Marucco - iii encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en

III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
Educación, construcción, disputa y contradicción
Miércoles 28, Jueves 29 y viernes 30 de septiembre de 2016
Eje temático: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras
Nombre y Apellido del Autor/es del Artículo: Marta Marucco
Pertenencia institucional: CCC Floreal Gorini
Título del Artículo: “¿Por qué y para qué es necesario enseñar a estudiar en la universidad?
Una experiencia piloto en el Departamento de Economía y Administración de la Universidad
Nacional de Moreno (UNM)”.
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DIRECTORAS DE LA PUBLICACIÓN
NATALIA STOPPANI
CLARISA CURTI FRAU
AUTORIDADES DEL CCC FLOREAL GORINI
DIRECTOR: PROF. JUAN CARLOS JUNIO
SUBDIRECTOR: ING. HORACIO LÓPEZ
DIRECTOR ARTÍSTICO: JUANO VILLAFAÑE
SECRETARIO DE FORMACIÓN E INVESTIGACIONES: PABLO IMEN
SECRETARIO DE COMUNICACIONES: LUIS PABLO GINIGER
© Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 - www.centrocultural.coop
© De los autores
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La experiencia piloto consistió en mi incorporación, entre diciembre de 2013 y julio de 2015,
como pedagoga en una cátedra de primer año, primer cuatrimestre, para acompañar al
Coordinador de la materia, Licenciado en Economía Alejandro Barrios, y a los quince
docentes a cargo de comisión, en el proceso de organización y desarrollo de la enseñanza.
La cátedra elegida, “Problemas socioeconómicos argentinos”, (PSA), introduce en la vida y en
los estudios universitarios a los ingresantes a las cuatro carreras del Departamento de
Economía y Administración: Contador Público, Licenciatura en Administración, en Economía y
en Relaciones del Trabajo y, simultáneamente, recibe alumnos de cuarto año, primer
cuatrimestre, de la Licenciatura en Comunicación Social, Departamento de Humanidades y
Ciencias Sociales.
Fundamentos conceptuales
Mi intervención se sustentó en los estudios sobre el proceso de matriculación masiva y
continua en la educación superior y su correlato: altas tasas de deserción y de fracaso
académico
La expansión extraordinaria y persistente de la enseñanza superior en el país y en el mundo,
se explica por la importancia actual del nivel educativo de la población en el contexto de una
economía internacional basada en el conocimiento, al punto de considerarse al nivel terciario
como uno de los fundamentos del poder de los Estados-Nación. Pero, el fenómeno de
inclusión excluyente abre brechas de graduación, que son brechas de clase muy agudas,
pues el abandono de los estudios iniciados afecta a vastas franjas sociales en desventaja,
desfavorecidas en la distribución de capital económico y cultural (Ezcurra, 2011: 9)
Si bien el problema es multicausal y plurideterminado, una explicación plausible radica en el
rol crítico que juegan las instituciones educativas en su producción, ya que esperan desde el
ingreso la posesión de conocimientos y habilidades de estudio de las que carecen los
egresados de enseñanza media, en particular quienes provienen de escuelas de baja calidad.
El capital cultural esperado, al funcionar como eje organizador de la enseñanza, determina
que se den por supuestos saberes disciplinares y modos de ejercer el oficio de alumno
universitario que los recién llegados desconocen
En este contexto, la hipótesis central que orienta las intervenciones pedagógicas plantea que
las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje inciden más en el abandono y el fracaso
que el perfil de los ingresantes. En consecuencia, las instituciones serían los condicionantes
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primarios de la retención y del desempeño académico de los alumnos (Ezcurra, 2011: 47) Por su
incumbencia en el problema, les cabe organizar y desarrollar políticas integrales para el
primer año que contemplen la capacitación y las condiciones de trabajo necesarias para que
los profesores ejerzan su rol determinante en la permanencia y el aprendizaje
Las acciones de capacitación deben, en primer término, poner en crisis la
representación dominante sobre el carácter exógeno de las dificultades académicas,
que radicarían en los alumnos, sus experiencias educativas previas y la ausencia de
historia familiar universitaria, y analizar la situación desde la metáfora de los
estudiantes como forasteros a quienes hay que dar la bienvenida, presentada por
Paula Carlino
(“Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenida a una cultura
nueva, en UniPluri/Versidad, vol. 3. N° 2, p.20. 2003)
Desde este enfoque, las actividades de desarrollo profesional docente apuntarían a
reconstruir el rol tradicional del profesor universitario fortaleciendo su disposición y
preparación para compartir con los estudiantes la cultura académica que han adquirido como
miembros de sus comunidades disciplinares; es decir, actuando como docentes inclusivos y
no expulsivos.
El profesor inclusivo, según Carlino, toma conciencia de que el desafío para los inmigrantes
no es superar dificultades específicas de aprendizaje sino integrarse a una cultura nueva; por
ello, les propone caminos para introducirse progresivamente en la cultura a la que él ya
pertenece. Entiende que no puede exigir lo que no enseña y que necesita mostrar cómo cubrir
la brecha cultural que enfrentan los alumnos. El profesor inclusivo reconoce que lo que está
en juego es una pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recién llegados
puedan ingresar. Parafraseando a Álvaro García Linera, el reto actual de los profesores
universitarios en su carácter de intelectuales es salir de la academia, no abandonarla, salir de
ella para reingresar luego acompañando a sus alumnos. (Discurso pronunciado en el cierre del Décimo
Encuentro de la Red de Intelectuales, Artistas y Movimientos Sociales en defensa de la Humanidad, 13 de diciembre de 2014,
Caracas, Venezuela)
La bienvenida al inmigrante consiste básicamente en enseñarle cómo debe estudiar en y
para la universidad, lo que exige al profesor revisar el modelo didáctico imperante que le
asigna, como rol principal, explicar lo que sabe sobre los temas de la materia. Si su
intervención se reduce a ello, priva a los estudiantes de la enseñanza de sus saberes más
valiosos: los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudios, modos
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vinculados con las formas de leer y de escribir que el profesor ha ido desarrollando dentro de
la comunidad académica a la que pertenece (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 21)
Carlino, en el artículo citado, propone instaurar un modelo en el que junto a decir lo que sabe,
el docente proponga actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de
nociones y métodos de un campo de estudio, a través de participar en las prácticas de
lectura, escritura y pensamiento propias de éste
El especialista australiano en pedagogía universitaria John Biggs propone diseñar la
enseñanza partiendo de la siguiente propuesta de Shuell (1986: 429) “Para que los estudiantes
consigan los resultados deseados de una manera razonablemente eficaz, la tarea
fundamental del profesor consiste en lograr que lleven a cabo las actividades de aprendizaje
que, con mayor probabilidad, le permitirán alcanzar esos resultados”
Dichas actividades deben ser propuestas por el docente en función de los objetivos
formulados como metas a alcanzar ya que, volviendo a la cita de Shuell, la tarea fundamental
del profesor es proponer tareas que, por sus características, permitan a los alumnos
interactuar con los contenidos disciplinares presentados por docentes y textos. Lo que hace
el estudiante es, en realidad, más importante para determinar lo que aprende que lo que
hace el profesor (Shuell en Biggs, J. 2006) A lo que debemos agregar que lo que hagan los
alumnos dependerá de las intervenciones del docente antes, durante y después de la
realización de una secuencia didáctica
Desarrollo de la experiencia
Así como no es esperable que los alumnos aprendan por sí solos a estudiar como lo requiere la
universidad, tampoco lo es que los profesores sepan enseñarlo si no tienen la oportunidad de
prepararse para adecuar su desempeño a las nuevas teorías sobre la enseñanza y el
aprendizaje y a las nuevas demandas de un estudiantado cuyo perfil tradicional ha sufrido
modificaciones profundas
Desde nuestro punto de vista, el acompañamiento pedagógico a las cátedras no puede
realizarse aplicando protocolos estandarizados, ya que el carácter situado de la enseñanza y
el aprendizaje exige adecuar las intervenciones a las peculiaridades de la situación. En este
sentido, consideramos con Biggs que siendo los profesores los que experimentan los
problemas, son ellos quienes, contando con la ayuda necesaria, deben crear las soluciones
“Estas no consistirán en aprender un nuevo conjunto de trucos docentes, cualquiera de los
cuales puede o no ser útil en sus circunstancias concretas, sino en reflexionar sobre sus
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problemas de enseñanza y deducir sus propias formas de abordarlos en el contexto de su
departamento” (Biggs, 2006:24)
La ayuda que necesita el profesor involucra al pedagogo, pero no se agota en él pues
reclama también la comunicación y la interacción con los compañeros de cátedra y de
departamento. Que estos funcionen como espacios de encuentro, análisis, reflexión,
elaboración de propuestas y evaluación es condición de retención estudiantil y de
calidad académica
Primera etapa: diciembre 2013 – julio 2014. Una vez analizado el programa de PSA, en el
contexto del plan de estudios y del régimen de correlatividades, y realizada la lectura
exploratoria de la bibliografía obligatoria, la pedagoga comenzó la interacción con el
responsable de la materia y el pleno de la cátedra. A esos efectos, hubo varios encuentros
con el Lic. Barrios y cinco reuniones plenarias, tres previas al inicio del cuatrimestre y dos a
su finalización. Sus objetivos fueron:
● Analizar las dificultades observadas en el desarrollo del programa durante las cursadas anteriores y
revisar su estructura y contenido para transponerlo de requisito administrativo en organizador
de la enseñanza y el aprendizaje, lo que implicó reconsiderar
*el aporte de PSA a la formación de profesionales con distintos perfiles e incumbencias
mostrando que, más allá de las especificidades laborales comparten la necesidad de conocer
la estructura económicosocial de la Argentina moderna, su génesis, desarrollo y situación
actual
*la idea central que estructura la materia para que funcione como hipótesis a demostrar a lo
largo de la cursada
*el enfoque adoptado por la cátedra para seleccionar y organizar los contenidos, en tanto hilo
conductor de la asignatura
*la coherencia interna de las unidades didácticas y su articulación vertical
*la pertinencia de la selección bibliográfica y el aporte específico de cada texto a los temas de
la/s Unidad/es en la/s que se la utilice
*la línea de tiempo con la periodización por modelos productivos propuesta por la cátedra,
reduciendo la información nacional e internacional a los hechos relevantes para la
comprensión del surgimiento y desarrollo de cada modelo
Estas primeras aproximaciones a la organización de la asignatura dieron lugar en 2014 a
algunas adecuaciones del programa y de la línea de tiempo
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En las reuniones plenarias, se partió del interrogante por qué enseñar a estudiar en la
universidad, abordándolo con apoyo de powerpoint y de dos documentos elaborados a esos
efectos. Se consideraron, entre otras cuestiones:
●La revisión de las expectativas sobre los conocimientos disciplinares y las competencias
académicas que se esperan de los alumnos, naturalizadas por los docentes en su carácter de
miembros de la comunidad a la que los estudiantes tienen que ingresar
●La necesidad de reformular el rol docente de acuerdo a los desarrollos de la pedagogía
universitaria, las teorías del aprendizaje y el cambio de perfil del estudiantado. Al respecto, se
analizó
*La modificación del abordaje de las ciencias sociales en el pasaje de la enseñanza media a
la superior: de un espacio sin conflictos (carácter verdadero o falso del conocimiento) a la
existencia de posiciones distintas y aun contradictorias sobre un mismo tema, lo que genera
la necesidad de justificar la
lectura de distintos textos sobre un mismo contenido y de
orientarla1
*La incidencia de los esquemas asimiladores de los alumnos, producto del entrecruzamiento
de saberes empíricos y escolares, en la atribución de significado a los contenidos que se
aprenden a partir de la explicación docente y de la lectura. (Puesta en crisis del saber de
“sentido común”)
*La presentación de la materia partiendo de lo que los alumnos saben, opinan, conocen sobre
los problemas sociales y económicos actuales. La consecuente activación de los esquemas
asimiladores orientará las intervenciones docentes tendientes a promover su acomodación.
Comparar la interpretación de sentido común con la conceptualización de los problemas que
ofrece la bibliografía2.
1 (…) en la secundaria lo que te preguntan lo tenés en el libro, en el manual. Escuchás la clase y repetís. En la facultad te dan
un montón de textos, mucho más complejos, en los que nada se toma como una verdad absoluta sino que son opiniones de
diferentes autores y reflexiones o cosas así y tenés que aprender a entender cada una. (Diment, E. Lo que sí hacen algunas
cátedras universitarias con la escritura, Primer Congreso Nacional Leer, escribir y hablar hoy… Tandil, 2006)
2(…) El punto esencial de la enseñanza emancipadora es liberar los espíritus de los estudiantes de la influencia inconsciente de
ideas opresivas sobre su clase, su género, su raza o su condición étnica porque esas ideas los paralizan, los debilitan y los
separan de las oportunidades de lograr una vida mejor”. (Fenstermacher y Soltis, 1998: 96)
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●La habituación de los ingresantes a la modalidad de lectura reproductora conlleva el
desconocimiento de las estrategias requeridas para construir conocimientos a partir de los
textos y la consecuente necesidad de enseñarles a leer para aprender y no para repetir
Una de las acciones requeridas para superar las dificultades de comprensión de textos
científicos que no tienen a los alumnos como destinatarios originales, es enseñarles el
carácter interactivo de la lectura. Al respecto, Carlino (2005:69) plantea que los textos escritos no
dicen todo acerca de sí mismos, ofrecen pistas, indicios que el lector puede utilizar en la
medida en que los reconoce e interpreta y que lo haga depende, en gran medida, de los
conocimientos que posea y de las competencias lectoras que haya podido construir a lo largo
de su escolaridad. Las omisiones, los silencios del texto son producto de las decisiones que
toma el autor respecto de para quiénes escribe y qué pretende comunicar.
●El uso cotidiano de
*el programa de la materia que, en tanto visión holística del recorrido a realizar durante el
cuatrimestre, permite contextualizar los temas de cada clase, reconocer sus vínculos con
contenidos previos y posteriores; indicar en qué orden se leerá la bibliografía de la Unidad y a
qué tema/s aporta información cada texto. Pero como el formato académico del programa
dificulta su función de guía de la enseñanza y el aprendizaje es aconsejable elaborar una
versión para uso en el aula que, respetando las prescripciones del plan de estudio, tenga a
los alumnos por destinatarios y responda a las preguntas clave: ¿Por qué? ¿Para qué?
¿Qué? ¿Desde dónde?
*la línea de tiempo que grafica la periodización adoptada por la cátedra. Su empleo posibilita
la localización temporal de los hechos más relevantes y la incorporación de referencias que
surjan durante el tratamiento de los temas. En el caso particular de PSA, un valor adicional es
la mostración de que los modelos económicos no se suceden sino que se gestan en el
interior del precedente y se continúan en el posterior, dando lugar a procesos simultáneos de
permanencia y de cambio
●La contextualización del material audiovisual que se utilice: indicar por qué y para qué se lo
usará; dirigir la atención hacia los aspectos sustanciales en función del tema en estudio
Entre el 3 de abril y el 23 de mayo fueron observadas clases a cargo de los quince docentes
responsables de comisión. Cada profesor recibió un informe personal con el registro de los
momentos de la clase observada y sugerencias pedagógico-didácticas tendientes a optimizar
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su desempeño. No se utilizaron guías, pues ellas presuponen una modalidad única de
desarrollo de la enseñanza que contradice el carácter situado de las prácticas pedagógicas
Hacia fines del cuatrimestre, se les solicitó una reflexión escrita individual sobre los siguientes
componentes de su práctica docente: Aspectos positivos de la experiencia en el actual
cuatrimestre, que desee compartir / Dificultades que se le presentaron para desarrollar la
enseñanza (Mencionar solo la/s que considere más importante/s) / Actividades y/o recursos
utilizados que le dieron buen resultado y piensa continuar empleando / Propuestas de trabajo
que no le dieron los resultados esperados /Otras cuestiones que desee incluir
La primera etapa se cerró con un informe integrador de las acciones realizadas entre
diciembre de 2013 y julio de 2014, organizado en tres apartados: A) Contexto de la
enseñanza universitaria - B) ¿Qué deberían hacer las universidades para funcionar como
instituciones incluyentes? - C) ¿Qué pueden hacer los docentes para favorecer el ingreso de
los alumnos a la cultura universitaria?
Segunda etapa: enero-julio 2015.Se decidió dar continuidad a lo realizado en la primera
etapa, con foco en ¿Qué pueden hacer los docentes para favorecer el ingreso de los alumnos
a la cultura universitaria? Con ese fin, retomamos las experiencias y las elaboraciones de
2014 aplicándolas a emergentes puntuales de la enseñanza y el aprendizaje. Ante las
dificultades para acordar días y horarios de reuniones plenarias, resolvimos comunicarnos a
través de la creación de un grupo virtual y de consultas personales por los correos
electrónicos
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En enero de 2015, el profesor Barrios elaboró una síntesis del programa de PSA
para utilizar en el aula que facilitó a los alumnos la comprensión de la propuesta de la cátedra,
ya que explica, en términos accesibles, el sentido y la función de la materia, los propósitos
formativos, el marco teórico, la organización de los contenidos, de la bibliografía y del material
complementario a utilizar
La reescritura del programa, teniendo a los alumnos como destinatarios, contribuyó a instalar
la idea de que aprender PSA implica aproximarse a la comprensión de la hipótesis de
trabajo que propone la asignatura. Hipótesis plena de sentido para los docentes,
especialistas en el área disciplinar, pero que para los ingresantes es un conjunto de palabras
susceptibles de convertirse en conceptos si la intervención del profesor no promueve la
alternancia entre su explicación, la interpretación guiada de los textos y la realización de
actividades que permitan a los alumnos interactuar con los contenidos
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✓Previo a la iniciación de las clases, la pedagoga envió un documento al grupo proponiendo
*generalizar las acciones que algunos docentes realizaban al comienzo de cada cursada
tendientes a construir vínculos personales y de cooperación entre los alumnos y con su
profesor, con vistas a convertir el conglomerado inicial en un colectivo para lograr, entre otros
propósitos, disminuir el abandono de los estudios recién iniciados. Es pertinente aclarar que
estas acciones no figuraban como objetivos en el programa de la materia sino que surgieron
de la práctica docente y fueron identificados en la primera etapa del acompañamiento
pedagógico
*en las primeras clases, poner en común las expectativas recíprocas y las responsabilidades
compartidas elaborando un contrato didáctico, (conjunto de comportamientos del profesor
que son esperados por los alumnos y de los comportamientos de los alumnos esperados por
el profesor), ya que explicitar las expectativas implícitas y consensuarlas ayuda a los
ingresantes a apropiarse de las reglas de juego imperantes en la universidad, que divergen de
las vigentes en la escuela media
*abrir la materia presentando los tres organizadores pedagógicos a utilizar durante todo su
desarrollo que tienen por función tender puentes entre lo que los alumnos saben y lo que
deben aprender: la versión del programa para uso en el aula, que presenta la hipótesis de la
asignatura; la línea de tiempo que sitúa en tiempo y espacio procesos y hechos; el texto base,
“Introducción a los modelos de desarrollo en la Argentina” de Luz Abramovich y Gonzalo
Vázquez, que presenta las categorías con las que se analizarán los modelos económicos
objeto de estudio, así como su interrelación a partir del patrón de acumulación como concepto
eje
✓Durante el 1° cuatrimestre/2015
*integrantes de la cátedra intercambiaron, vía grupo PSA 2015, encuestas iniciales, acciones
de bienvenida, propuestas de trabajo, planificaciones, actividades, presentaciones de
powerpoint, materiales complementarios, comentarios, consignas para evaluaciones parciales
y finales, etc.
*la pedagoga envió al grupo documentos orientativos sobre cómo organizar y desarrollar la
enseñanza de los contenidos disciplinares en el contexto de un propósito mayor:
enseñar a estudiar como universitarios. Para ello se sugería:
●proponer secuencias didácticas basadas en la interacción de los alumnos entre sí y con el
docente, mediada por los materiales de estudio; entre las que se incluyen las explicaciones
del profesor y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
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●reemplazar la ordenación típica de la enseñanza universitaria: exposición dialogada del
docente seguida de trabajos de aplicación, por intervenciones del profesor que incluyan
durante su desarrollo, la realización por los alumnos de actividades de diverso tipo
●desarrollar las clases con los materiales de estudio a la vista para enseñar a utilizarlos
utilizándolos
●enseñar a leer y escribir como lo exige la universidad, orientando, supervisando y
retroalimentando la lectura y la escritura situadas
Las sugerencias precedentes fueron ejemplificadas con propuestas concretas para el
desarrollo de las unidades temáticas, utilización de los organizadores pedagógicos,
elaboración de actividades, abordaje de la bibliografía, formulación de propósitos de lectura
que guíen la selección, recorte y jerarquización de la información. Esta última cuestión es
particularmente importante pues, como señalan Gottschalk y Hjortshoj
La impresión de que los alumnos no saben cómo leer depende, con frecuencia, de que no saben por
qué están leyendo los textos asignados. La falta de propósito obedece, a su vez, a que la lectura es
indicada en las materias como una actividad indiferenciada y solitaria, para ser realizada con el vago fin
de saber qué dice el texto (En Carlino, 2015: 67)
En síntesis, el acompañamiento pedagógico intentó partir de la práctica, reflexionar sobre ella
en base a las vivencias y experiencias de los docentes y los aportes de la bibliografía para
reconocer logros a fortalecer y limitaciones a superar
A modo de cierre
La experiencia de acompañamiento pedagógico a los docentes de PSA durante un período
prolongado significó para mí un aprendizaje. En primer lugar, me permitió vivenciar que si el
cambio conceptual demanda tiempo, la modificación de la práctica en base a él implica un
proceso mucho más complejo y extenso, lo que debe ser tomado en cuenta al planificar las
experiencias y establecer las condiciones de su desarrollo
Respecto de mi intervención, considero que fue excesiva la cantidad de información que
propuse analizar al comienzo de la acción lo que dificultó a los participante realizar el tránsito
del conocimiento declarativo al procedimental, situación que advertí al observar clases entre
abril y mayo de 2014. Intenté reparar la escisión entre el “saber qué” y el “saber cómo”
retomando, en el primer cuatrimestre de 2015, las conceptualizaciones sobre la enseñanza,
pero en el marco de la elaboración de propuestas didácticas situadas
Los resultados obtenidos en el segundo tramo de la experiencia piloto fueron parcialmente
satisfactorios ya que ante la imposibilidad de realizar encuentros plenarios periódicos, los
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docentes se comunicaron entre sí a distancia, lo que interfirió el desarrollo de la cultura de la
cooperación que según Fullan y Hargreaves (2000: 13) resulta imprescindible para que los
profesores intervengan no solo en la toma de decisiones estratégicas (cómo hacer) sino, en
tanto colectivo, en la definición de las decisiones sustantivas (por qué y qué hacer). Ambos
pedagogos plantean que la vigencia de una profesionalidad interactiva exige, además del
compromiso de los docentes, la de quienes tienen a su cargo la responsabilidad política sobre
la educación y las instituciones que la imparten
La situación de PSA en tanto materia de 1° año, 1°cuatrimestre, del ciclo general para cuatro
carreras del Depto. de Economía y Administración y de una asignatura de 4° año del Depto.
de Humanidades y Ciencias Sociales, mostró la necesidad de intensificar los análisis y los
acuerdos intra e interdepartamentales con la activa participación de sus coordinadores, de los
responsables de las asignaturas y de los correspondientes equipos docentes
Los auspiciosos logros alcanzados por los docentes de PSA muestran que el compromiso
personal de los profesores es necesario pero insuficiente como solución estratégica a la
deserción y al fracaso académico, por cuanto solo un proyecto institucional integral puede
promover la continuidad y la coherencia de las acciones tendientes a que los alumnos
aprendan a estudiar como lo demanda la educación superior. Esto no implica desestimar, en
el mientras tanto, las iniciativas para que las cátedras comiencen a funcionar como colectivos
que discuten y elaboran criterios compartidos para planificar, desarrollar y evaluar la
enseñanza y el aprendizaje, pero también esto exige condiciones de capacitación y de trabajo
que deben ser garantizadas por la institución
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Bibliografía:
Biggs, J. (2006) Calidad del aprendizaje universitario, Madrid, Narcea
Brousseau, G (1986) Fundamentos y métodos de la enseñanza de la matemática, Universidad Nacional
de Córdoba, Facultad de Matemática, Astronomía y Física, Serie B, Trabajos de Matemática N° 19
(versión castellana, 1999)
Carlino, P (2003) “Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y
bienvenida a una cultura nueva, en UniPluri/Versidad, vol. 3. N° 2
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Bs. AA. Fondo de Cultura Económica
Diment, E. Lo que sí hacen algunas cátedras universitarias con la escritura, Primer Congreso Nacional
Leer, escribir y
hablar hoy… Tandil, 2006 - Entrevista a una alumna de 1° año, carrera Licenciatura en Artes, UBA
Ezcurra, A. M. (2011) Igualdad en educación superior. Un desafío mundial, IEC/UNGS, Gral. Sarmiento,
Provincia de Bs. As
Fenstermacher, G. y Soltis J. (1998) Enfoques de la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu
Fullan, M y Hargreaves, A (2000) La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena
luchar. Madrid, Amorrortu
García Linera, A.Discurso pronunciado en el cierre del Décimo Encuentro de la Red de Intelectuales,
Artistas y Movimientos Sociales en defensa de la Humanidad, 13 de diciembre de 2014, Caracas,
Venezuela
Gottschalk, K y Hjortshoj, K (2004), En Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Bs. As.,
Fondo de Cultura Económica, 2005.
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