CALIDAD EDUCATIVA PARA UN VERDADERO DESARROLLO: El

Jorge Castillo (PNUD), Daniel Contreras (UNICEF)
CALIDAD EDUCATIVA PARA UN VERDADERO DESARROLLO: El Papel de la Educación en la
Formación de Bienestar Subjetivo para el Desarrollo Humano
Introducción
En el marco del Informe Nacional sobre Desarrollo Humano 2012 en Chile ͞Bienestar
subjetivo: el desafío de repensar el desarrollo͟ (IDH 2012), el área de educación del PNUD
y de UNICEF desarrollaron un estudio tendiente a conocer que papel está jugando la
educación formal en la formación de capacidades para el bienestar subjetivo, entendido
como la suma de las evaluaciones positivas que tienen las personas tanto de sí mismas
como de la sociedad en que viven.
El IDH 2012 propone que las sociedades, guiadas por sus estrategias de desarrollo y
políticas sociales, deben promover la generación de capacidades, es decir, de aquellos
recursos sociales necesarios para que las personas puedan ir cumpliendo los objetivos que
se han planteado y de esa forma ir desplegando sus proyectos de vida. En el fondo es
ĚŽƚĂƌůŽƐ ĚĞ ͞ůŝďĞƌƚĂĚĞƐ ƌĞĂůĞƐ͟ para que puedan realizar aquello que efectivamente
desean.
El informe citado se proponen once capacidades que se asocian a la posibilidad de
experimentar bienestar subjetivo y sentir satisfacción con uno mismo y su entorno social1:
1. Gozar de una buena salud
2. Tener cubiertas las necesidades físicas y materiales básicas
3. Estar bien con uno mismo y tener vida interior
4. Sentirse seguro y libre de amenazas
5. Poder participar e influir en la sociedad en que uno vive
6. Poder experimentar placer y emociones
1
La identificación de estas capacidades se desprende de una revisión bibliográfica de autores como Nussbaum (2003) y
Sen (2010) y de talleres cualitativos realizados con chilenos y chilenas de distintos grupos etarios y segmentos
socioeconómicos.
7. Tener vínculos significativos con los demás
8. Ser reconocido y respetado en dignidad y derechos
9. Poder conocer y comprender el mundo en el que se vive
10. Poder disfrutar y sentirse parte de la naturaleza
11. Tener y desarrollar un proyecto de vida propio
Comprender cuán incorporada estaba en la oferta educativa chilena la formación de estas
capacidades clave para el bienestar subjetivo y cuán pertinente era incorporar la
formación de estas capacidades en el quehacer de la educación formal, fue el propósito
específico del estudio.
Marco metodológico
El presente estudio utilizó una metodología que combinó tres aproximaciones:
a) Un análisis curricular que se realizó sobre el currículo vigente a agosto del año 2011
para la Formación General de la Educación Básica y Media regular. El procedimiento
consistió en analizar la correspondencia de cada Objetivo Fundamental (OF) con las
capacidades de Bienestar Subjetivo (BS). Se determinó que un OF aportaba a desarrollar la
capacidad cuando se vinculaba a alguno de los elementos consignados en la descripción
de la capacidad.
Producto de este análisis se obtuvo una planilla para cada sector curricular, de 1° básico a
4° medio que identifican los OF asignados a cada capacidad de BS. Luego éstas fueron
transformadas en tablas de presencia y ausencia. Con estas tablas se determinó qué
capacidades estaban abordadas sistemáticamente en cada sector curricular (en todos o en
la mayoría de los años en que el sector se incluye en el curriculum).
Para sacar conclusiones generales se jerarquizaron las oportunidades para el desarrollo de
las capacidades de BS en el currículo2, considerando cuántos sectores contribuían a su
desarrollo y que oportunidades ofrecía de la política educativa3. A partir de estos
indicadores se identificaron tres categorías para el análisis: sectores fuertes, medianos y
débiles.
b) Para complementar el análisis se entrevistó a siete expertos que han participado
activamente en la conformación del currículo nacional vigente o con experiencia en el
análisis de la calidad de la implementación de las definiciones curriculares construidas.
Las entrevistas fueron realizadas entre los meses de julio y agosto del año 2011 e
indagaron sobre la relevancia de estas capacidades en la política educativa chilena y en las
prácticas escolares.
c) Finalmente, y con el objetivo de complementar la información con la visión de actores
del propio proceso educativo, se aplicó un cuestionario cuyo propósito fue indagar en el
bienestar subjetivo de estudiantes, y conocer su percepción sobre la manera como la
escuela forma en estas capacidades.
El universo del estudio fue de 1.614 estudiantes entre 7° básico y 4°medio de
establecimientos de educación regular de las ciudades de Iquique, Santiago, Concepción y
Temuco. La muestra fue de carácter estratificada según dependencia y zona geográfica de
los establecimientos educacionales. El trabajo de campo se realizó durante los meses de
julio y septiembre del año 2011.
2
Atendiendo la actualización de bases curriculares en 2012 y en base a los hallazgos encontrados, se decidió realizar una
segunda revisión curricular sobre las bases curriculares de la asignatura de orientación 1° a 6° básico. Para ello se
examinaron los objetivos de aprendizaje para cada año y su progresión, buscando la presencia ʹo contribución al
desarrollo- de las capacidades de bienestar subjetivo. Este análisis se complementó con una entrevista a dos
especialistas que trabajaron en el diseño de las bases curriculares de orientación, con los que se compartió el análisis
realizado y se debatieron posibles interpretaciones.
3
Considerando que existen políticas educativas como la provisión de textos escolares, el SIMCE, la SEP y las horas en el
plan de estudios del Mineduc, que priorizan ciertos sectores curriculares por sobre otros, haciendo más probable la
formación de la capacidades vinculadas a esos sectores del curriculum
Marco Conceptual
LĂ ĚŝƐĐƵƐŝſŶ ƐŽďƌĞ ͞ĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐ͟ ĞŶ ůĂ ƚĞŽƌşĂ ĚĞů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽ ŚƵŵĂŶŽ LJ Ğů ĚĞ
͞ĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ͟ĚĞ ůĂ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ĂĐƚƵĂů ƐŽŶůŽƐƉŝůĂƌĞƐ ƋƵĞĞƐƚƌƵĐƚƵƌĂŶ ĐŽŶĐĞƉƚƵĂůŵĞŶƚĞ
esta investigación. Existe una amplia discusión sobre el sentido y alcance de nociones
como capacidades y competencias. No obstante, se reconoce que estas no son solamente
conocimientos y destrezas, sino que incluyen, en su definición, la implicancia de una
actuación (desempeño o performatividad) y que suponen la interacción de conocimientos
y habilidades, e involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en diversos
contextos específicos y particulares.
En los trabajos que sirven como referente en el campo educativo respecto a lo que sería
hoy una educación de calidad, se hacen explícitas estas competencias o capacidades que
la educación debe formar. Trabajos como el Informe de la Comisión Delors (1996) con sus
cuatro tipos de aprendizajes (a conocer, a hacer, a convivir y a ser); o lo realizado en la
OCDE a través de su proyecto DESECO (Definición y Selección de Competencias Clave), y
su identificación de las competencias que se necesitan hoy para el bienestar personal,
social y económico; o incluso el debate reciente ƐŽďƌĞ ͞ŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐ ĚĞů ƐŝŐůŽ yy/͟
(Ananiadou, K. y Claro M., 2009; The Partnership for 21st Century Skills, 2009, entre
otros), que ha identificado una diversidad de habilidades y competencias necesarias para
el futuro; sin duda alguna, todas estas aproximaciones han coincidido en que, además de
saberes disciplinarios, la sociedad requiere personas formadas con altos niveles de
autonomía, con capacidades, competencias o habilidades sociales y comunicacionales, de
pensamiento crítico y aquellas referidas a responsabilidad e impacto social, entre otras.
Principales resultados
a) Según los expertos consultados, si bien las once capacidades ͞resuenan͟ en el mundo
educativo y en este sentido se vinculan con el carácter integral que debe tener, reconocen
cuatro capacidades como particularmente propias del mundo educativo y que, por ello,
debieran ser abordadas más explícitamente por la educación formal. En primer nivel de
importancia y consensuadamente͕ ƐĞ ŵĞŶĐŝŽŶĂ ůĂ ĐĂƉĂĐŝĚĂĚ ĚĞ ͞ƉŽĚĞƌ ĐŽŶŽĐĞƌ y
comprender ĞůŵƵŶĚŽ͘͟ŶƵŶƐĞŐƵŶĚŽŶŝǀĞůůŽƐĞdžƉĞƌƚŽƐƌĞůĞǀĂŶůĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĚĞ͞ƉŽĚĞƌ
ƉĂƌƚŝĐŝƉĂƌ Ğ ŝŶĨůƵŝƌ ĞŶ ůĂ ƐŽĐŝĞĚĂĚ ĞŶ ƋƵĞ ƵŶŽ ǀŝǀĞ͕͟ ͞ƐĞƌ ƌĞĐŽŶŽĐŝĚŽ LJ ƌĞƐƉĞƚĂĚŽ ĞŶ
ĚŝŐŶŝĚĂĚLJĚĞƌĞĐŚŽƐ͟LJ͞ƚĞŶĞƌLJĚĞƐĂƌƌŽůůĂƌƵŶƉƌŽLJĞĐƚŽĚĞǀŝĚĂƉƌŽƉŝŽ͘͟
b.- Los estudiantes consideran que la escuela tiene un papel relevante en la formación de
todas estas capacidades, aunque reconocen que en unas más que en otras. Así señalan
que las capacidades que la escuela más debe enseñar son ͞ƚĞŶĞƌLJĚĞƐĂƌƌŽůůĂƌƵŶƉƌŽLJĞĐƚo
ĚĞǀŝĚĂƉƌŽƉŝŽ͕͟͞ƐĞƌƌĞĐŽŶŽĐŝĚŽLJƌĞƐƉĞƚĂĚŽĞŶĚŝŐŶŝĚĂĚLJĚĞƌĞĐŚŽƐ͕͟͞ƐĞŶƚŝƌƐĞƐĞŐƵƌŽƐLJ
ůŝďƌĞĚĞĂŵĞŶĂnjĂƐ͟LJ͞ƚĞŶĞƌĐƵďŝĞƌƚĂƐƐƵƐŶĞĐĞƐŝĚĂĚĞƐďĄƐŝĐĂƐ͟.
Además existe una brecha de expectativas entre lo que los estudiantes perciben que la
escuela enseña respecto a lo que piensan debería enseñar. Tres de las cuatro capacidades
que los expertos señalan ser propiamente escolares son las que presentan una menor
brecha. La ĞdžĐĞƉĐŝſŶĞƐĞůĐĂƐŽĚĞůĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĚĞ͞ĐŽŵƉƌĞŶĚĞƌĞůŵƵŶĚŽĞŶƋƵĞƐĞǀŝǀĞ͕͟
capacidad más propiamente escolar según los expertos, que presenta una brecha
significativa para los estudiantes.
Grafico 1: Visión de los estudiantes sobre cuales enseña y cuales debe enseñar la escuela
Las capacidades en la escuela: lo que se enseña y las expectativas de los
estudiantes
-25%
64,2%
Sentirse seguro y libre de amenazas
89,5%
47,46%
-12%
80,0%
Tener y desarrollar un proyecto de vida propio
91,9%
55,58%
-13%
77,5%
Ser reconocido y respetado en dignidad y derechos
91,0%
58,12%
-17%
58,5%
Tener vínculos significativos con los demás
75,9%
45,42%
-8%
70,0%
Poder participar e influir en la sociedad
78,1%
45,79%
-20%
67,3%
Disfrutar y sentirse parte de la naturaleza
86,9%
47,74%
-21%
46,6%
Experimentar placer y emociones
67,4%
32,30%
-22%
63,3%
Comprender el mundo en el que se vive
85,7%
45,17%
-23%
60,6%
Conocerse a uno mismo y tener vida interior
83,3%
31,60%
-13%
75,7%
Necesidades básicas
88,8%
61,96%
-29%
56,3%
Salud
85,2%
30,05%
-40%
-30%
-20%
-10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Diferencial de expectativas (enseña - debe enseñar)
% que señala que la escuela ENSEÑA la capacidad
% que señala que la escuela DEBE enseñar la capacidad
% que nombra la escuela como lugar en que APRENDIÓ la capacidad
Fuente: elaboración propia a partir de UNICEF, Encuesta La Voz de los Niños, 2011.
100%
En general, los estudiantes evalúan bien la manera como son abordadas todas estas
capacidades en la escuela. No obstante, identifican algunas mejor abordadas que otras.
Las peor evaluadas son ͞ƉŽĚĞƌ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂƌ Ğ ŝŶĨůƵŝƌ ĞŶ ůĂ ƐŽĐŝĞĚĂĚ͟ ;Ϯ͕ϮϮͿ LJ ͞ƉŽĚĞƌ
ĞdžƉĞƌŝŵĞŶƚĂƌƉůĂĐĞƌLJĞŵŽĐŝŽŶĞƐ͟;Ϯ͕ϬϴͿ4.
c.- En análisis curricular mostró que de las once capacidades que el Informe identifica
como claves para el bienestar subjetivo, el currículum formal chileno enfatiza
principalmente algunas (͞Poder conocer y comprender el mundo en que se vive͟, ͞tener
vínculos significativos con los demás͟ y ͞poder participar e influir en la sociedad en que
uno vive͟), dejando claramente de lado otras (͞Sentirse seguro y libre de amenazas͟ y
͞tener y desarrollar un proyecto de vida propio").
Cuadro 1: Jerarquización de la factibilidad de desarrollo de capacidades para el
Bienestar Subjetivo en la educación chilena
Fuente: elaboración propia
En segundo lugar, mostró que la capacidad menos abordada en el currículum chileno es
͞ƚĞŶĞƌLJĚĞƐĂƌƌŽůůĂƌƵŶƉƌŽLJĞĐƚŽĚĞǀŝĚĂƉƌŽƉŝŽ͘͟ Ésta, tanto en opinión de los expertos
en educación consultados en el estudio como de los propios estudiantes encuestados, es
una de las capacidades que más debiera ser potenciada en el aula. Aspectos relevantes de
esta capacidad son: poseer libertad de elección biográfica, racionalidad práctica biográfica
4
En una escala de 1 a 3
(capacidad de planificación), optimismo vital (confianza en el futuro), la posibilidad de
realizar actividades vitales desafiantes y significativas con el propósito de alcanzar la
realización personal.
Conclusiones
La posibilidad que la experiencia escolar en Chile se desarrolle en un marco de calidad ʹ
entendida esta como integradora de las capacidades potenciadoras del bienestar
subjetivoʹ aparece incorporada en el discurso de lo deseado pero fuertemente tensionada
en su factibilidad por los siguientes cuatro aspectos.
La primera y más evidente tensión puede ser entendida como aquella que nos enfrenta
con el problema de la formación integral. Existe un claro desbalance entre las
capacidades relevadas como más propiamente escolares; basta con observar lo que
sucede con las capacidades vinculadas al proyecto de vida respecto a las otras tres.
Además, la demanda de los estudiantes al relevar la importancia de otras capacidades
también es un tema que debe ser analizado por la política educativa, sobre todo cuando
vemos que ellas se relacionan con las capacidades que más impactan en el bienestar
subjetivo de la población chilena.
La segunda tensión tiene que ver con la pertinencia. En efecto, ocurre que la capacidad de
͞ƉŽĚĞƌ ĐŽŶŽĐĞƌ LJ ĐŽŵƉƌĞŶĚĞƌ Ğů ŵƵŶĚŽ ĞŶ ƋƵĞ ƐĞ ǀŝǀĞ͕͟ Ɛŝ ďŝĞŶ ĞƐ ƌĞĐŽŶŽĐŝĚĂ Đomo la
más propiamente escolar, es una de las que presenta mayor insatisfacción por parte de los
estudiantes dentro de la experiencia escolar. Dicho de otro modo, si los esfuerzos de la
política educativa y de la escuela se orientan en una medida importante a formar para
comprender el mundo, ¿por qué los estudiantes no valoran esto como un rol o un efecto
prioritario de la escuela en sus vidas? Al parecer la experiencia escolar no les hace
completo sentido en esta perspectiva, no ven que la escuela esté apoyando en el
conocimiento y comprensión del mundo real.
Una tercera tensión se enmarca en aquella competencia circunscrita en el ámbito de la
ciudadanía, donde resulta preocupantĞƋƵĞůĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĚĞ͞ƉŽĚĞƌƉĂƌƚŝĐŝƉĂƌĞŝŶĨůƵŝƌĞŶ
ůĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞŶƋƵĞƵŶŽǀŝǀĞ͟ʹuna de las más propiamente escolares, según los expertos,
con más presencia en el currículo escolar y con una alta probabilidad de ser enseñada
considerando los subsectores que la abordanʹ sea la segunda capacidad peor evaluada
por los estudiantes. Posiblemente las movilizaciones sociales de los últimos años, sobre
todo estudiantiles, han tensionado las maneras de concebir la ciudadanía. La escuela debe
saber leer este fenómeno y actualizarse en tal sentido.
Claramente una de las tensiones más relevantes a la luz del análisis realizado hasta ahora
da cuenta de la debilidad presente en la formación para la autonomía. Resulta
especialmente paradójico lo que acontece con lĂ ĐĂƉĂĐŝĚĂĚ ĚĞ ͞ƚĞŶĞƌ LJ ĚĞƐĂƌƌŽůůĂƌ ƵŶ
ƉƌŽLJĞĐƚŽ ĚĞ ǀŝĚĂ ƉƌŽƉŝŽ͕͟ LJĂ ƋƵĞ Ɛŝ ďŝĞŶ ĞƐ ĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚĂ ĐŽŵŽ ƵŶĂ ĚĞ ůĂƐ ĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐ
propiamente escolares por los expertos, y los estudiantes demandan prioritariamente su
abordaje, el análisis curricular arroja que es la capacidad menos considerada en el
currículo chileno5.
Finalmente, más allá de algunos matices, la experiencia escolar parece muy
unidireccionalmente orientada al logro de un dominio de aprendizaje cognitivo, dejando
otras dimensiones del sujeto en un lugar muy secundario. El sistema educativo otorga
poco espacio para la subjetividad y, quizás por lo mismo, no termina de favorecer la
formación integral y el ejercicio temprano de la autonomía, condición clave para un
desempeño auto eficaz y para potenciar el bienestar subjetivo. La noción de calidad debe
considerar estas perspectivas aún más complejas y que ponen al sujeto de manera
mucho más explícita al centro de su quehacer.
5
ƵŶƋƵĞĞůĂũƵƐƚĞĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĂůƐĞĐƚŽƌĚĞ͞KƌŝĞŶƚĂĐŝſŶ͟ƌĞĂůŝnjĂĚŽĞůĂŹŽϮϬϭϮĚĞϭǑĂϲǑďĄƐŝĐŽůĂŚĂƌĞůĞǀĂĚŽ͕ĞŶ
términos relativos, aún falta conocer la propuesta que abordará los últimos seis años de la educación obligatoria, donde
esta capacidad debiese ser central
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ĚĞů͞ũŽǀĞŶƉŽƉƵůĂƌ͟ĐŽŵŽĂůƵŵŶŽ͍ůŐƵŶĂƐƌĞĨůĞdžŝŽŶĞƐƌĞƐƉĞĐƚŽĂůĂƚĞŶƐŝſŶƐŽďƌĞůĂ
ƋƵĞƐĞĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂ͞ĞůƉƌŽĐĞƐŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽĞŶůĂĞŶƐĞŹĂŶnjĂƐĞĐƵŶĚĂƌŝĂĞŶĐŽŶƚĞdžƚŽƐĚĞ
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