, tanto en la escuela
como en la casa. En particular, la notable fluidez del lenguaje de N.
permite realizar entrevistas clínicas de gran riqueza expresiva, lo que
aporta elementos muy interesantes para el psicólogo piagetiano. Que,
además, un niño hemisferectomizado se convierta en un alumno
brillante de primer grado, es todo un tema. Piaget siempre defendió la
idea de un proceso general de equilibraciones y desequilibrios cognitivos
que prolonga las regulaciones y des-regulaciones orgánicas. ¿Qué
mayor desequilibrio orgánico que la falta total de un hemisferio
cerebral? Y sin embargo observamos que, hasta el momento, N. sigue un
curso normal en el proceso de sus equilibraciones cognitivas. No sería
difícil interpretar esta aparente contradicción desde el punto de vista
piagetiano.
En efecto, a diferencia de Chomsky, Piaget no reconoce el aporte innato
de un supuesto “órgano mental específico” en la construcción de las
estructuras cognitivas superiores. Por tanto, dentro de determinadas
condiciones y desde un punto de vista epigenético ¡medio cerebro
humano puede “valer cognitivamente” lo mismo que un cerebro íntegro!
Casos tan extremos como el que hemos descripto ponen en crisis muchos
conocimientos aceptados y pueden servir para afinar la discusión
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teórica. ¿Cómo puede ser que un hemisferio cerebral sea suficiente para
un desarrollo cognitivo normal? ¿Por qué la evolución ha creado dos
hemisferios cerebrales si sólo uno basta? En mi opinión es más fácil
asimilar los extraordinarios datos psicogenéticos que aporta el proceso
de aprendizaje de N. al modelo constructivista piagetiano que al
inneista de Chomsky. Es evidente que el cerebro humano es
prodigiosamente redundante, lo que explica el asombroso desarrollo
cognitivo en este caso extremo de una hemisferectomía derecha, que
elimina brutalmente la mitad de la neuronas corticales y sus conexiones.
La topología de los mapas de conexiones, los “grafos” neuronales de N.,
han sufrido distorsiones y reconstrucciones fundamentales - es el caso
de apelar al término matemático exacto de “cirugías topológicas”
(Bruter, 1974) - y sin embargo el resultado comportamental no difiere
significativamente de los observados en sus compañeros de clase. Como
dice Changeux (1983) el mismo mensaje puede estabilizar
organizaciones conectivas diferentes, pero conducir a una relación
input/output idéntica. El mismo autor ha denominado “hecatombe
neuronal” a la significativa pérdida fisiológica normal de neuronas y
conexiones durante el desarrollo embrionario y postembrionario. ¡Qué
palabra se podría utilizar entonces para esta “catástrofe
neuroquirúrgica” que hemos descripto! Habrá que estudiar cómo serán
los mecanismos neuronales en acción (redundancia, estabilización de
sinapsis, reducción y poda de conexiones) en la obligada recomposición
cortical dentro del único hemisferio activo después de la
hemisferectomía.
En definitiva, una teoría “epigenética” del desarrollo cognitivo y del
aprendizaje, como la de Piaget, apoyada por las experiencias realizadas
a nivel molecular y sináptico por investigadores como Changeux (1983)
y Edelman
(1992) parecería más aceptable para explicar el funcionamiento de “
medio cerebro inteligente” que la teoría “genética” de Chomsky. El
debate iniciado en Royaumont en 1975 sigue vigente y el aporte de casos
como el descripto podría hacer inclinar la balanza en el sentido de
Piaget, contra lo previsto por muchos cognitivistas actuales (PiatelliPalmarini, 1994). Pero no es aquí el lugar de desarrollar este tema de
considerable dificultad teórica respecto de las dos grandes vertientes de
las ciencias cognitivas contemporáneas.
Conclusiones prácticas y provisorias
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Changeux resume su teoría neurocognitiva diciendo que “aprender es
eliminar”. Sabemos que N. ha perdido la mitad de sus neuronas
corticales y sus conexiones, pero además suponemos que ha logrado
establecer caminos cognitivos supletorios en el hemisferio izquierdo por
lo que conocemos de su excelente desempeño intelectual ¿Pero cuáles
son estas nuevas conexiones? Sería preciso contar con imágenes
funcionales para identificar las nuevas vías y áreas que son activadas en
su hemisferio izquierdo. Algún día, en su adolescencia tal vez, N. mismo
solicite nuevas informaciones sobre la marcha de su propio (medio)
cerebro. Ese será el momento de investigar con mayor profundidad las
capacidades asombrosas de su hemisferio izquierdo, seguramente con
técnicas más perfeccionadas que las actuales y menos invasoras.
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