“construcción y evaluación del proceso de enseñanza

“CONSTRUCCIÓN
Y
EVALUACIÓN
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN EL SISTEMA ECTS”.
EUGENIO HIDALGO DIEZ.
VERÓNICA HIDALGO HERNANDEZ,
LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
RESUMEN:
Hemos de admitir que profesionalmente la implantación del sistema de créditos ECTS, además
de una necesidad es un reto para todo el profesorado, ya que propugna un cambio en todos los
esquemas y planteamientos didácticos y organizativos para tratar de conseguir un ciudadano
más acorde con lo que la sociedad necesita.
En este sentido, a lo largo de esta comunicación vamos a tratar de establecer una forma de
construir y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el marco del sistema ECTS en la
asignatura de Metodología Observacional en Educación de la Licenciatura de Psicopedagogía,
tratando en todo momento, sin dejar totalmente de lado planteamientos anteriores, plasmar las
nuevas metodologías que se desprenden de este sistema, guiándonos siempre el facilitar la labor
del profesorado en la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje y de su evaluación.
Para ello iremos construyendo paso a paso, desde el establecimiento de las relaciones entre
competencias, objetivos específicos y contenidos hasta la formulación de los objetivos
didácticos de aprendizaje, así como el planteamiento de actividades que desarrollen y evalúen
dichos objetivos, para determinar el grado de desarrollo de las competencias y la asimilación del
contenido. Este proceso sería aplicable a cualquier asignatura.
INTRODUCCIÓN:
La implantación del sistema ECTS constituye una necesidad y un reto para el profesorado, tanto
en su vertiente investigadora como docente, pues del mismo se deriva un cambio en los
planteamientos didácticos y organizativos que nos lleven a dar respuesta y a conseguir un
ciudadano más acorde con la demanda laboral que la actual sociedad necesita.
Esto así dicho resulta complicado, ya que supone para los docentes una reflexión muy profunda
de sus planteamientos y prácticas y una remodelación de los mismos de acuerdo con las
necesidades y posibilidades del alumnado y de su entorno, y esto no todos están dispuestos a
asumirlo. No obstante, no quiere esto decir, ni quiero que así se interprete, que se tengan que
tomar los planteamientos que hasta ahora se venían realizando y los desechemos en su totalidad,
pues como se podrá apreciar a lo largo del planteamiento que hacemos existirán aspectos que
tengan una relación muy directa, en cuanto a su semejanza con aquellos otros planteamientos
que se han venido y se vienen utilizando a lo largo de la experiencia como docentes. Tampoco
sería conveniente una interpretación como: “esto es lo mismo pero con otro nombre”, pues, de
forma muy general, debemos entender que se trata de otra forma de actuar que a su vez lleva
implícita una nueva forma de entender, organizar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
con otros presupuestos diferentes.
De esta manera, al realizar este trabajo, nos ha guiado siempre, tratar de, en la medida de lo
posible, facilitar la labor del profesorado, por otro lado bastante agobiado por su dedicación a
las tareas de gestión, investigación y docencia, para la realización de la construcción del proceso
de enseñanza-aprendizaje y de su evaluación.
También, hemos de hacer referencia a que esta forma de construcción del proceso de enseñanzaaprendizaje es algo subjetivo de los autores y como tal sujeto a las modificaciones que cada uno
de los lectores del trabajo puedan y quieran establecer dentro de lo que cada cual opine sobre
cómo construirlo y en que contexto, aspecto fundamental ya que supone un enriquecimiento en
la forma y manera de la construcción del mismo.
1.- Consideraciones previas entorno a la construcción y evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
No cabe duda que toda práctica educativa ha de estar fundamentada en teorías del aprendizaje y
del desarrollo suficientemente válidas, que sirvan como marco teórico desde donde, el
profesorado pueda programar, reflexionar y revisar su práctica docente.
En nuestro caso, la aplicación del crédito europeo supone la aplicación de un nuevo modelo de
enseñanza/aprendizaje que, a diferencia del concepto de crédito LRU, se encuentra centrado en
el alumno. Las diferentes materias refieren los resultados de aprendizaje en base a competencias
que van más allá de la adquisición de conocimientos, ya que procura, por todos los medios, que
el alumnado “aprenda a aprender”, es decir, proveerle de unos mecanismos para que sea el
propio alumnado el que partiendo de unos conceptos, procedimientos y actitudes enriquezca y
vaya modificando su estructura cognoscitiva, lo que a su vez dará lugar a que sea capaz de
desarrollar nuevas competencias que le sirvan para hacer nuevos aprendizajes.
En este sentido, el alumnado es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, lo
que obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como transmisor de conocimientos por la
del profesor como orientador o guía. Esto no quiere decir que ese aprendizaje se realice sin
necesidad de ayuda externa, sino al contrario: la función del profesor se vuelve fundamental,
dado que la actividad de autoconstrucción que efectúa el alumnado se inscribe dentro de una
actividad interpersonal. El alumnado aprende en el contexto de las relaciones interpersonales
con sus compañeros y el profesor, siendo determinante la actuación de éste para que la actividad
del alumnado sea más o menos constructiva.
Como se ha apuntado con anterioridad, lo que se trata es de procurar aplicar al modelo de
enseñanza-aprendizaje que se pretende un sentido constructivo como realmente hay que
entenderlo, es decir, no sólo quedándonos en un proceso de individuación y construcción de la
identidad personal, sino también de socialización y de incorporación a una sociedad y una
cultura desde la realidad cotidiana, en definitiva desde nuestro entorno.
Íntimamente ligada a las diferentes maneras de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje se
encuentra la actividad evaluadora, por ello, es necesario establecer de forma paralela a la
construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la forma en que la evaluación se va a
plantear. En este sentido, hemos de partir en considerar a la evaluación como una actividad
valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y de desarrollo
profesional.
Por lo que la evaluación, desde este marco, hemos de entenderla como:
-Integradora, ya que exige tener en cuenta las competencias generales establecidas en los
Objetivos Generales y las competencias específicas implícitas en los Objetivos Específicos de
las diferentes materias.
-Continua, al ser un elemento inseparable de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que
aporta información del mismo con carácter permanente, por lo que estará presente de forma
sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y
aislados.
-Formativa, pues al tener información de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con carácter
permanente, puede detectar dificultades en el momento que se producen, averiguar las causas y
en consecuencia regular, orientar y autocorregir la intervención educativa con objeto de mejorar
los procesos seguidos por todos los participantes.
-Cualitativa-cuantitativa, al ofrecer datos e interpretaciones primero, sobre los cuales poder
entender y valorar, después, los procesos seguidos por todos los participantes.
-Contextualizada, pues debe tener en cuenta el contexto del centro, así como la singularidad de
cada uno de los alumnos, considerando su propio proceso de aprendizaje y sus características
específicas.
Desde este modelo podemos decir que evaluar es obtener información acerca de cómo se está
desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje con objeto de ayudar al alumnado, a
adaptarse a sus características y necesidades, comprobar la acción didáctica del docente y
determinar hasta que punto se han desarrollado las intenciones educativas expresadas en cada
programa de las materias correspondientes.
2.- Organización del modelo de enseñanza-aprendizaje y de su evaluación en el ámbito de
las competencias.
Una vez establecidas las consideraciones previas sobre la construcción y evaluación del
proceso, trataremos, de forma resumida, por la extensión de la comunicación, de establecer
como podría llevarse a la práctica. Para ello, partiremos de una premisa clave para el desarrollo
del proceso, como es la necesidad de establecer un trabajo en equipo por parte del profesorado,
puesto que será necesario determinar y priorizar qué competencias hay que potenciar y
desarrollar en el alunado desde las diferentes materias, al objeto de dar coherencia a todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, para la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje, estableceremos dos
fases. En la primera de ellas, partiremos en considerar y por lo tanto fijar cuales serían las
Competencias Transversales/Genéricas, es decir, establecer, deforma general, cual sería el perfil
de profesional que queremos formar, lógicamente, para que dé respuesta a la demanda laboral
que la sociedad plantea sobre este tipo de profesionales. Esto conlleva un análisis de esa
demanda para determinar de que competencias debemos dotar a los futuros titulados,
obviamente esto implica, como ya hemos apuntado con anterioridad un trabajo en equipo del
profesorado que conforma la titulación. En este punto, también como equipo de profesores
debemos reflexionar sobre si solamente formaremos en las competencias que el mundo laboral
nos demanda o también deberíamos incluir las que el grupo de profesores consideremos que
deben formar parte del futuro titulado porque consideramos que así su formación será más
completa.
Otro aspecto a desarrollar en esta primera fase sería el de establecer las Competencias
Específicas propias de la titulación, haciéndonos las mismas reflexiones para su establecimiento
que las que nos hicimos para las Competencias Transversales/Genéricas, pero aquí con un
mayor grado de concreción y especificidad, pues, serían las que en definitiva marcarían de
forma clara el perfil profesional del futuro titulado en los diferentes ámbitos competenciales:
saber (cognitivo), saber hacer (procedimentales/instrumentales) y ser (actitudinales).
Como podemos apreciar, esta primera fase que hemos establecido, es algo que se ha venido
desarrollando en la Experiencia Piloto para la implantación del sistema ECTS en su primera
etapa de planificación que concluyó con la elaboración de las Guías ECTS. En nuestro caso
concreto de la Licenciatura de Psicopedagogía se concluyó en el curso 2004/2005.
Con respecto a la segunda fase, podemos decir que hace referencia a un trabajo más concreto
del profesor, lógicamente sin perder el referente dela necesidad de trabajar en equipo, pues si
todos vamos a tratar desde nuestras materias respectivas de desarrollar las mismas
competencias, a lo mejor sería interesante establecer actividades de tipo común que al alumno le
supusiese una sola actividad, pero que podía dar respuesta a diferentes materias tanto en el
ámbito de las competencias como de los contenidos. Así, en esta segunda fase se trataría de , en
primer lugar, establecer los Objetivos Específicos de la Materia, en dichos objetivos se
encontrarían implícitas las Competencias, tanto Transversales como Específicas que se hayan
establecido, para ello,, la formulación de dichos objetivos se harán en función de las
competencias.
Una vez establecidos los Objetivos Específicos de la Materia, habrá que establecer la relación
que existe entre dichos Objetivos Específicos y los Contenidos propios de la materia, al objeto
de que cuando estemos desarrollando un contenido sepamos, al mismo tiempo, que
competencias se desarrollan.
Establecida esta relación (Objetivos Específicos y Contenidos), es importante pensar en la
evaluación, es decir, es necesario que cuando evaluemos, que como hemos establecido lo
haremos de forma continua, pensemos en que debemos conocer en que grado se están
desarrollando las competencias y al mismo tiempo como es la asimilación del contenido, pero
esto solo con establecer la relación entre Objetivos Específicos de la Materia y los Contenidos
no es posible, pues las competencias no podríamos evaluarlas a partir de los Objetivos
Específicos de la Materia, en consecuencia debemos de buscar indicadores que nos permitan
llevar a cabo esta evaluación. Estos indicadores son los:
•
Objetivos Didácticos
•
Criterios de Evaluación.
Los Objetivos Didácticos son considerados como: El indicador del tipo y grado de aprendizaje,
referido este, tanto a la asimilación de los contenidos como al desarrollo de las competencias en
relación con dichos contenidos. Los Objetivos Didácticos se establecerán para cada unidad
temática. Será a través de los Objetivos Didácticos y de las actividades programadas para
alcanzarlos, desde donde se obtenga la información para el seguimiento y evaluación de todos
los contenidos y de las competencias, es decir, serán el referente más cercano para la valoración
del día a día de la actividad del aula. Es decir, se ha de tener en cuenta que en los Objetivos
Didácticos se agruparán las Competencias y los Contenidos, al objeto de que al organizar las
actividades que desarrollen dichos Objetivos Didácticos, podamos saber que competencias
estamos desarrollando y a través de que contenidos lo estamos haciendo.
Los Criterios de Evaluación, por su parte, son un indicador que establece las competencias y
contenidos básicos que el alumnado debe tener conseguidos y asimilados para poder superar la
materia.
De forma Gráfica:
1ª Fase:
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA
MATERIA
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS
2ª Fase:
COMPETENCIAS
OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA MATERIA
CONTENIDOS
OBJETIVOS DIDACTICOS
CRITERIOS DE EVALUACION
ACTIVIDADES
3.- A modo de ejemplo: Planteamiento práctico desde la materia Metodología
Observacional en Educación.
De forma resumida, podemos apreciar lo expuesto de forma práctica a través de un pequeño
ejemplo:
Como hemos establecido el ejemplo hace referencia a la materia Metodología Observacional en
Educación, donde se supone que partimos de las Guías ECTS elaboradas para la Titulación de
Psicopedagogía, así:
Competencia Transversal/Genérica:
-C.- Conocimientos generales básicos. (Está relacionada con.......)
Competencias Específicas:
-1.13.- Conocer los principales modelos para diseñar e implementar la evaluación
de programas e intervenciones psicopedagógicas. (Saber)
-2.9.- Planificar, diseñar e implementar programas e intervenciones relacionadas
con el ámbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la
organización. (Saber hacer)
-3.2.- Poseer una adecuada ética profesional caracterizada por el respeto a la
confidencialidad de la información, la veracidad, la transparencia y la justicia.
(Ser).
Estas competencias, a su vez, se encuentran relacionadas con el Objetivo Específico de la
Materia que hace referencia a:
“Conocer la terminología adecuada para describir los diferentes elementos del proceso
metodológico observacional”.
Que, a su vez, se relaciona con el:
Bloque I: Aspectos introductorios de la Metodología Observacional. Tema 2.- Bases
Metodológicas, concretamente con: Metodología Observacional: Su proceso.
Una vez establecida la relación entre los Objetivos Específicos de la Materia y los Contenidos,
el siguiente paso sería establecer los Objetivos Didácticos, en el ejemplo que nos ocupa sería:
•
Identificar entre diferentes procesos metodológicos de tipo observacional aquellos
que establecen todos los elementos que lo componen”.
•
Analizar diferentes investigaciones que han utilizado metodología observacional,
diferenciando las que cumplen con todos los elementos que debe tener una
investigación de este tipo de otras que no los tengan.
Para este tipo de Objetivos Didácticos que hemos establecido, el primero de carácter conceptual
y el segundo de carácter procedimental, podeos establecer actividades, una vez desarrolladas las
clases teóricas sobre dichos aspectos del tema 2, que nos servirán para analizar qué alumnado
consigue dichos objetivos, dentro de lo que sería la evaluación continua, las actividades podrían
ser del tipo:
-Proponer diferentes investigaciones de tipo observacional y solicitar la identificación de
las que cumplen con todos los elementos que debe tener una investigación de este tipo.
-Solicitar un análisis de diferentes investigaciones que han utilizado metodología
observacional en su proceso, diferenciando las que cumplen con todos los elementos que
debe tener una investigación de este tipo de otras que no los tengan, explicando la
situación.
En este sentido, las actividades que se han organizado para desarrollar los Objetivos Didácticos
correspondientes deberán hacer referencia a los correspondientes indicadores, tanto de
aprendizaje, como de desarrollo de competencias, como de asimilación del contenido, que nos
permitan, por medio de la estrategia que nos hayamos propuesto efectuar una evaluación
continua del proceso.
Así, ante el resultado de las actividades propuestas, podríamos inferir:
-Si el alumno ha sido competente para identificar los diferentes elementos que componen una
investigación de este tipo, de entre otros varios erróneos, es que dicho alumno tiene aprendido
dicho concepto. (aprendizaje).
-Si el alumno ha sido competente para identificar correctamente, es que desarrolla
adecuadamente competencias del tipo cognitivo (saber).
-Si el alumno ha identificado correctamente los diferentes elementos que componen una
investigación de este tipo, es que dicho contenido lo tiene asumido (conocimiento).
Lo mismo podríamos establecer para la otra actividad, de tipo procedimental, planteada.
Igualmente será fácil darse cuenta, que si en el desarrollo de actividades, se puede inferir los
aspectos que se han apuntado, como aprendizaje, desarrollo y asimilación de los contenidos,
esto mismo será lo que apreciemos cuando realicemos el proceso de evaluación de dichas
actividades.
Finalmente indicar que los autores han pretendido establecer una forma de construir y evaluar el
proceso de enseñanza-aprendizaje que puede dar respuesta a lo planteado en el sistema de
crédito europeo ECTS en sus diferentes aspectos metodológicos, así como abrir una línea a
través de la cual se puedan aunar la teoría y la práctica y plantear un enfoque más abierto y
multidisciplinar procurando la participación de los docentes y la interacción de todos los agentes
sociales que intervienen en el proceso de construcción y evaluación de los aprendizajes y
desarrollo de las competencias del alumnado.
También dejar constancia de la dificultad que puede venir de la gran cantidad de alumnado por
profesor que existe que hace que las ratios profesor alumno sean excesivas, lo que dificultaría la
puesta en práctica de este modelo y creo que todos los que pretendan llevara cabo la filosofía
que subyace al sistema de crédito ECTS, según manifestaciones del propio alumnado y de los
compañeros
BIBLIOGRAFÍA:
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CENTRO DE PROFESORES (1993). Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del
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