La escuela` problema tec`tónico

La escuela'
viva:
problema
•
tec'tónico
Oriol Bohigas, arqto.
El tema de la arquitectura escolar -incluso excluyendo de ella la enseñanza
universitaria y preuniversitaria, que tienen sus propios avatares- es de una
gran complejidad porque en él inciden
parámetros muy diversos cuya exacta
jerarquía es difícil determinar. Durante
la irrupción espectacular y polémica de
la arquitectura racionalista europea en
los años 20 y 30, los parámetros que
tuvieron mayor influencia fueron los que
provenían de consideraciones de funcionalidad física y de standards higiénicos.
Así, por ejemplo, gracias a esta v.isión,
que luego se ha demostrado insuficiente
y excesivamente unilateral, quedaron
fijadas las condiciones de soleamiento,
iluminación, circulaciones, espacios mínimos, ventilación, etc. De estos esquemas nació una tipologia escolar que, con
ligeras variantes, ha llegado hasta nuestros días y que aportó consideraciones
definitivamente positivas a la evolución
física de la escuela. Gracias a ellas, aparecieron en todo el mundo una serie de
edificios característicos: los bloques de
una o varias plantas orientados a S.E.
con una sucesión de aulas soleadas y
bien iluminadas, con acceso por largos
pasillos, a los que se fueron aplicando
sucesivas mejoras, resultado de análisis
funcionales cada vez más apurados: el
esquema en peine (iniciado en 1927 por
Ernst May en la escuela de Bornheimer
Hang de Frankfurt), la introducción de
espacios abiertos junto a cada aula en
los edificios de varias plantas (como la
famosa escuela de J. Duiker en Amsterdam, de 1930), la supresión de pasillos
en los pisos con la introducción de una
escalera para cada dos aulas (idea fundamental de A. Roth en el proyecto para
Alstetten, Suiza, de 1933), etc. Pero
todos estos avances afectaban solamente
a detalles de funcionalidad predominentemente física, y no implicaban un radical cambio pedagógico ni establecía una
reforma de estructura funcional básica.
De este período hay una abundante bibliografía, siempre centrada en los temas
de standards higiénicos y de adecuación
dimensional que determinan no sólo
unas tipologías generales, sino las más
específicas y detalladas, sobre todo referidos al elemento aula. Quizás el libro
más representativo es el de Pasquale
Carbonara, Edifici per l'instruzione, pu
blicado en 1947. La primera edición del
famoso libro de Alfred Roth, The new
school, publicado en 1950 marca una
cierta evolución de ideas, pero todavía
actúa como un resumen de este primer
período. Las sucesivas ediciones de esta
obra indican -aunque de una manera
fraccionaria y con evidente nostalgia de
la fácil simplicidad de los años 20 y 30una mayor consideración a un nuevo
tipo de escuela, cuyos ensayos vamos
a resumir sucintamente.
Después de este período de revisión a
niveles de standards físicos, empezaron
a ponerse en crisis las bases funcionales
e ideológicas del tema. Arquitectos y
pedagogos comprobaron que el avance
se había localizado en temas excesivamente limitados. En 1940 Saarinen,
Perkins, Wheeler y Will llevaron a la
práctica en Crow Island School de Win-
-
E. May, Frankfurt 1927
.
.
o
netka la idea de la «unidad aula», según
el cual los tradicionales espacios amorfos, pensados únicamente para una actividad formal concreta, se transformaban
en un complejo todavía rudimentario, en
el que se ordenaban espacios diversos
para la enseñanza tradicional de comunicación colectiva, para el trabajo personal y para la actividad libre. El aula
ordenada y dispuesta sólo según criterios de ventilación y soleamiento o de
relaciones circulatorias, venía sustituida
ahora por una unidad nueva, en la que
se acusaba la subdivisión de funciones
pedagógicas, reconociendo su real complejidad, y se planteaban otras necesidades de orden ambiental y psicológico.
Otro paso importante fue iniciado en
obras como el Asilo Sant'Elia, en Como,
de Terragni (1936-37), en las que la
arquitectura intentaba adaptarse al nuevo
concepto de la escuela «activa» -que
empezaba a trascender a ambientes más
operativos- y daba, por tanto, una mayor
importancia al espacio común, que venía
a centrar toda la vida escolar, antes relegada a los núcleos cerrados y aislados
de las aulas. Este fue un paso decisivo
que quedó, no obstante, limitado de momento a los jardines de infancia y a los
p a ~ u l a r i o sdonde era más fácil e inmediato establecer una estructura comunitaria y el programa «vivo» que los pedagogos postulaban. Cuando en 1951
Scharoum proyectó su escuela en Darmstadt, pudo ya plantear abiertamente la
función formativa del ambiente en el
proceso evolutivo del niño. «El empeño
más importante de la educación debe
ser la introducción ordenada del individuo en la sociedad y la evolución hacia
una más amplia responsabilidad individual, de manera que resulte de ello una
sociedad firmemente democrática)). Aquí
el elemento importante es ya la vía que
une y comunica los espacios pedagógicos porque en él es precisamente donde
la vida escolar toma su verdadero sentido y donde la arquitectura puede intervenir eficazmente, integrada al proceso
evolutivo del niño. Una tesis distinta pero
encaminada a parecidos objetivos fue la
mantenida por Perkins y Will en su
Heathcote School de Scarsdale, U.S.A.
(1951 -54), donde todo queda organizado como un centro social y comunitario. La escuela deja de ser un local más
o menos apto físicamente para repartir
lecciones magistrales y se convierte en
un instrumento de convivencia, de educación social, de perfeccionamiento en la
responsabilización. Incluso las indispen-
A. Roth. Alstetten, Suiza 1933
sables aulas se ordenan en unidades de
cuatro alrededor de un espacio de actividades comunes que las revierte, por tanto, a agrupaciones sociales más amplias.
La gran experiencia y el gran empuje
realizador de Gran Bretaña tenía que
dar un paso definitivo en este sentido.
A partir de 1946 empieza una intensa
política de construcción escolar y muy
pronto se plantea la definitiva adecuación de las nuevas escuelas a una pedagogía activa. La unidad aula mantiene
su propia complejidad, pero se integra
totalmente a los elementos generales y
comunitarios que constituyen el real
soporte de la pedagogía. Las salas comunes y el patio constituyen definitivamente el corazón de la escuela. Podemos
decir, siguiendo el resumen publicado
por «Casabella», que las líneas fundamentales de esta reforma inglesa fueron:
1) mayor desarrollo y caracterización
de los espacios y elementos de uso
común,
2) centralización de todo el organismo
escolar alrededor de los espacios
comunes,
3) eliminación de pasillos, por razones
a la vez pedagógicas y económicas,
'4) reducción de los espacios destinados exclusivamente a circulación,
5) descentralización de los servicios,
6) identificación de las distintas funciones del aula, diferenciándola según las edades.
Hemos señalado esta línea de evolución
haciendo un mayor hincapié en las características formales para hacer el proceso más directamente comprensible.
Pero es evidente que los hechos más
importantes de esta evolución hay que
descubrirlos no precisamente en estos
resultados, sino en las funciones pedagógicas que se atribuyen al propio ambiente. Lo que generó el movimiento fue
la introducción de los parámetros sociales y psicológicos en el programa educativo y la superación, por tanto, de la
exclusiva receptividad pasiva del al umno,
que ahora pasaba a ser el elemento activo y promotor de toda una vida social.
Así, al lado o incluso por encima de las
consideraciones de funcionalidad física
y de standards higiénicos tan caras a los
funcionalistas, y mucho más allá de la
casi exclusiva dedicación a los problemas
específicos de las aulas, la nueva arquitectura escolar se preocupa de la unidad
total del edificio e intenta hacer de él
un instrumento de influencia pedagógica,
alentador de una coherencia social.
J. Duiker, Amsterdam 1930
1. Ingreso
Vestuario
Aulas
Sala de profesores
Conserje
Vestuario
Gimnasio
Aula al airelibre
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Saarinen, Perkins, Wheeler y Will,
U S A 1940
Aula
Espacio de trabajo
3 y 4. Aseos
5. Aula al aire libre
cual cada niño aporta su contribución
a partir de sus facultades o sus inclinaciones, en una constante búsqueda de
experiencia personal y social.
Se trata, como hemos dicho, de unos
pasos definitivos en la evolución moderna de la pedagogia que tienen en
común la responsabilización de la actit u d del niño por el conocimiento directo
del «por qué)) de su actividad, sólo discernible en la completa experiencia del
origen, la producción y el uso, a los niveles personales y colectivos. Consecuentemente, la escuela no es ya u n
lugar exclusivo donde se imparten conocimientos abstractos y normalizados,
sino talleres de producción y ámbitos
de uso y de vida social. A causa de ese
nuevo enfoque, podemos hablar, por
tanto, de una «escuela viva)).
Es interesante insistir en que este nuevo
tipo de escuela que a partir de los cincuenta se va imponiendo es el fruto, seguramente concretado con cierto retraso, de la evolución mantenida por los
pioneros de la moderna pedagogia. Un
primer acto de esta evolución fue el
intento de Maria Montessori para lograr
una educación que se basaba en favorecer la misma voluntad autónoma del
niño frente a cualquier ejercicio, para lo
cual el ambiente físico debía ser dominable y transformable por él mismo.
Ovide Decroly -procedente, también,
como Montessori, del campo de la psiquiatría, hecho muy signifivativo para
entender esos nuevos aportes pedagógicos- niega la eficacia de la propuesta
Por esto vemos hoy con mucho interés
algunas obras anteriores al racionalismo
que, sin alcanzar las posteriores conquistas de orden físico, tenían la habilidad de reproducir u n ambiente doméstico con enormes posibilidades de contribuir al proceso de evolución del niño,
proporcionándole el marco adecuado
para convertirse de verdad en el elemento activo de su propia pedagogía.
El reciente prestigio alcanzado por diversas escuelas de Hilversum, Holanda,
construidas durante los años 20 por
Dudok, responde, sin duda, a estas consideraciones. Y a las mismas consideraciones responde la afirmación que can
espíritu polémico hemos mantenido algunas veces, al considerar que las viejas
casas de vivienda, hoy desocupadas por
excesivas o poco adaptadas al nuevo
1.
2.
Terragni, Como 1936-37
1.
2.
4.
5.
5.
7.
8.
Ingreso
Vestuario
Aulas
Comedor
Cocina
Enseñantes
Ambulatorio
de un mundo artificialmente didáctico
entre la mente del niño y la realidad
compleja de su entorno y propone el
enfrentamiento directo por medio de la
observación, la asociación y la expresión,
con lo cual la escuela se convierte en
un modelo de sociedad productora y
consumidora a partir de necesidades inmediatas y evidentes. En realidad se
puede decir que la idea del edificio escolar, como un gran espacio de diversa
utilización y de gran movilidad, y a la vez
como u n taller y como un lugar de convivencia, arranca de Decroly, aunque de
momento no halla una expresión definitiva. John Dewey propugna su conocido
método, según el cual el conocimiento
nace de cualquier trabajo colectivo al
ritmo de vida, suelen ser locales muy
aprovechables para instalar en ellos nuevas escuelas, o por lo menos, con mejores condiciones que algunos bloques
de pleno funcionalismo donde la preocupación básica arquitectónica es la
calidad física del aula, olvidando los
auténticos instrumentos de una pedagogía viva.
Esta posibilidad de aprovechar las sugerencias de nuevas funciones en los edificios en parte obsoletos ha encontrado
ya unas claras comprobaciones en el
tema de la enseñanza universitaria. El
plan de rentalización del casco antiguo
de Urbino redactado por Giancarlo de
Carlo es un ejemplo anticipado y a la
vez polémicamente brillante y operativo.
Lo mismo ha ocurrido con la mayoría
de proyectos presentados al reciente
concurso para la sistematización de la
Universidad de Florencia. En ellos se
planteaban desde soluciones tan radicales como la transformación de todo el
centro histórico en aglomerado cultural
y universitario, hasta propuestas detalladas y cuidadísimas para la remodelación de todo el sector y de cada uno de
los viejos edificios -considerados como
contenedores sin función específica o
con funciones sugeridas por su propia
obsolescencia- para usos universitarios,
tanto docentes como residenciales. Quizás operaciones de esta envergadura
sean de momento difíciles en el tema
estricto de la enseñanza anterior a la
universitaria porque en el caso de la
Universidad, se juega además otro papel
urbanístico fundamental: la posibilidad
de integrarla como un parámetro fundamental en la estructura de toda la ciudad.
Pero lo que allí puede tener una escala
urbana, en el caso de la enseñanza primaria -o sus diversificaciones que provienen de cambios administrativos y de
epidérmicas transformaciones legalespuede alcalzar por lo menos niveles de
adaptación arquitectónica.
Un hecho importante en la evolución
que comentamos fue la celebración de
la XII Trienal de Milán, en 1960, en
buena parte dedicada a la escuela y con
la que coincidió un congreso internacional de arquitectura escolar. Fue un
paso decisivo para la mera definición
tipológica y el punto de arranque de la
sucesiva pérdida de importancia del aula
y de la máxima consideración pedagógica de los espacios comunes que, a
partir de entonces, han sido los temas
fundamentales para la nueva arquitectura escolar, en cierta manera encauzadora de los viejos ideales de Decroly y
Dewey.
Pero falta todavía considerar dos pasos
fundamentales que culminan esa evolución. El primero es la introducción de
los nuevos métodos de enseñanza programada, que se radicalizaron ante todo
en un conjunto de más de mil escuelas
construidas durante un solo año en California y luego divulgadas en todo el
mundo. Al aplicar medios mecánicos de
excitación individual, el aula pierde ya la
utilidad que aún se le podía atribuir y
la escuela se transforma en un único
espacio abierto, -a menudo un espacio
rigido rectangular acondicionado artificialmente, como la de Millbrae, Califor-
Scharoum, Darmstadt 1951
1. Zona de juego (59 años) orientada a Sur
.
2. Zona semicomún (Gimnasio y Deporte)
3. Zona comiin (auditorium, biblioteca, espacios de
reunión
4. Zona de formación (9-12 años) orientado a Este
5. Zona de lo espiritual (12-14 años) orientado a Norte
obras y
proyectos
Evolución de l a t i p o l o g i a escolar
de l o s ú l t i m o s 15 años a través d e
l a producción del taller M/B/M.
Hilversum, Holanda 1920
nia, o un espacio ligeramente articulado
con tímidas sugerencias de uso como la
((Eveline Lowe» de Londres- donde el
niño puede obtener directamente la información para sus conocimientos en
una enseñanza de estructura otra vez
tutorial, pero donde es posible la libre
formación de grupos de trabajo y de
ocio sin el antiguo esquema del curso
o el grado.
El segundo paso es la nueva consideración de la enseñanza permanente, es
decir la inclusión de los instrumentos
educativos en la misma vida diaria de
todos los componentes de un grupo social: la escuela a todos los niveles y para
todas las edades, integrada a la constante actividad ciudadana. De ahí nace
el nuevo concepto de función pedagógica como una de tantas en las múltiples
funciones del centro urbano.
La escuela con espacio único es una
aportación ya irreversible, aunque en
este momento se ofrezca a serias críticas
-paralelas a las que se formulan a la
programación de elementos de excitación audiovisuales- que matizarán su
primera radicalidad. La escuela como
elemento permanente en la vida abierta
de la ciudad empieza ahora a encontrar
aplicaciones en los nuevos enfoques de
la planificación territorial. Son dos temas,
por tanto, sometidos a la más reciente
polémica -aunque, por ahora con una
escasa participación de los lentos pedagogos españoles- y se apartan ya del
propósito de estas notas que era precisamente resumir el proceso según el
cual las propuestas de una escuela viva
-base del movimiento pedagógico moderno- han originado una sucesiva evolución de los planteos arquitectónicos.
Millbrae Scholl, California 1962
1.
2.
3.
4.
5.
Biblioteca
Aula especial
Aseos niñas
Aseos niños
Comedor
7.
8.
9.
10.
11.
Cocina
Oficinas. Administración
Dirección
Escenario
Usos múltiples