estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA BÁSICA
ESTADAL CAURA.
(Trabajo de Grado presentado ante la universidad como requisito para optar al titulo de Magíster en
Ciencias de la Educación mención Procesos de Enseñanza y Aprendizaje).
Autor: Susana Zárate
Tutor: Dra.Aura Balbi
Línea: Formación Docente
Puerto Ordaz, Abril de 2.009
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS.......................................................................................
pp.
v
LISTA DE GRÁFICOS.....................................................................................
vi
RESUMEN .......................................................................................................
vii
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................
01
CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................
04
Planteamiento del Problema .....................................................................
04
Objetivos ..................................................................................................
11
General ...........................................................................................
11
Específicos .....................................................................................
12
Justificación de la Investigación ....................................................
12
Alcance y limitaciones ....................................................................
13
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO .............................................................
14
Antecedentes .............................................................................................
14
Currículo e innovación educativa en Venezuela .......................................
16
Misión de la educación ...................................................................
17
Fundamentación socio-política, legal, filosófica y pedagógica de la
Educación .......................................................................................
18
Espacios de interacción socio-comunitaria ....................................
22
Perfil docente ..................................................................................
22
Perfil del alumno...............................................................................
23
Concepciones teóricas para el desarrollo del pensamiento ........................
24
Psicología genético cognitiva ..........................................................
26
Psicología genético dialéctica .........................................................
27
Teoría del procesamiento humano de la información ......................
29
Teoría de Rosenblatt .....................................................................
32
Teoría sobre el desarrollo de la inteligencia........................................
33
i
Teoría de Stemberg...........................................................................
33
Enfoque Socio-afectivo........................................................................
35
Habilidades del pensamiento........................................................................
36
Procesos cognitivos......................................................................................
37
Enseñanza y aprendizaje centrada en habilidades del pensamiento.............
41
Programas para desarrollar habilidades del pensamiento.............................
43
Estrategias de enseñanza..............................................................................
46
Clasificación de estrategias de enseñanza..............................................
48
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO................................................
53
Diseño de la Investigación............................................................................
53
Tipo de investigación....................................................................................
53
Unidades de análisis…………………………………………….................
55
Técnicas e instrumentos de recolección de datos…..……………………...
56
Procedimiento de la investigación................................................................
58
Consideraciones sobre validez y confiabilidad………………....................
62
CAPÍTULO IV RESULTADOS.........................................................................
Resultados ..................................................................................................
64
64
Descripción de las estrategias de enseñanza empleadas en el desarrollo
de habilidades del pensamiento por los informantes claves........................
64
Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y
demográficos del informante clave A, en función a las estrategias de
enseñanza y procesos cognitivos desarrollados...........................................
90
Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y
demográficos del informante clave B, en función a las estrategias de
enseñanza y procesos cognitivos desarrollados...........................................
92
Aspectos teóricos necesarios para el desarrollo de estrategias de
enseñanza dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento.....................
94
Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del
pensamiento.................................................................................................
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................
ii
95
101
Conclusiones...............................................................................................
101
Recomendaciones.......................................................................................
104
REFERENCIAS...................................................................................................
105
ANEXOS...............................................................................................................
108
A Modelos de entrevistas pre-instruccionales y post-instruccionales...........
109
A-1 Entrevista pre-instruccional................................................................
110
A-2 Entrevista post-instruccional..............................................................
111
B Modelo de la tabla de registros descriptivos..............................................
112
C Modelo del mapa de campo.......................................................................
113
D Entrevistas pre instruccionales de los informantes claves A-B.................
114
D-1 Entrevista pre instruccional Nº E1.A..................................................
115
D-2 Entrevista pre-instruccional Nº E2.A.................................................
118
D-3 Entrevista pre-instruccional Nº E3.A.................................................
121
D-4 Entrevista pre-instruccional Nº E1.B.................................................
124
D-5 Entrevista pre-instruccional Nº E2.B.................................................
130
D-6 Entrevista pre-instruccional Nº E3.B.................................................
133
E Registros descriptivos de los informantes claves A-B..............................
137
E-1 Registro descriptivo R1.A...................................................................
138
E-2 Registro descriptivo R2.A...................................................................
144
E-3 Registro descriptivo R3.A...................................................................
150
E-4 Registro descriptivo R1.B...................................................................
154
E-5 Registro descriptivo R2.B...................................................................
160
E-6 Registro descriptivo R3.B...................................................................
165
F Mapas de campo de los informantes claves A-B......................................
170
F-1 Mapa de campo 1 del informante clave A..........................................
171
F-2 Mapa de campo 2 del informante clave A..........................................
172
F-3 Mapa de campo 3 del informante clave A..........................................
173
F-4 Mapa de campo 1 del informante clave B...........................................
174
F-5 Mapa de campo 2 del informante clave B...........................................
175
F-6 Mapa de campo 3 del informante clave B...........................................
176
iii
G Entrevistas post-instruccionales de los informantes claves A-B..............
177
G-1 Entrevista post-instruccional Nº4 del informante clave A................
178
G-2 Entrevista post-instruccional Nº5 del informante clave A................
181
G-3 Entrevista post-instruccional Nº6 del informante clave A................
183
G-4 Entrevista post-instruccional Nº4 del informante clave B................
186
G-5 Entrevista post-instruccional Nº5 del informante clave B................
189
G-6 Entrevista post-instruccional Nº6 del informante clave B................
192
H Registros demográficos del informante clave A.......................................
195
H-1 Clase participativa A1.....................................................................
196
H-2 Clase participativa A2.....................................................................
198
H-3 Clase participativa A3.....................................................................
202
I Registros demográficos del informante clave B........................................
204
I-1 Clase participativa B1.......................................................................
205
I-2 Clase participativa B2.......................................................................
206
I-3 Clase participativa B3.......................................................................
207
iv
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
1 Programas para desarrollar la inteligencia..........................................
44
2 Estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado..........
49
3 Datos demográficos del informante clave A.......................................
86
4 Datos demográficos del informante clave B.......................................
89
5
Aspectos teóricos para el desarrollo de estrategias de
enseñanza............................................................................................
94
v
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE GRÁFICOS
pp.
1 Modelo de aprendizaje.........................................................................
31
2 Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades
del pensamiento...................................................................................
100
vi
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO EN LA ESCUELA BASICA ESTADAL CAURA.
Autor: Susana Zárate
Tutor: Dra. Aura Balbi
Fecha: Abril de 2009
RESUMEN
Orientar la educación de hoy hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento, es
necesario para responder a las exigencias de contextualización e integración de los
aprendizajes que son necesarios para desenvolverse en una sociedad en constantes
cambios y ante la cual es posible evidenciar deficiencias en algunas áreas cognitivas
de los alumnos egresados del sistema educativo. De allí que la presente investigación
propone estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los
alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura. Este estudio busca destacar la
importancia del rol mediador del docente a partir de la planificación deliberada y
sistemática de la instrucción, facilita la preparación de programas de formación
docente con orientación a procesos para fortalecer la práctica pedagógica. La
metodología utilizada fue de tipo cualitativo etnográfica, su carácter descriptivo
permitió luego de aplicar entrevistas y registros mecánicos a dos informantes claves,
docentes de tercero y sexto grado de educación primaria, conocer las estrategias de
enseñanza aplicadas en sus aulas de clase, a partir de ellas y a la luz del aporte de
autores del enfoque cognoscitivo proponer las estrategias de enseñanza. Los datos
obtenidos muestran la necesidad de planificar de manera intencionada con
orientación a procesos, secuenciar a partir de los eventos instruccionales la utilización
de estrategias de enseñanza tomando en cuenta el proceso cognitivo elicitado,
diversificar los recursos para estimular los canales de aprendizaje, profundizar en el
uso estratégico de la técnica de la pregunta, promover la argumentación de las
respuestas y el trabajo cooperativo. Reconocer la necesidad de compartir con otros
profesionales las experiencias vividas enriquece el crecimiento profesional y fortalece
la metacognición, estos elementos en conjunto son el eje principal para cualquier
cambio del sistema educativo. De allí que la propuesta presentada pretende ser un
punto de partida para otras investigaciones.
Descriptores: Estrategias de enseñanza, habilidades del pensamiento, eventos
instruccionales.
vii
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial la educación exige un proceso de formación integral en el
que alumnos, maestros y comunidad en general cumplan un rol protagónico para
facilitar el desarrollo de las potencialidades que caracterizan a los alumnos,
garantizando una formación con énfasis en las habilidades del pensamiento a objeto
de poder tomar decisiones, resolver problemas o participar de manera asertiva en el
entorno social en el cual se desenvuelve.
Con este perfil se orienta la Educación que enmarca el Currículo Básico de
Venezuela (1999), concediéndole relevancia al desarrollo del ser con amplias
capacidades para reflexionar, actuar y transformar su entorno social y para ello se
reitera la importancia del desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos
con la posibilidad de transferir los aprendizajes a otros contextos; de igual modo, es
necesario destacar el rol mediador del maestro como pieza clave para propiciar, a
partir de estrategias de enseñanza, situaciones de aprendizaje que faciliten el logro de
las metas, en un clima de armonía y participación donde el alumno sea el centro de
acción pedagógica y el docente guíe y fortalezca sus habilidades.
No obstante, muchas investigaciones realizadas en Venezuela reflejan que el
perfil de los alumnos en la escuela no responde a estas exigencias, observándose un
déficit en las habilidades para procesar información, resolver problemas, una
incorrecta utilización del lenguaje oral y escrito así como poca comprensión lectora.
Por consiguiente, es necesario atender el interés de docentes por ampliar su
preparación a partir de la utilización de estrategias de enseñanza para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento, fortaleciendo así la formación de los alumnos y
responder a las exigencias de las autoridades educativas interesadas en superar estas
debilidades del proceso educativo.
1
En atención a la problemática expuesta, la presente investigación propone
estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los
estudiantes de la Escuela Básica Estadal “Caura.” Para ello, se tomaron como soporte
las teorías del enfoque cognoscitivista, haciendo referencia a las teorías socioafectivas, el enfoque genético, el histórico cultural, las teorías del procesamiento de la
información y algunas referencias sobre el desarrollo de las inteligencia. Los trabajos
de Ríos (2004) sobre procesos cognitivos básicos marcaron la pauta para
relacionarlos con las estrategias de enseñanza propuestas por Díaz y Hernández
(1998) Heller (1998) y Beyer (1998).
Esta investigación permitió, conocer la realidad de la institución que fue
objeto de estudio, a fin de describir las estrategias de enseñanza allí utilizadas para
desarrollar habilidades del pensamiento, de igual modo servirá como antecedente a
otras investigaciones relacionadas con el tema, siendo una referencia que propicie
reflexión en maestros e investigadores sobre la práctica profesional fundamentada en
el desarrollo de habilidades del pensamiento.
El abordaje del problema se realizó a partir de un estudio de tipo descriptivo,
con dos secciones de la institución, una de tercero y una de sexto grado, por ser estos
niveles de suma importancia y limite en cada una de las etapas que estructuran la
educación primaria. La forma de recolectar los datos directamente en el aula y como
se procesó la información a partir del análisis de las unidades de significado en las
interacciones verbales, indica que es una investigación de tipo etnográfica, ya que los
actores del proceso, como parte de las unidades de análisis, fueron importantes
partícipes en el desarrollo de la investigación. El trabajo se orientó
hacia la
comprensión del proceso de enseñanza de las habilidades del pensamiento
indispensable en la formación integral de los alumnos, a partir de allí se realizó la
propuesta de las estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del
pensamiento.
El informe de investigación se estructuró en cinco capítulos, el primero
plantea el problema, los objetivos de investigación, la justificación, su alcance y
2
limitaciones. En el segundo capítulo se enmarcan las referencias teóricas que
fundamentan el estudio.
Las orientaciones metodológicas se reflejan en el tercer capítulo, allí se esboza
claramente como se desarrolló la investigación, destacando el procedimiento a seguir
para el logro de cada objetivo propuesto. En el capítulo cuatro se presenta el análisis
de los resultados a partir de las unidades de significado seleccionadas de los
instrumentos de recolección de información a cada informante clave, donde la
principal necesidad se orienta al fortalecimiento de una organización en la
planificación diaria y la selección intencionada de estrategias de enseñanza a partir
de una preparación integral del docente enfocada al desarrollo de habilidades del
pensamiento.
De igual modo, aquí se presenta la propuesta de estrategias de enseñanza para
desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela primaria.
En el capítulo cinco las conclusiones reflejan claramente la necesidad de
profundizar en la utilización intencionada de las estrategias de enseñanza ya que no se
evidencia una clara orientación al desarrollo de habilidades del pensamiento, de igual
manera es importante profundizar en la utilización de la técnica de la pregunta para
evitar su uso limitado a interrogantes de nivel explicito, comprensión y ampliación de
la información, enriqueciendo el proceso con la aplicación de otras estrategias. Las
recomendaciones presentadas en este capítulo, buscan destacar la importancia de la
formación docente en cuanto a estrategias de enseñanza se refiere, promover ciclos de
acción-reflexión y acción para compartir experiencias pedagógicas dirigidas al
desarrollo de habilidades del pensamiento. Esta investigación busca ser considerada
como un punto de partida para futuras estudios relacionados con el tema.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Siendo la educación una de la áreas fundamentales a partir de las cuales se
sustenta el desarrollo de una sociedad, muchos autores han dedicado sus esfuerzos al
estudio de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento
como una herramienta básica en el proceso de formación integral. El inicio de estos
estudios se remonta a la época de la aparición del capitalismo, a finales del siglo XIX
y principios del siglo
XX cuando surge la necesidad de hacer una modificación
radical en el sistema educativo, caracterizado hasta entonces por la dominación y la
pasividad del alumno ante el autoritarismo y el control docente, la escuela era
considerada como la principal fuente de información para el educando, ofreciendo
conocimientos en forma acabada evitando que el alumno elaborara y trabajara
mentalmente, es decir, la educación se caracterizaba por ser de tipo enciclopedista.
Los cambios y las transformaciones sociales que tenían lugar para entonces,
buscaban reducir la lucha de clases y lograr a través de la educación un mayor
compromiso y participación ciudadana, como elementos necesarios para promover el
equilibrio social.
Desde entonces, han surgido propuestas pedagógicas como una guía para el
sistema educativo, reflejando los cambios y transformaciones socioeconómicas y de
las ideas filosóficas, psicológicas y pedagógicas que se han desarrollado. Tales
planteamientos indican que la educación debe responder a las exigencias producto de
4
la naturaleza humana y por supuesto de la realidad social y cultural en la que cada
individuo se desarrolla.
Los desafíos que enfrenta la sociedad actual ante la globalización, no escapan
al interés de la escuela, de allí que la enseñanza se debe orientar hacia la comprensión
de un todo a partir del cual se pueda entender y contextualizar la realidad y su
entorno con el propósito de que la información se transforme en un conocimiento
pertinente. Morín (2001) dice al respecto, “es posible decir que el conocimiento
progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la
capacidad para contextualizar y totalizar.” (p.16)
Es característico que el conocimiento en la modernidad sea concebido de
manera fragmentada y aislada, frente a esto el autor propone la articulación de
contenidos con el contexto, haciendo transferencia de los conocimientos
para
fortalecer su enseñanza, evitando que sea sólo una acumulación de información.
El desarrollo de las habilidades para contextualizar y totalizar permiten
organizar el conocimiento y fortalecerlo desde el sistema educativo, dando mayor
énfasis al procesamiento de la información frente a la memorización y para ello es
necesario la utilización de habilidades
del pensamiento asociadas a procesos
cognitivos, ya sean de orden básico o superior, como parte de la enseñanza en un
contexto integrado. Al respecto es importante la afirmación de Morín (2001) cuando
dice: “Una cabeza bien puesta, significa que mucho más importante que acumular el
saber es disponer simultáneamente de:
Una actitud general para plantear y analizar problemas.
Principios organizadores que permitan vincular los saberes y
darles sentido.” (p.23)
Es un reto para el sistema educativo potenciar el desarrollo del pensamiento
en todos sus subsistemas, provocando una actitud creativa y racional a partir de la
cual el alumno avance en el manejo de sus habilidades del pensamiento, como un eje
de autorrealización que le permita tomar decisiones y resolver problemas de manera
asertiva, logrando de esta manera el fortalecimiento de una educación integral útil
para la vida.
5
Es posible enmarcar en este orden de ideas la propuesta del Currículum
Básico Nacional (CBN) venezolano de (1999), fundamentado en los cuatro pilares
propuestos por Delors (1996) en su informe presentado a la UNESCO en el cual se
describen cada una de las líneas de acción por las que se debe regir la educación
mundial en los próximos 20 años. En este documento se propone que el rol de la
escuela debe cambiar ofreciendo a los alumnos la oportunidad de aprender en una
sociedad educativa en la que cualquier ocasión o contexto pueda ser propicio para
aprender, además es importante que los alumnos
adquieran los recursos para
relacionar, valorar y discernir sobre la información que es recibida a diario y que le
permitirá conocer las diferentes posibilidades de aplicación en la vida o contexto
cultural. Para ello, se destaca la importancia de centrar la educación en los cuatro
pilares fundamentales, ellos son: Aprender a: ser, hacer, conocer y convivir.
Esta propuesta se operacionalizó en el CBN a partir de los ejes transversales
(Lenguaje, Valores, Ambiente, Desarrollo del Pensamiento y Trabajo), para
imprimirle mayor pertinencia social a la formación integral del hombre, promoviendo
un saber significativo dentro del ámbito del desarrollo del ser, en consideración a las
actividades que se realizan en la escuela y que facilitan el desarrollo de habilidades
cognitivas, de igual modo, el uso apropiado de la información y la solución de
problemas en su medio social y cultural.
Debe señalarse que, estudios realizados por el Ministerio de Educación y
Deportes (MED) a partir del análisis del hecho cultural, han identificado que aún con
estas reformas se han detectado distintos factores que afectan al sistema educativo y
entre otros se puede mencionar: “Bajos índices de inserción y permanencia del niño
en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar por pocas competencias en
comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de la educación.”
(CBN, 1999, p. 26).
De igual modo, se evidencia a partir del año 2003 la necesidad de una reforma
curricular que ofreciera una mayor pertinencia social a la formación integral del
hombre, y que garantizará la formación de un nuevo ciudadano que responda al
modelo de país que se desea, es decir, un agente de cambio identificado con el
6
proceso permanente de transformación social. Para ello se propone la incorporación
de nuevos espacios que serán integrados a los ejes transversales permitiéndole al
alumno desarrollar habilidades, elevando su perfil como ciudadano interesado en la
participación activa, destacando los principios de equidad y justicia. Según (MED,
2003-2004) estos son espacios para:
La producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la
formación integral, la creación y la creatividad, la promoción por la
salud y el respeto por la vida, las innovaciones pedagógicas, las
comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de
la información y comunicación en educación, la organización y
funcionamiento de consejos comunitarios, la consolidación de la paz.
(p.10)
Como es evidente, el sistema educativo se organiza teniendo como norte la
integración social y la proyección de habilidades que puedan contribuir en la
búsqueda de alternativas para la construcción de una sociedad mas justa y
democrática. Esto es evidente en la visión de la Educación Básica presentada por
(ob.cit):
Lograr la formación integral de cada ser humano en un conjunto de
valores, habilidades y destrezas. Valores tales como, el conocimiento
pleno de nuestras raíces y del acervo histórico como pueblo.
Formación en, por y para la democracia a través de la participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
y de gestión de los asuntos públicos, respetuoso de las leyes y de la
pluridad cultural y étnica. Formación en por y para el trabajo,
corresponsable en su proceso de formación , así como el desarrollo de
su capacidad investigativa e innovadora en saber hacer científico,
humanístico, técnico, artístico y tecnológico al servicio de la sociedad,
mediante un currículo flexible y contextualizado. (p.8)
Hacer posible esta visión, implica el desarrollo de las habilidades y destrezas
necesarias para pensar de manera integrada y efectiva ante situaciones o retos
planteados, propiciando el pleno ejercicio de la personalidad con una visión
latinoamericana y universal.
Desde esta perspectiva y refiriéndose al perfil educativo de Venezuela,
Odremán (2005) expresa que:
7
Se evidencian deficiencias alarmantes en las dimensiones
fundamentales del ser y del saber, indispensables para el ejercicio de
una ciudadanía plena. Así lo reflejan los egresados de educación
básica quienes no poseen destrezas necesarias para la correcta
utilización de la comprensión del lenguaje oral y escrito. Otro
problema es el bajo nivel intelectual detectado en los alumnos de los
niveles de educación básica, media diversificada y profesional. (p.2)
Esta preocupación por el proceso de formación en los alumnos orientada
básicamente al desarrollo de habilidades del pensamiento no es reciente, desde la
década de los años 70 se han desarrollado programas a nivel mundial como el de
Enseñar a Pensar en Inglaterra, Enriquecimiento Instrumental en Israel y en Estados
Unidos el Programa Impacto, como la manifestación de un descontento en el campo
de la enseñanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudio en las
escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales en los
estudiantes.
En torno a esta realidad se registra en la historia educativa de Venezuela la
creación del Ministerio de la Inteligencia bajo las orientaciones del Dr. Machado,
quien con el apoyo de investigadores nacionales e internacionales realizaron en
ciertas escuelas la aplicación piloto de varios programas para el desarrollo de la
inteligencia, en ciudades centrales como Maracay, Valencia, Caracas, entre otros.
Algunos de estos programas son: Aprender a pensar, Inteligencia (odisea: un
currículum para el pensamiento) y Habilidades para Pensar: un currículo para
pensarlas, en su mayoría propuestos por la Prof. Margarita de Sánchez (citado en
Klinger y Vadillo, 2000)
Es particular en estos programas el estudio aislado de las habilidades del
pensamiento, sin ofrecer oportunidades para contextualizar y transferir lo aprendido,
esto indica que es
importante distinguir el uso de estrategias de enseñanza
contextualizadas por parte de los docentes permitiéndoles ser mediadores en el
desarrollo del habilidades del pensamiento de los alumnos,
facilitando así la
formación integral. Perkins (en CBN, 1999) plantea al respecto que “los educadores
8
tienen la responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes, suministrando condiciones, que conduzcan a valorar la acción inteligente,
creativa y racional. Las conductas inteligentes pueden ser enseñadas, practicadas y
aprendidas.” (p.17)
Por su parte, Odremán (2005) se refiere a la importancia de las habilidades del
pensamiento en el proceso de formación, cuando señala que:
El desarrollo de habilidades del pensamiento busca asignarle tanta
importancia a los contenidos como a los procesos, erradicar la
presencia de informaciones inconexas, enseñar a pensar
racionalmente, con rigor lógico, creatividad y claros referentes,
procesar información que facilite la toma de decisiones, el desarrollo
de habilidades para resolver problemas científicos, sociales y
cotidianos. (p.3)
Es claro que estas habilidades
permiten consolidar la formación integral
orientada al ser, hacer, conocer y convivir, superando las deficiencias educativas del
país, facilitando el ejercicio de una ciudadanía plena, considerando la interrelación
entre el contexto escolar, familiar y comunitario, promoviendo a su vez la integración
de todas las áreas de conocimiento.
A pesar de todos los esfuerzos, algunas evaluaciones arrojan resultados poco
satisfactorios. El Centro de Formación Permanente (C.F.P) “Luis Beltrán Prieto
Figueroa” del Municipio Caroní Estado Bolívar, presentó el año escolar 2006-2007 la
V Edición de las Jornadas “Vamos a Evaluarnos.” Con esta investigación se pretende
determinar las necesidades de formación para el próximo año escolar, de igual modo,
mostrar los logros alcanzados por los alumnos de 3° y 6° grado de educación
primaria. Es coincidente en los resultados de las pruebas de estos niveles las
dificultades para la interpretación y resolución de problemas, noción de número
natural, nociones de lingüística y especialmente comprensión lectora crítica e
inferencial.
La preocupación por el perfil académico de los alumnos es generalizada,
siendo evidente la necesidad de fortalecer la formación y el desarrollo de las
habilidades del pensamiento como una herramienta de formación, por ello el C.F.P
9
reconociendo la importancia del maestro en el desarrollo de estas competencias,
consideró para el año 2007 entre sus programas de capacitación docente, actividades
especiales dirigidas al desarrollo de la ciencia en la comunidad, estímulo de la
creatividad, lectura y escritura, espacios para la formación de las comunidades y del
personal docente, planificación de proyectos de aprendizaje y proyectos educativos
comunitarios.
Para el año escolar 2007-2008 se inicia el cronograma con talleres sobre
habilidades
del
pensamiento,
estrategias
para
un
aprendizaje
acelerado,
neurolinguistica, herramientas de liderazgo y crecimiento personal. Una vez mas se
confirma la necesidad de desarrollar estrategias de enseñanza que guíen la formación
centrada en el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento.
Así mismo, la División Académica de la Gobernación del Estado Bolívar, a
través de la Coordinación de Formación Permanente, inició en el mes de febrero del
año 2007 un proyecto regional titulado: “Enseñanza de los procesos cognitivos,
habilidades y destrezas”, a partir del cual se propone favorecer los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en congruencia con las concepciones filosóficas,
educativas, pedagógicas y políticas que caracterizan la sociedad actual.
Aunado a esta realidad, y de manera particular en la Escuela Básica Estadal
Caura, en Puerto Ordaz se organizaron los Círculos de Acción Docente (CAD)
espacios pedagógicos destinados a los docentes para con el propósito de compartir y
reflexionar sobre la práctica profesional. En estos círculos se evidenció un marcado
interés de los docentes por conocer y aplicar estrategias que faciliten en los alumnos
el manejo de habilidades para observar, describir, clasificar, comparar, analizar,
sintetizar, entre otros procesos del pensamiento necesarios para un desempeño
académico exitoso.
En esta escuela, que es una institución perteneciente a la Gobernación del
Estado Bolívar con tan solo cuatro años de funcionamiento, que ofrece sus servicios
desde 1° hasta 6° grado del subsistema primaria a una comunidad amplia, siendo
desde entonces una institución que lideriza proyectos tendientes al cambio y la
actualización profesional, los maestros reflejan de igual modo, el interés por
10
organizar las clases participativas a partir de la utilización de estrategias que les
permitan facilitar un ambiente de trabajo en el cual se pueda estimular el desarrollo
de esta habilidad con el objeto de responder a las exigencias del nuevo perfil
educativo.
Sin embargo, la aplicación de conocimientos implica no solo el manejo de
información, sino también la comprensión de la misma para que la transferencia sea
efectiva. Al respecto Morín (2001) expresa que “la actitud para contextualizar e
integrar, es una cualidad
fundamental del pensamiento humano que hay que
desarrollar antes que atrofiar.” (p.16)
La formación general del alumno, debe ser un medio para estimular el
progreso integral del ciudadano. El construir el conocimiento a partir de una posición
interdisciplinaria que estimule el desarrollo del pensamiento genera un beneficio
social fundamentado en el análisis de conceptos vinculados al desarrollo histórico,
científico, individual y colectivo considerando experiencias significativas.
De allí, la importancia de proponer estrategias de enseñanza que sean aplicadas
por los docentes y generar situaciones de aprendizaje para desarrollar habilidades del
pensamiento en las escuelas, brindando al alumno la oportunidad de observar,
reflexionar y dar soluciones a situaciones reales que se vinculen con su entorno
comunitario, familiar y personal; sólo de esta manera tendrá verdadero significado el
hecho de aprender, consolidando el deber ser en las propuestas de la Educación
Bolivariana.
Por todo lo anterior se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles
son las estrategias de enseñanza pertinentes para desarrollar habilidades del
pensamiento en los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura?.
Objetivo General
Proponer estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los
alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura.
11
Objetivos Específicos
Describir las estrategias de enseñanza empleadas por el docente en su práctica
pedagógica para desarrollar habilidades del pensamiento.
Determinar los aspectos teóricos necesarios para el desarrollo de estrategias dirigidas
a fomentar habilidades del pensamiento.
Establecer estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades de pensamiento.
Justificación
Desde la perspectiva teórica se analizaron las teorías que soportan el
problema, tal es el caso del enfoque cognoscitivista, la teoría genética, la teoría del
procesamiento de la información, entre otras. Con respecto a estrategias de enseñanza
se estudiaron los aportes de Ríos, Heller, Beyer, Díaz y Hernández sobre estrategias
de enseñanza para el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Metodológicamente se conoció la realidad de la institución con respecto a la
aplicación de estrategias para desarrollar habilidades del pensamiento, ya que el tipo
de estudio fue descriptivo. Para el logro de los objetivos se registró a través de
distintas fuentes de información cómo ocurrió el hecho pedagógico, propiciando
discusiones reflexivas con los docentes sobre las planificaciones diarias, lo que dio la
oportunidad de enriquecer las propuestas realizadas, a fin de superar las deficiencias
del sistema educativo actual. Las estrategias propuestas tienen como fin potenciar las
fortalezas observadas y ofrecer un aporte para superar las áreas susceptibles de
atención, permitiendo profundizar sobre el conocimiento y la aplicación de estrategias
que desarrollan habilidades del pensamiento.
Es una investigación que se enmarca en las líneas de investigación que ofrece
la Universidad Nacional Experimental de Guayana, específicamente la línea
Formación Docente, siendo entonces un aporte y una referencia al proceso de
investigación en la universidad y la región. Además, podrá servir de referencia para
12
otros estudios en escuelas del subsistema primaria o cualquier otro de interés, de igual
modo facilita la preparación de programas de formación docente en vías de fortalecer
a partir de la práctica diaria la acción pedagógica.
Desde el punto de vista práctico, el diseño de estas estrategias permitirá al
docente reflexionar sobre su acción pedagógica e incorporar en su planificación de
manera deliberada estrategias de enseñanza que desarrollen las habilidades del
pensamiento en los alumnos, para ello, es necesario un amplio proceso de formación
por parte del docente en el cual pueda enriquecer cada día su práctica profesional,
facilitando al alumno la posibilidad de potenciar sus habilidades de pensamiento y su
formación integral.
De este modo el docente actuará con mayor correspondencia de acuerdo a la
fundamentación
pedagógica
y filosófica
del
Currículo
Básico
Nacional,
contribuyendo así al conocimiento de la realidad educativa de la institución en la cual
se realizó la investigación, este estudio
puede significar un aporte a futuros
investigadores interesados en la observación de aula, para conocer el desarrollo de
estrategias de enseñanza dirigidas a esta área del conocimiento.
Alcance y limitaciones
La investigación propone estrategias de enseñanza para estimular el desarrollo
de habilidades del pensamiento en los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura,
específicamente en tercer y sexto grado de Educación primaria, esta propuesta se
plantea de manera integrada en la planificación diaria e interrelacionada con todas las
áreas de estudio. De este modo el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades no
será visto de forma aislada sino como parte de un todo con aplicabilidad y
pertinencia, dando inicio a procesos del pensamiento mas complejos que orientarán a
la búsqueda de habilidades metacognitivas. Como limitación de esta investigación se
reportan los constantes cambios en torno a los lineamientos curriculares nacionales y
la poca difusión de información con respecto a los modelos educativos propuestos.
13
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
De acuerdo a la bibliografía revisada se pudo apreciar que las investigaciones
referidas al desarrollo de las habilidades del pensamiento han tenido mayor auge en
los últimos años; el interés por desarrollar estos procesos cognitivos como parte del
proceso de formación de los alumnos es de suma importancia en el marco de las
reformas educativas que tienen lugar actualmente. A continuación se destacan
algunos estudios asociados con el tema.
El estudio de Brito (2002) buscaba desarrollar habilidades en los alumnos de
sexto grado que le permitieran mejorar la resolución de problemas matemáticos. Para
ello, diseñó un programa de intervención y registró las sesiones de trabajo. Al
comparar los resultados con el diagnóstico se evidenció un importante avance en el
manejo de estrategias para la solución de problemas matemáticos y capacidad para
transferirlos a otros contextos.
Sus recomendaciones se orientan al reconocimiento de los logros de los
alumnos ofreciendo oportunidades de participación individual y colectiva, así como,
la actualización del docente con respecto a recursos didácticos.
Por su parte, Manzano (2003) realiza un programa de intervención para la
enseñanza de la habilidad del pensamiento, análisis a docentes de Educación Básica.
A partir de allí se buscaba determinar si a través de un programa de intervención a un
grupo de docentes de Educación básica, en el cual serían entrenados, estos podrían
mejorar significativamente una de las habilidades del pensamiento, análisis.
14
Para tal fin, nuevamente fue aplicado un programa de intervención a docentes
referido a esta habilidad, donde se pudo evidenciar por medio de ejercicios que ellos
mejoraron la destreza en relación al análisis. La autora propone que la enseñanza de
estas habilidades debe ser a partir del modelaje y la ejercitación para luego
autorregular el proceso, también que los docentes manejen las estrategias para poder
orientar a los alumnos en su aprendizaje. Asimismo, se recomienda en esta
investigación sistematizar los procesos a ser estudiados para facilitar su comprensión
y dominio.
Torres (2003) realizó un programa de intervención en estrategias de
autorregulación para mejorar la comprensión de textos expositivos de Ciencias
Sociales. El objetivo fue determinar si a partir de la aplicación de un programa de
intervención, los alumnos de sexto grado podrían mejorar su comprensión en la
lectura de textos expositivos de Ciencias Sociales.
Metodológicamente se apoyó en el rol mediador del docente para conducir la práctica
guiada de sus alumnos hasta alcanzar un desempeño independiente, el programa de
intervención tuvo una duración de diez días y los resultados se determinaron a través
de pruebas pre-test y post-test, en las que se reportó un importante avance en la
comprensión lectora de los alumnos. Por tanto se recomendó, aplicar planes de
formación en la enseñanza y aprendizaje de estrategias, implementar programas de
intervención y reflexionar sobre la práctica pedagógica.
Allicoch (2006) presenta un estudio cuasi-experimental que busca mejorar la
comprensión de la lectura mediante la utilización de estrategias cognitivas en los
estudiantes de cuarto grado de Educación Básica de una institución educativa
nacional. Este estudio consistió en la aplicación de pruebas pre-test y pos-test en el
marco de un programa de intervención de estrategias cognitivas, donde se
evidenciaron importantes mejoras en el nivel de comprensión de la lectura de estos
estudiantes.
La autora recomienda incorporar en las actividades cotidianas del aula
estrategias cognitivas, de igual modo sistematizar su enseñanza para obtener mejores
15
resultados, y a futuros investigadores, registrar la rutina diaria del aula para una
mayor y mejor apreciación del rendimiento.
En este mismo año Herrera, presenta una investigación sobre estrategias
metacognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita en
alumnos de cuarto grado de Educación Básica. Nuevamente la metodología aplicada
es un plan de intervención que busca mejorar la producción escrita de los alumnos de
cuarto grado de una institución pública.
El plan de intervención se centró en la interacción docente alumno y se aplicó
a una muestra de 34 alumnos, donde se obtuvo un significativo progreso en el
proceso de adquisición de la escritura, verificando que, enseñar estrategias de
escritura mejora la calidad de la producción. Por tanto, se recomienda internalizar las
habilidades estimuladas a través de la utilización de guías que propongan actividades
de escritura con intencionalidad real y continuar con la aplicación del programa de
intervención.
Los estudios descritos anteriormente coinciden en la aplicación de planes de
intervención, siendo la metodología predominante la aplicación de pruebas pre-test y
post-test. En todos las investigaciones se pudo concluir que los planes de intervención
facilitan la utilización de habilidades del pensamiento y por ende se obtiene una
mejora en áreas ya sea de escritura, lectura o matemática según el interés del
investigador.
Se destaca de igual modo el rol del maestro como facilitador del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, la necesidad de crear espacios de reflexión sobre la
práctica profesional y la formación docente, así como la necesidad de sistematizar y
aplicar deliberadamente la enseñanza de las habilidades del pensamiento para lograr
la formación del alumno con un perfil integral.
Currículo e innovación educativa en Venezuela
La escuela es concebida por excelencia como un espacio para la interacción y
el desarrollo social, es allí donde se inicia la formación del ciudadano necesario para
16
la construcción del país que se desee, es decir, la escuela está impregnada de
ideologías y valores que no solo contribuyen al desarrollo académico sino a la
consolidación de un hombre republicano. (Gutiérrez, 1999)
Las líneas de acción que rigen la escuela deben ir en correspondencia con el
estilo de democracia que se practique, en Venezuela a partir de la reforma
constitucional del año 1999, se establece en su preámbulo una democracia de tipo
participativa y protagónica, por tal razón, los cambios educativos que se han
propuesto en los últimos años son también de tipo participativo y protagónico, para
ello, los contenidos pedagógicos deben enfocarse hacia el desarrollo intelectual, la
creación, la inventiva, la formación para el trabajo, la salud física, mental y espiritual.
Esta idea de educación
se corresponde con la pedagogía hermenéutica
dialéctica, que pretende humanizar la educación, desarrollar estrategias que
involucren la participación de todos los actores del proceso educativo, generar
oportunidades para intercambiar puntos de vista, enriquecer aprendizajes tanto de los
alumnos como del profesor a partir de la experiencias previas. (Flores, 2005).
Esta reforma curricular, ofrece un gran valor a la participación y a la
construcción de saberes, concibe a todos sus actores como protagonistas activos en
los procesos de investigación social y transformación comunitaria. De allí su
importancia, donde el alumno alejado de un paradigma positivista es capaz de
desarrollar un proceso autónomo y autorregulado con posibilidades de construir su
conocimiento.
Misión de la Educación
Según el Ministerio de Educación y Deporte (2003-2004) la misión de la
Educación es:
Garantizar a través de la atención integral el acceso,
permanencia, prosecución y culminación de los estudios de
niñas, niños y adolescentes con una educación de calidad
gratuita y obligatoria como derecho inalienable, bajo la
rectoría del Estado, la familia y la sociedad, compartiendo
17
responsabilidades y roles como base para el cambio social y el
desarrollo sustentable. (p.8)
El Estado venezolano asume su responsabilidad con la educación y la
reconoce como un derecho inalienable. Es importante observar como se destaca la
responsabilidad compartida, dando oportunidad a la participación social que se
plantea en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). La
educación es concebida como el único medio a partir del cual se consolida la
transformación social e ideológica. Esto exige sin duda, el compromiso de maestros y
comunidad en general, un compromiso que despierte una motivación real hacia el
hecho educativo, con sentido y significado personal y social.
En este sentido, Savater (2003) dice que “los ciudadanos de todos nuestros
países tienen que intervenir para reivindicar la importancia de la educación.”(p.9) El
autor ofrece un importante rol a la educación en la cual es necesaria la activa
participación de sus protagonistas.
La necesidad de formar de manera integral en atención al desarrollo de
habilidades y destrezas para fomentar una transformación social, exige en los
alumnos el desarrollo de habilidades del pensamiento que faciliten el desempeño del
hombre al servicio de la sociedad. Es una meta del actual modelo educativo y ante el
cual se deben fortalecer las escuelas y en particular los docentes.
Fundamentación socio-política, legal, filosófica y pedagógica de la educación.
Fundamentación socio-política.
Si se toma como punto de partida los principios fundamentales del Estado
venezolano establecidos en el artículo 3 de la constitución, es posible apreciar que sus
fines se enfocan a: promover la defensa y el desarrollo de la persona en su pleno
ejercicio democrático, garantizar la construcción de una sociedad que promueva el
bienestar del pueblo y el cumplimiento de sus leyes y principios. Este artículo
concluye de la siguiente manera: “La educación y el trabajo, son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines.” (p.5)
18
El Estado a través del MED reconoce la importancia de la educación para
gestar los cambios hacia una sociedad mas participativa, es claro entonces concluir
que a partir de la educación se consolida la ciudadanía y se construye la democracia.
El artículo 102 (CRBV,1999) asigna al Estado la responsabilidad de la
educación y se complementa con el artículo 103 de esta ley que aclara la igualdad de
oportunidades para todos los ciudadanos con respecto a su derecho de disfrutar de
una educación integral. Sobre estos pilares surge la concepción de las escuelas
bolivarianas, y la convicción de que la educación es el medio que permitirá la
reconstrucción de la nación, alejada de la dominación, fortaleciendo el diálogo entre
iguales. Es decir, la educación tiene una gran responsabilidad a nivel político y
social. Así lo confirma Gutiérrez (1999) cuando señala que “la función prioritaria de
la escuela, es su función político, social.” (p.22)
Fundamentación legal.
La transformación curricular con su visión compartida e integradora aleja la
posibilidad de dirigir los lineamientos educativos desde una cúpula muy reducida. Por
el contrario, respondiendo a la visión participativa y democrática, toma como
principal referencia legal la constitución nacional y le sigue todo el marco de leyes
venezolanas que apoyan la CRBV, ellas son: Ley de educación, Ley orgánica de
protección del niño y del adolescente, Ley de planificación, Ley de pesca, Ley de
hidrocarburos, conjuntamente con las demás leyes que configuran el Estado
Venezolano.
Este aporte es visto como una oportunidad para dar participación a todos en la
reforma de un sistema del cual somos parte en un momento histórico determinado, de
allí, la importancia de la participación en estos procesos de transformación, que
permitirán comprender la vida cotidiana.
19
Fundamentación filosófica.
El MED (2003-2004) plantea con respecto a la fundamentación filosófica la
necesidad de consolidar la formación de “ un hombre social republicano y ciudadano,
que al encontrar su ser descubra el saber social.” (p.22)
Desde el punto de vista filosófico la reforma curricular esta en búsqueda de
un hombre nuevo que se transforme a sí mismo y que promueva cambios sociales, ya
que la verdadera transformación social solo es posible si se logra la transformación
personal, por ser el hombre un ser social por naturaleza, así que, el éxito surge del
compromiso comunitario en los procesos de participación popular.
Esta invitación a descubrir el ser que propone la fundamentación filosófica
curricular en educación se corresponde una vez mas con la postura fenomenológica
de la educación, donde el descubrirse a si mismo, se abre paso para la comprensión
del mundo y del hombre en constante interacción con otros.
Fundamentación pedagógica.
Desde el punto de vista pedagógico la fundamentación se dirige hacia la
promoción de la transformación del docente en su praxis pedagógica, con incidencia
directa en el trabajo realizado con los alumnos, una transformación alejada de la
postura empirista donde la actitud acrítica e irreflexiva limita la participación y la
producción de un saber pedagógico con marcado énfasis en el desarrollo de
habilidades del pensamiento y destrezas que permitan la solución de problemas
vinculados a la vida real y con significación para la formación integral de los alumnos
y la comprensión de hechos sociales, culturales que están presentes en la vida
cotidiana.
Este cambio viene soportado por algunas teorías, que en general tienen un
marcado énfasis por el interés social. Eisner (citado en MED, 2003-2004) propone
que el desarrollo a nivel cognitivo es el centro de los procesos que conducen a la
reconstrucción social.
20
Stenhouse (citado en MED, 2003-2004) ubica su concepción de enseñanza
en un modelo interpretativo cultural, fundamentado en la hermenéutica con
vinculación entre la teoría y la práctica. Al respecto (Flores, 2005) dice:
Comprender la hermenéutica en pedagogía significa descubrir que
tanto los alumnos como el profesor que interactúa con ellos para su
formación no son entidades abstractas ni aisladas, sino situadas en un
horizonte histórico y socio-cultural que define su existencia y el
sentido de cada uno, sus intereses, sus hechos y sus esperanzas.
(p.258)
El autor en su propuesta de pedagogía hermenéutica plantea la interpretación
de los hechos a partir de la dialéctica, su interpretación, comprensión y posterior
transformación. Concibe la reforma social como una manera de intervenir de modo
crítico en la cultura. Stenhouse (citado en MED, 2003-2004) se corresponde con este
enfoque e invita a relacionar el conocimiento teórico con la práctica con una visión
contextualizada e integrada, permitiendo redimensionar el hecho educativo como un
proceso a partir del cual la interrelación entre el alumno y el docente cree condiciones
para que se fortalezca el deseo de aprender y el deseo de enseñar.
Carr y Kemmis (citado en ob.cit) mantiene una postura sobre un currículo
asociado a la vida social y los constantes procesos de reflexión crítica, se orientan
hacia una pedagogía crítica con un enfoque emancipador propuesto por Habermas,
una emancipación de la dominación ideológica y un avance del modelo humanista
que caracteriza el interés práctico hacia un modelo ecológico-comunicativo en
correspondencia con el interés emancipador.
Sobre esta fundamentación pedagógica gira la educación venezolana en un
contexto de sociedad que busca el logro de la libertad y la igualdad social, de allí la
necesidad de la formación integral del hombre como ente protagónico, con amplias
capacidades para solucionar problemas, brindar ideas creativas a situaciones
innovadoras y reflexionar constantemente en búsqueda de su crecimiento personal y
social, fortaleciendo así el desarrollo de habilidades del pensamiento.
21
Espacios de interacción socio-comunitaria
La reforma educativa en la búsqueda de participación social y protagónica de
todos sus actores ha integrado a los ejes trasversales del Currículo Básico Nacional,
los espacios de interacción comunitaria. A partir de ellos se pretende la activación de
los sectores que conforman la sociedad en un constante interactuar con la escuela.
Los espacios ofrecen la posibilidad de dejar entrar el mundo de la vida al aula de
clase, cada uno brindando la oportunidad de generar proyectos de investigación
dirigidos a posturas críticas con un marcado interés comunitario, que a su vez
proponen una constante relación entre la teoría y la práctica como una dualidad en
interacción.
Desde el punto de vista epistemológico se puede considerar que este enfoque
de educación con perspectiva comunitaria busca el encuentro entre el origen del
conocimiento en el entorno social y el contexto inmediato. Jaramillo (2003) se refiere
a que “la epistemología con visión externa es como la consideración del contexto
social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento.” (p.2)
No tiene sentido el conocimiento sin una relación con el contexto y sin
posibilidades de aplicación para adquirir real significado. De allí la relevancia de
incluir en el currículo estos espacios a partir de los cuales se desarrollen
oportunidades de reflexión y construcción de aprendizajes, siendo estos una vía para
desarrollar habilidades del pensamiento, facilitando herramientas en la formación de
un ciudadano con autonomía y responsabilidad en su participación social.
Perfil del docente
El currículo se encuentra centrado en la práctica y en una constante revisión,
que propone el desarrollo de un docente con autonomía cognitiva, capaz de
enriquecer su perfil a través de un intercambio de saberes y una actitud permanente
de reflexión, con impacto en el contexto.
22
Una relación docente alumno caracterizada por la comunicación dialógica,
como una de las vías para transformar el aula, la institución y el entorno. Un docente
cuestionador de la cotidianidad, de su práctica y sus actividades desarrolladas, esto le
permitirá ser un profesional que genere desde su práctica pedagógica el desarrollo de
habilidades a través de aprendizajes significativos con impacto social y cultural.
Visto desde esta perspectiva, la educación es concebida como un
acontecimiento ético, Bárcena y Mélich (2000) se refieren a este modelo educativo
como “el aprendizaje ético no es otro que disponer mejor nuestra atención a la
experiencia vivida.” (p.171)
La ética esta asociada a una serie de valores, que se constituyen como un
requisito para consolidar la construcción de saberes, en un clima educativo donde
todos son importantes, y donde el aprendizaje va mas allá de un beneficio propio para
ser de interés colectivo de cara con la realidad en la cual le corresponde vivir.
Perfil del alumno
El modelo educativo nacional pretende la reconstrucción del país, la
consolidación de un modelo de democracia participativa, para ello según el MED
(2003-2004) es necesario también un nuevo republicano con un perfil integral que se
inicia desde su educación primaria, que promueva la participación protagónica y la
vinculación activa con los asuntos del país, un ciudadano con sentido de
responsabilidad ética y democrática, que reconozca sus derechos y los derechos de los
demás, con sentido crítico, que promueva la transformación social y una conciencia
ciudadana, que a su vez defienda y honre su patria.
Se puede apreciar la integralidad que se requiere del nuevo republicano en el
marco de la consolidación del proyecto de país. Esta propuesta se orienta básicamente
hacia un enfoque de teoría crítica de la enseñanza como lo plantea Carr y Kemmis
(citado en ob.cit) con deseos de desarrollar un interés emancipador con una
racionalidad dialéctica, que facilite una educación de tipo problematizadora,
contextualizada y negociadora, donde los intereses particulares sean también de
23
interés colectivo y donde se conjugue el trabajo comunitario para fortalecer la
relación dialéctica. Por su parte, Savater (2003) hace un señalamiento importante:
“La educación es una preparación para la democracia.” (p.5).
La educación debe ofrecer las oportunidades para desarrollarse en este
sentido, solo así será posible la formación de un nuevo republicano para un nuevo
país. La reforma curricular centrada en la pedagogía crítica con un marcado énfasis
en
la ética y la ciudadanía fundamentada en los valores universales y la
comunicación dialógica propone una revolución educativa, con un enfoque
epistemológico del conocimiento, en el cual es indispensable considerar una
formación centrada en el fortalecimiento de habilidades del pensamiento, y que se
consolidan según el CBN (1999) a través de la adquisición de conocimientos del
campo social, natural, histórico, científico y tecnológico; del desarrollo de procesos
cognitivos para aprovechar experiencias significativas y construir el conocimiento,
fortalecer la identidad regional, nacional, latinoamericana y universal, realizar
actividades que promuevan la conservación del ambiente y la salud, tomar conciencia
sobre las necesidades humanas básicas, para cumplir con las metas propuestas y
actuar de manera autónoma y responsable ante los retos que imponga la sociedad.
Concepciones teóricas para el desarrollo del pensamiento
El interés de la psicología por conocer cómo funciona la mente o cómo
surgen las ideas entre otras interrogantes, ha estado presente desde que se difundió el
pensamiento de Sócrates y Platón con sus aportes sobre el conocimiento, éstas ideas
fueron de gran importancia y aún en el siglo XVII y XVIII resurgen con los trabajos
de Descartes, Kant y otros. Sin embargo, años mas tarde surge en Inglaterra el
razonamiento empirista, cuando Locke concibe al hombre como una tabula rasa, en
la cual sería impreso el aprendizaje adquirido.
Por su parte, Hume apoyaba la teoría de la tabula rasa considerando además
que la experiencia es adquirida a través de canales sensoriales, que comparan y
24
contrastan imágenes. Estas ideas enriquecidas con los aportes de la filosofía y el de
la psicología fueron predominantes hasta el siglo XIX.
El siglo XX
estuvo caracterizado por la presencia de dos corrientes
psicológicas que marcaron el curso de las investigaciones sobre el pensamiento y el
aprendizaje. La primera de ellas fue el conductismo desarrollada por Pavlov en Rusia
al descubrir los mecanismos del reflejo condicionado, en un continuo proceso de
estímulo-respuesta dando como resultado el aprendizaje.
Asimismo, Skinner estudió la técnica del condicionamiento operante o el
desarrollo de la conducta a través del reforzamiento. Los trabajos de Skinner se
fundamentaron en la idea de que la conducta es producto de aquello que ocurre a
nuestro alrededor y no debido a los procesos internos, es decir, el aprendizaje puede
considerarse como el producto de una serie de estímulos del medio y respuestas
esperadas, resumiendo el esquema a una relación de E-R (estímulo-respuesta).
Estas concepciones fueron guía de la pedagogía tradicional donde el maestro
era el centro del proceso de enseñanza, transmitiendo de forma acabada los
conocimientos con poco margen de probabilidad para que los alumnos trabajaran y
procesaran mentalmente. El proceso de aprendizaje dependía de un conjunto de
conocimientos que se modelaban por la enseñanza de modo empírico, limitando
posibilidades de pensamiento, siendo característico que los contenidos estuviesen
disociados y aislados de la experiencia del alumno y su realidad sociocultural, por
tanto carentes de significado.
Es especialmente a partir de la década de los 20 cuando autores europeos
plantean alternativas que se contraponen a las predominantes de la época. De allí el
interés por el conocimiento y las formas como este tiene lugar en el ambiente de
aprendizaje y el papel que pueda desempeñar el aprendiz para el logro de las metas.
Surge desde entonces el avance de la perspectiva cognitiva en la cual se distinguen a
su vez varias corrientes como consideración de las habilidades del pensamiento ellas
son: psicología genético-cognitiva, psicología genético-dialéctica, teoría del
procesamiento de la información, el conexionismo, teoría triárquica de la inteligencia
y orientándose más con tendencia humanista se presenta el enfoque socio-afectivo.
25
Psicología genético cognitiva
Jean Piaget (1896-1980) psicólogo suizo y fundador de la epistemología
genética; sus estudios sobre el origen del pensamiento humano y su desarrollo hasta
alcanzar mayores niveles de elaboración significaron un aporte importante para la
psicología cognitiva del siglo XX.
A través del método clínico y numerosos estudios con sus hijos Piaget (citado
en Klingler y Vadillo, 2000) afirma que, los pensamientos difieren cualitativamente
según la etapa de desarrollo por la que pasa el niño. Los estudios se fundamentaron
básicamente en dos principios biológicos, ellos son, la organización y la adaptación.
La organización es imprescindible para todo organismo ya que representa la
tendencia de arreglar partes y procesos de forma coherente. La adaptación implica
asimilar la información obtenida y modificarla internamente para adaptarse al
entorno, es decir, el desarrollo de la mente se debe a una lógica interna.
Para lograr la adaptación propuso dos procesos, uno de ellos permite
interpretar los datos que provienen del contexto, es la asimilación, que es definida
como: “ la integración de elementos exteriores a las estructuras en evolución o ya
acabadas en el organismo” Piaget (citado en ob.cit, p.46)
Es decir, la asimilación permite la interpretación de la información que
proviene del medio, necesitando un proceso complementario llamado acomodación,
que no es mas que la modificación de los esquemas para ser asimilados en una
estructura. Por tanto, el proceso cognitivo tiene lugar a partir del equilibrio entre estas
estructuras y para que tenga lugar el aprendizaje y los cambios cognitivos es
necesario un desequilibrio producto de los procesos de asimilación y acomodación.
Los trabajos de Piaget le permitieron definir cuatro etapas importantes
estableciendo una relación entre el desarrollo biológico y el desarrollo cognitivo. La
primera de ellas es la etapa sensoriomotriz, en la cual el conocimiento del mundo
ocurre a través de las propias percepciones, por tanto no es posible una imagen
mental si no esta presente el objeto. En la etapa preoperacional,
aparece el
pensamiento simbólico y la reflexión sobre las acciones, siendo aún carentes los
26
conceptos de organización, espacio y tiempo, sin embargo, adquiere imágenes y
palabras que representan la realidad externa. En la etapa de operaciones concretas,
aparece la posibilidad de manejar símbolos, pero no de ideas abstractas ni procesos
lógicos y adquieren de igual modo la idea de conservación de cantidad. En la etapa
de operaciones formales, surge la naturaleza hipotético-deductiva en búsqueda de
situaciones que van mas allá de la realidad y permite su comprobación sistematizada.
En el área educativa la teoría de Piaget induce a considerar que la instrucción
se debe adaptar al nivel de desarrollo del niño, por tanto, todo conocimiento es una
construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas, es decir, el
proceso de maduración ocurre de manera espontánea sin incidencia de factores
externos ni sociales. De allí que la inteligencia para Piaget sea producto de este
proceso y según lo indica Bermejo (1999) se tiene que:
La inteligencia se origina y progresa por la necesaria interacción entre
el sujeto y el objeto: en esta relación ambos se modifican mutuamente,
de lo que resulta un progresivo desarrollo del sujeto y una consecuente
transformación de las funciones de los objetos. Es decir, una
construcción intelectual del mundo real por parte del sujeto. (p.88)
La adaptación cognitiva surge claramente de la asimilación, acomodación y
los sucesivos procesos de maduración que tienen lugar en cada etapa del desarrollo,
estando en estrecha relación con el desarrollo intelectual del sujeto.
Psicología genético dialéctica.
Vigotski, (1898-1934) ofreció grandes aportes a la psicología y fue fundador
de la escuela histórica – cultural. El trabajo de Vigotski se fundamenta en la teoría
Marxista y considera que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, existe una
relación inmersa en un contexto cultural que induce el funcionamiento psicológico.
Por tanto, Sanz y Rodríguez (1999) se refieren a la concepción materialista del
enfoque histórico-cultural de la siguiente manera: “La clave para explicar la psique
27
humana, no puede explicarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción
de otras leyes, las del desarrollo histórico-social.” (p. 134)
Existe a nivel metodológico de este enfoque un aporte de gran importancia, el
método causal-genético, ya que no solo se limita a conocer el desarrollo de las
funciones psíquicas, sino que busca la comprensión de su origen. Con respecto a la
enseñanza afirma que no es necesario un nivel de desarrollo específico para que se
produzca un aprendizaje, lo importante es que en el aprendiz existan posibilidades
para que ese aprendizaje se produzca, dando gran importancia al medio y a las
relaciones sociales en las que tiene lugar. Klingler y Vadillo (2000) plantean al
respecto que “el aprendizaje posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo
que no tendrían lugar si el ser humano no estuviese en contacto con un ambiente
cultural determinante.” (p.34)
Como se evidencia, para Vigotski el proceso de enseñanza y de aprendizaje
se relaciona con el contexto cultural y en consecuencia el funcionamiento
psicológico. Para este autor es diferente lo que el aprendiz es capaz de realizar por si
solo y lo que puede realizar con ayuda de otros, es aquí donde introduce el concepto
de Zona de Desarrollo Próximo. Sanz y Rodríguez (1999) la definen como “la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz.” (p.137)
Este concepto ha significado un importante aporte para la psicología y la
educación ya que permite determinar las capacidades reales y las potenciales de los
educandos, esto implica que el nivel de desarrollo no esta fijo y que puede variar
según el contexto y el apoyo que el alumno pueda recibir a partir de la mediación.
La teoría de Vigotski se caracteriza también por la consideración de otro
importante elemento, el Interfuncionalismo del Lenguaje y el Pensamiento; aunque
muchos autores desarrollan sus estudios con base en la concepción aislada del
pensamiento y el lenguaje, para Vigotski existe una relación directa entre ambas, es
28
decir, en el desarrollo del habla hay una fase preintelectual y en el desarrollo
intelectual hay una etapa prelinguistica.
Vigotski (citado en Klingler y Vadillo, 2000) presenta sus conclusiones en
cuanto al desarrollo del lenguaje:
El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje; es
decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la
experiencia sociocultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del
lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la
lógica en el niño es una función directa del lenguaje socializado. El
crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios
sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. (p.29)
El complemento de su teoría viene dado por los estudios sobre la Formación
de Conceptos, donde brinda un rol activo al alumno en contraposición con un
proceso mecánico y pasivo. Señala una serie de fases previas que le permiten afirmar
que la formación de conceptos es una función de crecimiento social y cultural, en la
que esta presente una etapa de pseudoconceptos que servirá como guía a la formación
del pensamiento en conceptos y el pensamiento complejo.
Según Klingler y Vadillo (2000) una importante contribución de los estudios
de Vigotski al proceso de enseñanza y de aprendizaje esta relacionada con el
aprendiz, quién enseña y el contexto ya que el aprendizaje nunca tendrá lugar en un
individuo aislado. La planeación y una intervención pedagógica apropiada darán
como resultado un aprendizaje con significado, fomentando un adecuado
funcionamiento psicológico, en relación con un proceso de desarrollo integral.
Teoría del procesamiento humano de la información.
Las décadas de los 70 y 80 junto a los aportes de la informática marcaron un
cambio significativo en las teorías cognitivas, investigadores como Chomsky, Newell
y Miller, intentaron establecer analogías entre los procesos informáticos y
29
la
arquitectura de la cognición. Este enfoque tuvo su origen a partir de tres niveles
Klingler y Vadillo (2000) :
Nivel superior. Referido a comprender cómo es el funcionamiento de un
ordenador, con respecto al desarrollo del lenguaje se refiere a descubrir como
es posible adquirir el lenguaje a través de programas experienciales.
Nivel intermedio. En el área informática se refiere a cómo diseñar
circuitos lógicos y hardware, en el área de la psicología intenta definir el tipo
de sistema lógico que usa el niño para adquirir su idioma.
Nivel básico. Se orienta al manejo de las partes sólidas operativas. Para la
ciencia cognitiva busca saber cuáles son los mecanismos que subyacen a la
percepción, procesamiento y producción del lenguaje.
Es decir, a partir de los procesos informáticos, la teoría del procesamiento de
la información
busca la construcción de
modelos
que se refieran a las
representaciones mentales. Esta teoría reposa sobre cuatro supuestos básicos
Los componentes mentales y de proceso, que se representan de
manera interna por el tiempo y el espacio en que ocurren la entrada y
la salida de la información, son aspectos medulares de la comprensión
de los procesos de aprendizaje.
El número de procesos que explican las actividades cognitivas de
niños y adultos es pequeño, y puede ser aún mas reducido.
Los procesos trabajan en conjunto, y se combinan para facilitar el
desempeño en cualquier tarea.
El desarrollo cognitivo depende de un sistema de
automodificación, es decir, los procesos ejecutivos y la metacognición
trabajan para generar cambios que lleven al niño a la resolución de
tareas de manera mas eficiente. (ob.cit, p.59)
Este enfoque busca establecer la representación de una teoría a partir de la
cual se puedan secuenciar los eventos que ocurren desde que el estímulo inicial es
transformado
en
operaciones
perceptuales
organizadamente en la memoria.
30
y
cognitivas
para preservarse
Gagné (1975) explica el proceso de aprendizaje con respecto a esta teoría de
la siguiente manera: “Los fenómenos del aprendizaje son aquellos que realizan
determinados tipos de transformaciones de potencia consumida en potencia generada,
en una manera un tanto análoga al funcionamiento de una computadora.” (p.24) .
Los aportes de Gagné en esta teoría significaron un punto de controversia
durante la época con respecto a la cognición. El autor resume el modelo así:
Gráfico 1. Modelo de aprendizaje. Tomado de “Principios básicos del aprendizaje
para la instrucción” por R. Gagné, 1975
Este modelo parte del estímulo que ejerce el medio ambiente en el estudiante
y que incide directamente en los receptores para penetrar en el sistema nervioso por
medio de los registros sensoriales en los cuales es decodificada y almacenada en la
memoria a corto plazo y luego se transforma para pasar a la memoria a largo plazo
donde es almacenada para un recuerdo posterior. Es el generador de respuestas quien
transforma la información en acción y se evidencia a través de los efectores. Es en el
control ejecutivo y en las expectativas donde se determina la codificación que sufre la
información para que se produzca el aprendizaje.
31
Teoría de Rosenblatt
Durante los años 80 aparece en la ciencia cognitiva el conexionismo, El
primer conexionismo fue formulado por Edward Thorndike, que lo entendía como
una psicología de Estímulo-Respuesta, fue reformulado mas tarde por otro
investigador, Rosenblatt, cuyo planteamiento consiste en un sistema de
representaciones y trasformaciones del conocimiento y se enmarca dentro de la
psicología cognitiva. El procesamiento se produce de modo simultáneo y en paralelo
entre elementos simples, que se envían señales de excitación e inhibición. El
conocimiento se almacenaría en asociaciones.
Este modelo parte de la consideración de los procesos mentales como redes
dinámicas sencillas que procesan información semejante a las redes neuronales. Su
principal objetivo es explorar como se empareja la estructura del pensamiento
humano con el cerebro.
El procesamiento de la información según el modelo conexionista es el
producto de la interacción de mecanismos de procesamiento simples que se
denominan unidades, las cuales envían señales a otras unidades, es decir, las unidades
simples están altamente interconectadas entre sí. Estas unidades son de tres tipos,
Bermejo (1999) señala las siguientes:
De entrada, de salida y ocultas. La primera tiene como misión recibir
la entrada de la información a partir de fuentes externas al sistema.
Las unidades de salida envían información, y finalmente, las ocultas
reciben y envían información fuera del sistema, es decir, se ocupan de
las representaciones internas. (p.154)
Esto quiere decir, que el procesamiento de la información depende del modo
en que son activadas y actualizadas las unidades en función a sus procesos de
entrada. Con respecto al conocimiento se considera que este es almacenado en las
conexiones que se establecen en las unidades de procesamiento.
Dado que, el conocimiento depende de la fuerza de la conexión entre las
unidades, entonces el aprendizaje es producto del ajuste entre esas fuerzas. Bermejo
32
(1999) se refiere al respecto así: “los cambios en la estructura del conocimiento
suponen cambios en los patrones de conexión.” (p.155)
Se puede considerar que los principios de aprendizaje operan en relación a
diferentes partes del sistema cognitivo y de acuerdo a las tareas que se realizan
ajustando los parámetros de la mente para reducir las diferencias entre lo observado y
lo esperado.
Leahey y Harris (1998) definen aprendizaje según los modelos conexionistas
de la siguiente manera: “El aprendizaje consiste en la modificación de la fuerza de
las conexiones entre las unidades.” (p.313)
Algunos
paradigmas de la ciencia cognitiva, afirman que todo proceso
cognitivo es el resultado de distintos componentes localizados en distintas partes del
cerebro y que su funcionamiento es dinámico e interactivo, este es el caso del
conexionismo.
Teoría sobre el desarrollo de la inteligencia
Teoría de Stemberg.
Robert J. Sternberg es un psicólogo estadounidense nacido el 8 de diciembre
de 1949. Profesor de la Universidad de Yale, precursor de la teoría triárquica de la
inteligencia, se dedica a la comprensión de los procesos mentales y las distintas clases
de cognición combinándolas con el contexto para poder comprender la inteligencia
humana y su desarrollo.
La comprensión de la cognición y el desarrollo de la inteligencia viene dado
por la estructuración de tres aspectos específicos. Sternberg (citado en Bermejo,
1999) indica los siguientes:
La subteoría componencial, se relaciona básicamente con el mundo interno
del individuo.
La subteoría experiencial, relaciona la inteligencia del individuo con su
experiencia interna y externa al mundo en el cual vive.
33
La subteoría contextual, relaciona la inteligencia con el mundo externo en el
cual se desarrolla el individuo.
Cada uno de estas subteorías constituyen la unidad fundamental de análisis de
la conducta intelectual y se encuentran constituidas por componentes dependiendo la
función que desempeñan, de esta manera se tiene que:
Subteoría componencial.
Existen
tres
clases: metacomponentes, componentes
de
ejecución,
componentes de adquisición de conocimiento. La base mas importante para
desarrollar la inteligencia esta dada por los nueve metacomponentes propuestos por
Sternberg, que se describen como procesos de alto nivel que son utilizados para
planificar, controlar, ejecutar y evaluar una acción.
Los componentes de ejecución realizan los planes estimados por los
metacomponentes y se estructura por cuatro fases de las cuales es necesaria como
mínimo la aplicación de una o mas de ellas. Los componentes de adquisición de
conocimientos, constituyen una toma de decisión para definir que información es
relevante para el aprendizaje y relacionar ésta de forma significativa, para que pueda
ser almacenada en la memoria de largo plazo, con una información ya existente.
El autor considera que cada uno de estos componentes, estructuran el sistema
cognitivo y se fortalecen a medida que se desarrollan con la edad, de este modo tiene
lugar la teoría componencial de la inteligencia, considerando que el desarrollo
cognitivo será en un principio de manera controlada y luego con la práctica se dará
de manera automática.
La subteoría experiencial.
La interconexión entre el mundo interno y el externo se da a través de la
experiencia y el desarrollo de la inteligencia viene dado por la relación que establezca
el individuo de la tarea. Aquí la experiencia viene dada porque existe un
conocimiento previo con la tarea, lo que permite automatizar la ejecución o porque
existe una habilidad para manejar la novedad de la tarea y responder así a la demanda
situacional.
La subteoría contextual.
34
Esta subteoría brinda la posibilidad de amoldar el pensamiento a patrones que
se adapten al entorno o la selección de un nuevo contexto como alternativa para un
mejor ajuste, como última alternativa es posible modificar un entorno para que
parezca nuevo. Con base a esta propuesta Sternberg define inteligencia en términos
de la conducta mostrada por los sujetos en los entornos del mundo real.
Muchas teorías buscan explicar la inteligencia humana, sin embargo aún
existen varios puntos de discusión producto de las posturas que se asuman para la
interpretación de este tema tan controversial.
Enfoque socio-afectivo.
Carl Rogers (1902- 1987) fue uno de los psicólogos mas destacados de la
historia estadounidense, sus trabajos junto a Maslow llegaron a consolidar el enfoque
humanista en psicología. Fue pionero en el desarrollo de la terapia no directiva,
también conocida como terapia centrada en el cliente, quien el renombró terapia
centrada en la persona, para reflejar que sus teorías abarcan no sólo las interacciones
entre el terapeuta y el cliente sino que también se aplican a todas las interrelaciones
humanas.
En el ámbito educativo su teoría se fundamenta en la enseñanza centrada en
el estudiante partiendo de la confianza en las potencialidades de los seres humanos,
estas capacidades se desarrollarán a partir de circunstancias y condiciones apropiadas.
Por tanto, el aprendizaje solo tendrá lugar cuando el estudiante tiene la oportunidad
de participar de manera responsable en su propio proceso de aprendizaje, de este
modo podrá ser verdaderamente significativo.
La pedagogía de Rogers ofrece mas importancia al alumno que al maestro, sin
embargo, la presencia y la relación entre ambos es esencial para facilitar los
aprendizajes significativos. El docente cumple un rol de facilitador capaz de crear
espacios en el que sea posible una relación y un clima apropiado para que el alumno
se desarrolle con autonomía y responsabilidad, logrando aprender a vivir de manera
plena y en óptimo funcionamiento con el todo.
35
El papel mediador del docente debe estar cargado de autenticidad y
congruencia enmarcado en una comunicación efectiva que facilite las relaciones entre
las personas, ofreciendo un clima de libertad en el que los alumnos puedan elegir y
participar con autonomía aprendiendo a mirar y a considerar al otro en medio de una
comunidad de aprendizaje.
Con respecto a esta postura orientada hacia los procesos socio-afectivos
Heller (1998) plantea que, es importante impregnar el hecho educativo de acciones
cooperativas que estimulen la creación de un espacio de respeto, interés, donde las
vivencias afectivas y éticas tengan un lugar para la discusión y se destaque la
importancia de las habilidades de cada quien. Para ello, es necesario la participación
y el modelaje tanto del docente como del alumno y en este orden de ideas, también
señala:
El rol mediador se pone de manifiesto cuando el docente guiado por
su intencionalidad, organiza los estímulos y les imprime significado,
es decir, los ubica en el contexto del alumno y los hace trascender del
aquí y el ahora, hacia el futuro y hacia el contexto de la vida, e
incluso, hace perceptibles aquellos estímulos que, en un momento
dado, pudieran pasar inadvertidos por el sujeto mediado. (p.36, ob.cit)
El rol del docente como mediador facilita y guía los procesos de aprendizaje
dando al alumno la oportunidad de aprovechar al máximo sus potencialidades y
desarrollar sus habilidades de pensamiento.
Habilidades del pensamiento
Desarrollar las habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela de
hoy, es el punto de partida para enfocar la educación hacia un perfil integral, donde
lo aprendido tenga pertinencia y pueda ser transferido a contextos reales, por tal
razón, es importante definir en ésta investigación las habilidades del pensamiento.
Sandoval (1998) se refiere a ellas como “operaciones cognoscitivas básicas
utilizadas en la reflexión metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como,
por ejemplo, observar.” (p.2)
36
Martínez y Torres (2007) se refieren a las habilidades cognitivas de la
siguiente manera:
Operaciones que constituyen de forma integrada, el conjunto de
procesos cognitivos específicos para cada proceso básico o superior,
de tal manera que cada una de ellas representa una gama o un matiz
diferente en el cual se manifiesta cada proceso mayor. (p.3)
En general, las habilidades cognitivas son operaciones que involucran la
utilización de procesos cognitivos para que tenga lugar el pensamiento.
Al respecto, De Sánchez (1991) ofrece una marcada importancia al desarrollo
de estas habilidades, estableciendo una clara relación entre inteligencia y calidad del
pensamiento para fortalecer las habilidades de los sujetos a partir de una estimulación
dirigida y sistemática, destacando la importancia de un alumno activo y un docente
mediador, donde todos los actores del proceso comprendan la importancia de mejorar
las habilidades del pensamiento para desarrollar las potencialidades humanas.
Procesos cognitivos
Con respecto a los procesos cognitivos Martínez y Torres (2007) indican que
son “métodos, mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir,
adquirir, procesar, asimilar, almacenar y recuperar conocimientos.” (p.1)
Por su parte Beyer (1998) considera éstos procesos como aptitudes mentales
cuando expresa que:
Son operaciones mentales discretas y delineadas con precisión, que al
pensar empleamos en variadas combinaciones. Muchas de ellas ya se
han reconocido, por ejemplo, la aptitud de recordar, de distinguir lo
relevante de lo irrelevante, de clasificar, prever, de evaluar el peso de
una aseveración, de sintetizar, de inferir relaciones y de sacar
conclusiones. (p.11)
También plantea que “el docente que desee ayudar a los alumnos o individuos
de cualquier edad a perfeccionar su capacidad de pensar, deberá enseñarles continua y
deliberadamente cómo volverse expertos en las operaciones mentales más comunes.”
37
(p.11) Por lo antes expuesto se observa claramente la importancia del rol mediador y
facilitador del docente en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, partiendo
de la organización intencionada de las estrategias.
La clasificación de procesos cognitivos que proponen Martínez y Torres
(2007) se especifica así: “Procesos cognitivos básicos: Observación, memorización,
reconocimiento y comprensión. Procesos cognitivos superiores: análisis, síntesis,
aplicación, transferencia evaluación, creación e innovación.” (p.4).
Por su parte Anderson, Costa y Swartz (en ob.cit) dividen los procesos
cognitivos de la siguiente manera:
Procesos cognitivos básicos; son aquellos que enfatizan el saber a
partir de la recopilación de datos de entrada provenientes del ambiente
y de su uso en forma intencional y consciente. Estos son: observación,
memorización, reconocimiento y comprensión. Los procesos de orden
superior son aquellos en los cuales se enfatiza el hacer a partir del
manejo de una mayor cantidad de información proveniente de objetos,
áreas o aspectos diversos y que requieren de producciones creativas e
innovadoras. Ellos son: análisis, síntesis, evaluación, creación e
innovación. (p.3)
Iniciar la formación integral que permita el desarrollo del pensamiento,
supone un dominio previo de ciertos procesos cognitivos que son básicos
e
indispensables para tal fin. Según Ríos (2004) el pensamiento es concebido como “el
proceso mediante el cual se planifican las acciones que permiten superar los
obstáculos que se interponen entre lo que se tiene y lo que se quiere lograr.” (p.45)
La clasificación de los procesos cognitivos básicos que propone
Ríos
contempla ocho (8) procesos que serán desarrollados a continuación: observación,
comparación, clasificación, definición, análisis-síntesis, memorización, inferencia,
seguir instrucciones.
Observación: La capacidad para fijar la atención en lo que nos rodea, es la base
para detectar sus atributos, cualidades, propiedades o características, en definitiva, la
riqueza del medio en el que vivimos.
Comparación: Es establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos,
situaciones, hechos o personas. Las operaciones se realizan sobre la base de algún
38
criterio y pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones y coincidencias,
bien en diferencias cuando hay discordancia y diversidad.
Clasificación: Es la agrupación de los elementos de un conjunto
en sub-
conjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en forma disyuntiva y
exhaustiva.
Definición: Es la determinación conceptual, clara, breve y completa de lo que
significa una palabra. Se define para eliminar la ambigüedad y la vaguedad de los
términos en el discurso.
Análisis-síntesis:
Análisis: Es el proceso de distinguir y separar las partes constituyentes de un todo
para conocer sus principios o elementos. Estos pueden ser:
Estructural: Implica el inventario de las partes que son registradas, nombradas,
sumadas y relacionadas unas con otras.
Funcional:
Es aquel proceso donde los pasos son registrados, nombrados,
enumerados y secuenciados. Ej: explicación del ciclo del agua.
El análisis se opone a la síntesis ya que ésta consiste en la composición ordenada de
un todo.
Memorización: Es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento por
cuanto nos permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar
experiencias vividas y retener lo aprendido para recuperarlo cuando sea necesario.
Inferencia: Es la operación cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se
pasa a otra no conocida.
Seguir Instrucciones: Implica precisar términos, secuencias, recursos y metas,
también, traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas en acciones
físicas o en operaciones intelectuales.
Cada uno de estos procesos se constituye en una pieza importante que
facilitará el manejo y la comprensión de la información para su posterior utilización
en diversos contextos.
Otro aporte de relevancia fue la Taxonomía de Bloom, muchos autores la
tomaron como referencia en procesos de evaluación e investigación. Según Orlich,
39
Harder, Callahan, Kauchak, Rendergrass, Keogh, y Gibson (2005) una taxonomía es
“una herramienta de clasificación que se emplea para describir estos diferentes
resultados del aprendizaje.” (p.117) Como es característico en las taxonomías, esta es
de tipo jerárquica, por tanto el manejo de los niveles superiores dependen del dominio
de las habilidades de los niveles mas bajos, sin embargo, esta taxonomía no es tan
difundida en la actualidad siendo de mayor referencia otras clasificaciones.
Estos autores destacan la importancia del desarrollo de habilidades del
pensamiento y la justifican de la siguiente manera: “la moderna sociedad tecnológica
necesita ciudadanos que puedan procesar y utilizar la información, más que
almacenarla (...) Las habilidades del pensamiento le permiten a la gente usar la
información para resolver problemas.” (p.123)
Las conductas cognoscitivas pueden clasificarse en seis categorías según la
taxonomía de Bloom, en (ob.cit) estas categorías son las siguientes: “Conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.” (p.124) Esta clasificación
ubica en primer lugar la categoría de conocimiento como el nivel donde se puede
recordar información tal y como fue presentada. La categoría de comprensión es
donde se transforma la información y se puede dar paso hacia el manejo de los otros
niveles, aplicación, análisis, síntesis o evaluación. Para la taxonomía de Bloom estas
categorías interactúan entre sí y el nivel de comprensión es necesariamente
importante para esta interacción.
Es evidente la coincidencia con la postura de distintos autores con respecto a
la clasificación, de igual modo se destaca la importancia del desarrollo de estas
habilidades en el proceso de aprendizaje y el rol mediador del docente para propiciar
deliberadamente ambientes productivos y la estimulación del pensamiento crítico y
pensamiento creativo.
Heller (1998) relaciona los procesos cognitivos con estas dos habilidades del
pensamiento, siendo “el análisis la esencia del pensamiento crítico, porque permite
descubrir y establecer relaciones cuyo resultado es la comprensión, el proceso de
síntesis, es la esencia del pensamiento creativo, ya que establece relaciones y conduce
a la creación.” (p.90)
40
La interacción que se desarrolle entre los procesos de análisis y síntesis
permiten la organización del conocimiento y del aprendizaje, dando lugar a otros
procesos como percepción, comparación, clasificación, que de una manera u otra
actúan como pre-requisitos para la comprensión de la información
Enseñanza y aprendizaje centrada en habilidades del pensamiento
El interés de los investigadores por superar los métodos tradicionales de
enseñanza, se orientan hacia la búsqueda de alternativas que potencien las habilidades
del pensamiento, es a mediados de los setenta y durante los años ochenta cuando
surgen programas orientados a tal fin, interesa, y por muchas razones, considerar a
qué se debe la importancia de una enseñanza centrada en habilidades del
pensamiento.
Son innegables las grandes exigencias que cada día se plantean en los
entornos sociales, por ello, las escuelas deben
favorecer el fortalecimiento de
habilidades y destrezas que se dirijan hacia la consolidación de un individuo con
capacidad para guiar sus propias acciones, desarrollar una postura crítica y reflexiva
ante su realidad, poseer herramientas o habilidades de pensamiento que le puedan ser
útiles en cualquier momento de su vida para la asertiva toma de decisiones o solución
de problemas, evidenciándose una conducta inteligente. Sandoval (1998) define
inteligencia como “el uso de los procesos del pensamiento racional para llegar a una
decisión tomando en cuenta el bienestar de aquellos afectados.” (p.2)
Estimular el uso apropiado de habilidades de pensamiento facilitará el
desarrollo de la inteligencia, concebida como la transferencia efectiva de los
conocimientos adquiridos para una toma de decisiones. Con respecto al pensamiento
(ob. cit) considera que: “ Es una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en
su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras.” (p.2)
Es decir, el pensamiento se torna racional y reflexivo ante el contexto en el cual tiene
lugar.
41
Es importante resaltar la necesidad de orientarse hacia la consolidación de
programas de estudio que faciliten el desarrollo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con marcado énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento,
Medina (citado en Sevillano, 2005) define enseñanza como “una actividad intencional
y sociocomunicativa que genera las situaciones mas propicias para el aprendizaje
formativo de los alumnos en un ambiente peculiar como es el aula o en sistemas mas
abiertos.” (p.26) De igual modo, este autor señala que la enseñanza es considerada
como “la actividad instructivo- formativa que posibilita al aprendiz las situaciones,
elementos curriculares y procesos creativos más adecuados a su estilo de
aprendizaje.” (p.6)
García (en ob.cit) entiende la enseñanza “como comunicación intencional
organizada formalmente y realizada en base a la creación de un ambiente de aula
donde sea posible compartir el conocimiento y la acción así como las valoraciones
personales.” (p.26) La enseñanza es por tanto, el inicio de un proceso de comprensión
del conocimiento que luego será mas autónomo y autodirigido.
Con respecto al aprendizaje, Sevillano (2005) plantea que, “el aprendizaje es
un proceso psicológico en el que cambian las habilidades, los conocimientos y los
trabajos, siempre que quien aprenda tenga nuevas experiencias.” (p.37)
Saenz (en ob.cit) dice que “ el aprendizaje es una actividad cuya eficacia no se
da de modo natural, sino que es el resultado de la aplicación de una serie de
capacidades, estrategias cognitivas y habilidades por parte de los estudiantes y la
utilización de métodos, técnicas y recursos de presentación del contenido de
aprendizaje por parte de los profesores.” (p.38)
El reto actual que se plantea frente a la escuela, se orienta hacia la creación de
aprendizajes en un entorno globalizado, para ello, es fundamental el fortalecimiento
de las habilidades de pensamiento ya que los alumnos como entes activos facilitarán
su propio proceso de aprendizaje.
Los elementos actuales que caracterizan las transformaciones sociales a nivel
mundial indican que las escuelas deben ofrecer espacios donde se favorezca la
autonomía cognitiva y donde el aprendiz experimente situaciones de aprendizaje con
42
mas sentido y significado, de este modo, se da respuesta a los modelos emergentes en
los procesos formativos. Con respecto a este tópico Sevillano (2005) plantea que las
instituciones educativas necesitan experimentar cambios radicales que surgen incluso
desde un replanteamiento de su misión, ya que esta debe estar orientada a la atención
del aprendiz, cada uno con necesidades especiales, estilos de aprendizaje particulares
y un interés por el conocimiento que va marcado por las distintas formas de utilizarlo.
La neurociencia y las teorías cognitivas han demostrado que existen distintas
formas de abordar el conocimiento con destrezas y habilidades específicas cuya
finalidad se dirige a saber elegir y tomar decisiones de manera asertiva.
Para aprender a aprender, los ambientes de aprendizaje deben reforzar la
autonomía, el análisis, la reflexión y la toma de conciencia ante el rol que
corresponde desempeñar; una educación que se centre en la metodología de aprender
a aprender se puede traducir en saber pensar, lo que significa no solo aprender el
conocimiento sino aprender a utilizarlo de manera creativa y crítica, como única vía
para la emancipación de las personas.
El aprendiz es el centro de atención, que crece con el entorno e interactúa con
él. Cada estudiante con su particular perfil es objeto de atención, su proceso de
construcción del conocimiento debe estar guiado por la interacción y la
contextualización del aprendizaje, con un constante intercambio de experiencias
personales y sociales para consolidarlas en un todo con significado útil.
Hablar de estrategias de enseñanza y de aprendizaje es referirse a la búsqueda
de aprendizajes significativos que sean transferibles a otros contextos y que faciliten
el desempeño autónomo del aprendiz centrado en sus habilidades de pensamiento,
conocimientos y actitudes.
Programas para desarrollar habilidades del pensamiento
El interés por desarrollar habilidades intelectuales en las escuelas permitió el
surgimiento en diferentes países del mundo de proyectos soportados en diversas
teorías del aprendizaje y del desarrollo cognitivo que buscaban métodos o programas
43
para desarrollar habilidades y capacidades en los estudiantes, de acuerdo con De
Sánchez (1991) algunos de estos países y los programas aplicados fueron: Estados
Unidos, programa Impacto, autor: Lee Winocur; Israel, programa Enriquecimiento
Instrumental, de Feuerstein; en Inglaterra, Enseñar a pensar, su autor: Edward de
Bono y en Venezuela se aplicó el programa Inteligencia y Habilidades para pensar,
autor: Margarita de Sánchez.
El desarrollo de estos programas produjo un giro en la educación, se hizo
importante la necesidad de potenciar habilidades del pensamiento en las escuela a
través de programas curriculares que ayudaran a este tipo de enseñanza. Algunos de
éstos programas se especifican a continuación:
Cuadro 1
Programas para desarrollar la inteligencia
Programas
Enriquecimiento
instrumental
(Israel)
Enseñar a pensar
(Inglaterra)
Impacto
(Estados Unidos)
Aprende a pensar.
(Venezuela)
Inteligencia
(Venezuela)
Autor
Objetivos
Corregir
funciones
cognitivas
deficientes,
Reuever Feuerstein
como en procesos de
comparación.
Enseñar habilidades de
Edward de Bono
pensamiento, que fueran
útiles para toda persona.
Mejorar el rendimiento
estudiantil en las áreas de
Lee Winocur
matemática y lenguaje a
partir del desarrollo de
habilidades superiores.
Propiciar el desarrollo de
habilidades
del
Margarita de Sánchez
pensamiento a partir del
uso de la mente en
procesos mentales.
Investigadores de la
Desarrollar habilidades del
Universidad de Harvard y pensamiento para mejorar
el gobierno de Venezuela el desempeño general.
Desarrollar la inteligencia.
Margarita de Sánchez
Habilidades para pensar
(Venezuela)
Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de “Desarrollo de habilidades del
pensamiento. Procesos básicos del pensamiento” por De Sánchez, 1991, México.
44
Es coincidente en todos estos programas la importancia que otorgan al
desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula de clase a partir de procesos
cognitivos básicos, tales como: observación, descripción, clasificación, comparación,
toma de decisiones y solución de problemas ya que a partir de ellos se desarrollaban
otros procesos que mejoran las habilidades del pensamiento y dan lugar a procesos
de alto nivel y la metacognición.
Algunos autores coinciden en que una de las principales debilidades de los
programas fue no incluir la aplicación de estrategias de manera contextualizada, sino
aislada limitando a dos o tres horas semanales el estímulo del pensamiento y
continuando con la aplicación de programas tradicionales en el resto de las áreas
curriculares, lo que dificultó su transferencia.
Puede cuestionarse en algunos de estos programas que el aprendizaje no es
transferible a otros contextos ni académicos ni sociales. Por tanto, es necesario
trabajar de igual modo con el docente y la forma en la que enseña, es decir las
estrategias de enseñanza que aplica, para que el alumno aprenda a pensar estudiando
cualquier área curricular, ciencias, sociales, lenguaje o matemática sin limitar el
desarrollo y aplicación de sus habilidades. Al respecto Morín (2001) dice: “La
educación debe favorecer la actitud natural del pensamiento para plantear y resolver
los problemas y correlativamente estimular, el pleno empleo de la inteligencia
general.” (p.24)
El recuento anterior induce a considerar que este tipo de programas han sido
una preocupación cuyo centro es dar prioridad a las habilidades del pensamiento que
el alumno pueda desarrollar
para dar mayor significado a los procesos de
aprendizaje, como diría De Sánchez (1991): “Mejorar las habilidades del pensamiento
de estudiantes y personas en general, es el elemento que ha faltado en la educación, es
decir, el “eslabón perdido.” (p.31)
Las escuelas deben enfocar sus esfuerzos hacia la consolidación de estas
habilidades, para alcanzar las metas establecidas en relación a la formación integral
del alumno y en fin de la sociedad en general.
45
Estrategias de enseñanza
Con el transcurso de las últimas décadas el enfoque cognitivo ha desarrollado
avances con respecto a la naturaleza del conocimiento, la forma correcta de resolver
problemas y la comprensión de información. Se puede decir que los estudios se han
orientado hacia dos líneas básicas de investigación, Díaz y Hernández (1998) señalan
la siguiente clasificación:
La aproximación impuesta, que tiene su fundamento en la adaptación del
material que será aprendido, para facilitar de manera intencionada la comprensión de
la nueva información.
La aproximación inducida, referida a un proceso de entrenamiento del
aprendiz a partir del cual puede utilizar de manera autónoma herramientas que
faciliten su aprendizaje.
Es posible relacionar esta clasificación con las estrategias de enseñanza y
estrategias de aprendizaje respectivamente. Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolff (en
Díaz y Hernández 1998) se refieren a estrategias de enseñanza como: “Los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos.” (p.70)
Fairstein y Gissels (2003) plantean que la “estrategia de enseñanza es la forma
en que el profesor crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad
de aprendizaje.” (p.59)
Las definiciones anteriores coinciden en que la estrategia de enseñanza facilita
las condiciones para que el alumno desarrolle sus capacidades en torno a los procesos
de aprendizaje y la importancia del rol mediador del docente para desarrollar tales
metas.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje Díaz y Hernández (1998) la
definen de la siguiente manera: “Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
conjunto de pasos o habilidades que un alumno emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas.” (p.115)
46
Considerando que es a partir de las estrategias de enseñanza que el docente
facilita las condiciones para que el alumno desarrolle sus capacidades, es importante
considerar los aportes de Beyer (1998) cuando plantea que:
Los alumnos sacan mucho más provecho de la estimulación, la
facilitación y los ejercicios que el maestro les propone cuando estos
van acompañados de una instrucción deliberada y sistemática del
modo en que se emplea la actitud mental que están aprendiendo.
(p.65)
En general se destaca la importancia de la planificación sistemática y
deliberada para desarrollar con mayor efectividad una clase fundamentada en el
desarrollo de aptitudes mentales o procesos cognitivos. Al respecto Beyer propone la
siguiente estructura de planificación:
Partiendo de las investigaciones y de la experiencia es necesario establecer y
familiarizarse con un modelo de enseñanza que guíe el desarrollo de la aptitud
mental.
En el proceso de planificación es necesario seleccionar las aptitudes que se van a
trabajar en la próxima sesión de clase.
Es importante definir claramente los espacios en la clase en los cuales será
abordado el desarrollo de la aptitud.
Es de igual importancia la selección de la clase que será desarrollada y la
preparación de las estrategias que se utilizarán.
Se debe revisar con especial atención las actividades que deben realizar los
alumnos para aprender y desarrollar la aptitud y también lo que el docente debe
realizar para que estos pasos se cumplan.
Es necesario escribir y revisar la planificación a objeto de poder explicarla con el
mayor detalle posible, de esta manera y luego de la sesión de clase es importante
reflexionar y compartir con otros la experiencia para enriquecer cada día la aplicación
de las estrategias.
Estas orientaciones propuestas por Beyer sobre la importancia de la
planificación
confirman una vez más que el desarrollo de las habilidades del
pensamiento es un proceso continuo y fundamentado en la reflexión sobre la práctica
47
pedagógica diaria ya que no puede existir la receta única dada las características
individuales de cada ser humano y de cada grupo de clase. Sin embargo, la base de
estos aportes se fundamenta en la importancia de la organización previa y la
planificación deliberada e intencionada de la actividad.
Clasificación de estrategias de enseñanza
La clasificación propuesta en Díaz y Hernández (1998) según el momento en
el cual es presentada la estrategia durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje se
encuentra orientada hacia los tres momentos instruccionales en la intervención
pedagógica, haciendo énfasis en la importancia del docente como mediador,
facilitador y negociador.
Estrategias pre-instruccionales.
Estas estrategias se incluyen antes de desarrollar un contenido curricular con
el objetivo de alertar y facilitar la preparación del alumno en un ambiente de
aprendizaje acorde con el contexto, sus experiencias previas y el objetivo que se
desea lograr. Las
estrategias sugeridas para esta fase son: Los objetivos y los
organizadores previos.
Los objetivos: Busca generar un espacio de expectativas donde el alumno
establezca condiciones y metas a lograr en el desarrollo de la actividad y en el
proceso de evaluación.
Organizador previo: Tiene como fin introducir y contextualizar la información
que se va a estudiar, facilitando el puente cognitivo entre la información previa y la
que se desea aprender.
Estrategias co-instruccionales.
Su función es apoyar el proceso de enseñanza y facilitar la ubicación de ideas
centrales, conceptualización, delimitación y organización, manteniendo un nivel de
interés y motivación con el contenido y el proceso. Estas estrategias pueden ser:
Ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías, entre otras.
48
Ilustraciones: Busca una representación visual de los objetos o elementos
básicos de una teoría, a través de fotografías, dramatizaciones, esquemas.
Mapas conceptuales y redes semánticas: Su propósito es la representación en
esquemas o gráficos del conocimiento.
Analogías: Establece semejanzas con otras cosas u objetos para facilitar su
comprensión.
Estrategias post-instruccionales.
Con estas estrategias se busca integrar o fijar los contenidos estudiados por
medio de una visión integradora que le permita valorar su propio aprendizaje. Entre
ellas se consideran: Preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y
mapas conceptuales.
Preguntas intercaladas: Se desarrollan durante toda la situación de enseñanza
o en el momento final, facilita la retención y la fijación de la información.
Resumen: Busca enfatizar ideas claves o el argumento final del material
estudiado.
Mapas conceptuales y redes semánticas: Facilitan de igual manera la
formación de ideas concretas sobre el tema estudiado ya que sintetizan y concretan el
discurso oral o escrito.
Otro elemento importante a considerar en las estrategias de enseñanza es el
proceso cognitivo elicitado en busca de un mejor aprendizaje en los alumnos, al
respecto Díaz y Hernández (1998) proponen la siguiente clasificación:
Cuadro 2
Estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado
Estrategia de enseñanza
Objetivos
Ilustraciones
Efecto esperado
Busca dar a conocer el alcance del
material y su manejo de acuerdo a
expectativas reales, contextualizadas y
con sentido. Desarrolla habilidades para
observar y reconocer.
Se refiere a la codificación visual de la
información, a partir de procesos como
49
Preguntas intercaladas
Pistas tipográficas
Resúmenes
Organizadores previos
Analogías
observación, descripción y creación.
Permite practicar y consolidar lo
aprendido, aclarar dudas y la
autoevaluación.
Busca mantener atención e interés, y
buscar información principal, ya que
permiten observar, clasificar y reconocer
Propicia el recuerdo y la comprensión de
la información que se desea prender,
desarrollando procesos de síntesis.
Ofrece una visión global de la
información facilitando su acceso y
comprensión.
Comprensión de la información abstracta
y transferencia a otros contextos
Proporciona una representación visual y
semántica de los conceptos facilitando su
Mapas conceptuales, redes semánticas
comprensión, análisis, creación y
reconocimiento.
Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de “Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo” por Díaz y Hernández, 1998, México.
Beyer (1998) también propone una clasificación de estrategias de enseñanza la
cual se especifica de la siguiente manera:
Estrategia inductiva: permite a los alumnos utilizar la actitud para poder
reflexionar en relación a la actividad realizada, comprendiendo el proceso que fue
desarrollado.
Estrategia directiva: El docente modela el uso de la actitud y luego los alumnos
la usan reflexionando sobre la actividad.
Estrategia de desarrollo: Permite combinar la estrategia inductiva y directiva,
destacando el rol mediador del docente para que los alumnos descubran sus aciertos
y errores en el proceso a objeto de culminar exitosamente la actividad propuesta.
Otra estrategia de enseñanza utilizada por los docentes es la técnica de la
pregunta, autores como Heller (1998) ofrece un importante aporte con respecto a ésta
estrategia, partiendo de la utilización de la técnica de la pregunta como una
50
herramienta que propicia un crecimiento social, afectivo y cognitivo en el alumno a
través de un adecuado manejo de las tácticas de interacción verbal.
En este orden de ideas la autora define la pregunta como “Un recurso que
permite ayudar al alumno a descubrir que sucede en su mente a fin de que tome
conciencia de la importancia de sus procesos mentales.” (p.123)
Tomando en consideración que la pregunta puede variar según el objetivo que
se desea lograr, Heller propone que estas pueden ser:
Divergentes que estimulen procesos
Ampliación o clarificación de la respuesta
Inducir transferencia y evocar experiencias previas.
Orientar el desarrollo de una clase apoyado en las tácticas de interacción
verbal, permite desarrollar procesos de metacognición, estimular el pensamiento
divergente, ampliar, justificar o clarificar una respuesta o redirigir la pregunta en caso
de que sea necesario aclarar los aportes del grupo. Es decir la mediación del docente
al utilizar la pregunta como una estrategia de enseñanza facilita el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
Otro importante aporte con respecto a las tácticas de interacción verbal
utilizadas en el aula de clase son las expuestas por Feuerstein (citado en Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, 1986) en su programa de
Enriquecimiento Instrumental
donde
enfatiza en el rol mediador del docente
orientado a desarrollar las capacidades en los alumnos para comprender los procesos
y desarrollar habilidades para pensar.
El estilo de interrogación varia según sea la intencionalidad de la actividad y
el ritmo de participación que se genere en la clase, de este modo el docente puede
proponer preguntas que induzcan al razonamiento en el cual se invite al estudiante a
ampliar o argumentar sus respuestas, desarrollando así la capacidad en el estudiante
de poder comunicar sus ideas a otros.
Las preguntas dudosas buscan que se consideren varias opciones al comprobar
una hipótesis o tomar una decisión viendo cuáles pueden ser las razones que orientan
a tomar una decisión y no otra. Una de las metas del programa de Enriquecimiento
51
Instrumental se orienta al desarrollo del pensamiento y la reflexión en contraposición
a las respuestas impulsivas y poco argumentadas, esto se puede lograr a través de
interrogantes que
insistan en la reflexión sobre los procesos de pensamiento
abordados cuando se da una respuesta.
Las preguntas exploratorias varían ya sea que el docente intente aclarar,
ilustrar o establecer relaciones a partir de los aportes de sus alumnos, en general la
intención es desarrollar a partir de las interacciones verbales un clima de pensamiento
en el cual se le brinde al alumno la posibilidad de estimular sus habilidades en un
espacio de apoyo y reflexión constante.
52
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Diseño de la Investigación
Para el desarrollo de los
objetivos de esta investigación fue necesario
emplear métodos que permitieron obtener la información directamente en la escuela
que fue objeto de estudio, donde tiene lugar el hecho pedagógico. Es decir, la
investigación es de campo, al respecto Sabino (1992) dice: “Las investigaciones de
campo son las que basan su información de datos primarios, obtenidos directamente
de la realidad.” (p. 94)
Tipo de Investigación
La presente investigación describe y conoce los elementos asociados a las
estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes, y propone estrategias de
enseñanza en relación al desarrollo de las habilidades del pensamiento, por lo tanto,
este es un estudio descriptivo.
Hernández (2003) indica que “el estudio descriptivo se ocupa de la
descripción de las características que identifican los diferentes elementos,
componentes y su interrelación.” (p.136)
La forma como fueron recolectados y analizados los datos respondió a un
enfoque cualitativo ya que fue una investigación social y su carácter descriptivo se
orientó hacia una investigación etnográfica. Al respecto Goetz y LeCompte (1988)
indican que “esta investigación busca construir descripciones de los fenómenos
globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas
conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias
53
en relación con dichos fenómenos.” (p.29) Al referirse a la etnografía educativa
específicamente los autores plantean que “el objeto de la etnografía educativa es
aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos.” (p.41)
Los estudios etnográficos han sido de gran significación en el área educativa
en los últimos tiempos. Sandín (2003) se refiere a este diseño de la siguiente manera:
Con la etnografía se pretende explicar la realidad en base a la
percepción, atribución de significado y opinión de los “actores”, de las
personas que en ella participan. La etnografía educativa contribuye a
descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos y
posibilita a las personas responsables de la política educativa y a los
profesionales de la educación un conocimiento real y profundo de los
mismos, orientando la introducción de reformas e innovaciones, así
como la toma de decisiones. (p.158)
Los objetivos que guiaron la presente investigación se orientaron hacia el
conocimiento de la realidad en la cual ocurrió el proceso de enseñanza y aprendizaje
en la institución educativa, centrándose en la comprensión del proceso de enseñanza
de las habilidades del pensamiento que allí se desarrollaron como parte de la
formación integral de los alumnos del subsistema primaria. Es una investigación de
carácter social
que describe
la práctica pedagógica diaria
para conocer las
estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes y así crear espacios en los que
se permita potenciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento en los alumnos.
El diseño de la investigación fue orientado por la etnografía, debido al
carácter descriptivo del comportamiento de sus protagonistas en un contexto dado y
las consecuencias que de allí se derivaron, las formas de recolección de datos
(observación participante, entrevistas y revisión de datos demográficos), la selección
del muestreo y el procesamiento de la información. Fue importante la participación
de todos los actores incluyendo el aporte de sus ideas con respecto a la práctica
profesional y la aplicación de estrategias de enseñanza para facilitar el desarrollo de
las habilidades del pensamiento.
54
Unidades de análisis
La población que fue objeto de estudio se conformó por las secciones de
tercero y sexto grado de la Escuela Básica Estadal Caura, ubicada en la Parroquia
Unare de Puerto Ordaz, Estado Bolívar.
La población se especifica así:
Tercer grado secciones A-B-C
Sexto grado secciones A-B-C
Cada sección cuenta con 38 alumnos para un total de 228 alumnos atendidos
en seis secciones por seis docentes. Fue conveniente para la presente investigación, la
selección de esta población ya que son tercero y sexto grado los niveles que limitan
cada etapa en educación primaria y donde de acuerdo al currículo básico nacional se
deben evidenciar las competencias necesarias para cada etapa.
Goetz y LeCompte (1988) plantean al respecto que “la población se elige según su
significación teórica o su relevancia para la teoría que informa las cuestiones de la
investigación.” (p.77)
El muestreo fue de tipo intencionado, ya que la información se obtuvo a partir
del trabajo con dos secciones una de tercero y una de sexto grado. Según Mc.Millan y
Shumacher (2007) el muestreo intencionado “se realiza para aumentar la utilidad de
la información obtenida a partir de pequeños
modelos.” (p.407) La muestra
seleccionada facilitó la recolección de datos y el logro de los objetivos. La estrategia
utilizada para la selección fue la de caso destacado, que consiste en “obtener
la
recomendación de expertos para seleccionar los mejores, por ejemplo, el director
designa a los profesores competentes.” (p.408. ob.cit)
Los criterios para esta selección fueron las siguientes:
Docentes motivados a participar en el desarrollo de investigaciones
orientadas hacia el área pedagógica.
Que hallan realizado cursos en cuanto a habilidades del pensamiento o
estrategias de enseñanza.
Que exista interés hacia la participación y la creación
55
Con apertura al cambio
Con más de cinco años de experiencia
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Tomando como referencia que las estrategias empleadas para recoger los
datos en la investigación etnográfica son de carácter flexible, se consideraron para
este proyecto tres métodos que se adaptaron a este diseño de investigación. Goetz y
LeCompte (1988) hacen referencia a los siguientes:
Las entrevistas semiestructuradas a informantes claves: Los informantes
claves facilitan el proceso de investigación dado que poseen
destrezas,
conocimientos a los que sería difícil acceder si ellos no están dispuestos a cooperar,
de allí que una vez iniciada la investigación se procedió a una cuidadosa selección de
tales informantes que en adelante serán identificados como informante A y B, cada
uno respondió a tres entrevistas que serán identificadas como pre-instruccionales
(antes de la ejecución de la clase) y tres post-instruccionales (después de la ejecución
de la clase). Las entrevistas consistían en preguntas abiertas, semiestructuradas,
generadoras de discusión, orientadas básicamente a las estrategias de enseñanza
aplicadas y sugeridas a partir de la experiencia profesional del docente, las
habilidades del pensamiento y reflexiones sobre el trabajo pedagógico. (Ver anexo A)
Observación participante: Para Goetz y LeCompte (1998) la observación
participante constituye una estrategia interactiva y representa la principal técnica
etnográfica de recogida de datos. En este caso el investigador pasa el mayor tiempo
posible con los individuos que estudia y recoge sus interacciones y actividades a
través de las notas de campo que toma en el momento o después de producirse el
fenómeno.
Valles (2007) señala que:
La expresión observación participante se ha usado frecuentemente en
la literatura sociológica y antropológica para designar una estrategia
metodológica compuesta por una serie de técnicas de obtención y
56
análisis de datos, entre los que se incluye la observación y
participación directa. (p.146)
De allí que la observación participante se caracterice por la observación
directa del fenómeno estudiado junto con el uso de otros métodos de recogida de
información y con base en los niveles de observación y participación, proponiendo así
diferentes matices al definir esta técnica.
En el caso de la presente investigación, de acuerdo a los roles del investigador
en el trabajo de campo, éste puede ser considerado un observador-como-participante,
en el cual se revela la actividad de observación y predomina la observación sobre la
participación, siendo esta moderada y la interacción limitada. A partir de las
observaciones se hizo una descripción detallada de lo que ocurrió en el aula a fin de
conocer de qué forma se desarrollaban las estrategias de enseñanza para estimular las
habilidades del pensamiento en los alumnos.
Fueron consideradas las crónicas de flujo de comportamiento, se filmaron las
clases y anotaron los datos obtenidos de la manera mas detallada posible, en un
cuadro de registro descriptivo, (ver anexo B) que luego permitió destacar las
categorías de estudio a partir de la información mas relacionada con los objetivos de
la investigación. De igual manera y para facilitar la permanencia del investigador en
el aula se realizó un mapa de campo para cada observación, destacando aspectos
sociales, espaciales y temporales del aula de clase, permitiendo conocer previamente
la organización del espacio, ubicación de los participantes y la rutina de trabajo en
cada sesión de clase. (Ver anexo C)
Recogida de datos demográficos y de archivo: el trabajo pedagógico requiere
de un material demográfico de carácter oficial, este material ofreció datos relevantes
para la investigación, las planificaciones diarias del docente permitieron observar la
congruencia entre los objetivos planteados y la práctica, la organización de los
objetivos de trabajo y las estrategias que serían consideradas. Para el soporte teórico
se realizó una revisión documental, lo que corresponde a una fuente secundaria de
recolección de información.
57
Procedimiento de la investigación
Objetivo específico Nº 1: Describir las estrategias de enseñanza empleadas
por el docente en su práctica
pedagógica para desarrollar habilidades del
pensamiento.
Una vez seleccionados los informantes claves y para lograr el presente
objetivo se procedió de la siguiente manera:
Organizar un cronograma de trabajo conjuntamente con los informantes claves y
el personal directivo de la institución, de acuerdo a la factibilidad de los horarios de
los informantes y el observador.
Iniciar la fase de entrevistas pre-instruccionales a objeto de explorar o conocer
cómo sería desarrollado el proceso pedagógico en la próxima sesión de clase, en total
se aplicaron tres (3) entrevistas pre-instruccionales a cada informante clave, lo que
significa un total de seis (6) entrevistas. En esta fase también se realizó el mapa de
campo lo que permitió al investigador tener una visión general sobre el espacio en el
cual tendría lugar la observación.
A partir de los datos obtenidos en las entrevistas se procedió a observar y
filmar directamente en el aula de clase, se realizaron tres (3) observaciones a cada
informante clave, es decir un total de seis (6) considerando que son dos (2)
informantes y se registraron con detalle de manera escrita y mecánica las
interacciones que allí se establecieron.
Al concluir cada observación del trabajo de aula los informantes claves
compartieron con el investigador los registros, anotaciones y grabaciones realizadas,
de esta manera se logró mantener la expectativa sobre la próxima sesión y a su vez se
aprovechó la experiencia pedagógica de los docentes para realizar aportes a la
propuesta de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento
en los alumnos, como parte de su formación integral.
Luego de cada grabación y registro de las clases se realizaron las entrevistas
58
post-instruccionales tres (3) a cada informante un total de seis (6), para conocer la
apreciación del docente sobre la actividad realizada y reflexionar acerca de la
experiencia, sus impresiones sobre las estrategias aplicadas y la efectividad para el
desarrollo de habilidades del pensamiento, en esta fase fue estudiado el material
demográfico, (planificación de las unidades participativas). Cada docente tuvo la
oportunidad de observar las grabaciones de video y a partir de allí se fundamentó su
proceso de reflexión.
El rol del investigador según lo propuesto por Goetz y LeCompte (1988) fue
determinado por una relación interna al grupo de estudio. Al respecto los autores
exponen:
Este rol esta formado por todas las relaciones que el etnógrafo
adquiere en el transcurso de la interacción con los participantes del
estudio. Incluyen los roles que le confieren legitimidad para
permanecer en el escenario como observador y otros que le permiten
desarrollar una interacción social adecuada con los participantes.
(p.119)
Este rol permitió la constante interacción con los informantes, dando a
conocer
las actividades a desarrollar
y las necesidades producto del trabajo,
describiendo a partir de los datos obtenidos las estrategias de enseñanza aplicadas por
los docentes, las categorías que emergen marcan la pauta para el análisis de los datos,
en esta fase se procedió de la siguiente manera:
Fueron transcritos de manera ordenada en los registros descriptivos las
interacciones verbales obtenidas de las entrevistas y las observaciones, siguiendo las
referencias metodológicas de Martínez (2007)
 Los datos demográficos de cada sesión de clase fueron recolectados para luego
ser cotejados y analizados a partir de los datos obtenidos.
Se realizó una primera revisión de los datos obtenidos para identificar categorías
generales y las comunes en cada informante.
La segunda revisión del material buscó una selección clara de las categorías
comunes más destacadas y relacionadas con el problema.
59
Una vez depuradas las categorías se procedió a la codificación y organización de
las unidades de significado.
El análisis de estos datos se realizó estableciendo relaciones con los aportes
teóricos.
Se organizaron las unidades de significado en la misma secuencia como se
recolectaron los datos. (Entrevistas pre-instruccionales, registros descriptivos,
entrevistas post-instruccionales y datos demográficos.)
Luego del análisis de las categorías seleccionadas y la revisión de las unidades de
significado se procedió a la síntesis, estableciendo una relación entre los datos
obtenidos a partir de las tres fuentes de información.
Los tópicos más relevantes de esta síntesis aunado al aporte teórico de los autores
fue el punto de partida para la elaboración de la propuesta.
Objetivo específico Nº 2: Determinar los lineamientos necesarios para el
desarrollo de estrategias dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento.
 Revisión documental. Esta fase se orientó hacia la perspectiva cognitiva,
haciendo una referencia desde sus orígenes hasta algunas de las tendencias más
actuales, con el propósito de relacionar con mayor pertinencia estas fuentes teóricas
con el objeto de estudio. Algunos de los aportes más destacados fueron los de Beyer,
Heller, Díaz y Hernández, entre otros autores y sus importantes referencias teóricas
sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento.
 Análisis de los documentos seleccionados. Una vez realizada la revisión
documental se analizaron y seleccionaron las referencias más destacadas que se
ajustaban al objetivo general de esta investigación y fueron incorporadas en el marco
teórico para servir como soporte a los datos que fueron obtenidos.
 La revisión teórica fue el punto de partida para el logro de este objetivo, ya
que existen autores como Beyer, Heller, Díaz y Hernández que ofrecen referencias
teóricas sobre las estrategias de enseñanza
y su aplicación en cada momento
instruccional para el desarrollo de habilidades del pensamiento.
60
 La experiencia de aula y los aportes de los informantes claves fue contrastado
con las referencias teóricas para así enriquecer la propuesta que es objeto de esta
investigación.
Objetivo específico Nº 3: Proponer estrategias de enseñanza para
desarrollar habilidades del pensamiento.
Para el logro de este objetivo fue necesario sintetizar las referencias teóricas que
apoyan esta investigación, relacionarlas con las categorías de estudio y a partir de los
datos obtenidos en los registros descriptivos de los informantes claves y su
experiencia pedagógica elaborar la propuesta con el respaldo teórico de autores como
Beyer y Heller, Díaz y Hernández.
Se destacaron los elementos comunes entre lo observado y lo propuesto por los
autores a partir de las observaciones realizadas.
Fueron seleccionadas las estrategias de enseñanza aplicadas por los informantes
claves en cada sesión de clase y enriquecidas con la propuesta de los autores.
Se consideraron las estrategias sugeridas por los informantes en las entrevistas
pre y post-instruccionales y las aplicadas en cada sesión de clase, luego fueron
revisadas de acuerdo a los aportes teóricos para determinar su pertinencia y
aplicabilidad según cada momento instruccional.
Tomando como referencia, la importancia de una planificación intencionada que
permite el desarrollo de habilidades del pensamiento se fundamentó la propuesta,
considerando los eventos instruccionales, inicio, desarrollo y cierre con las posibles
estrategias de enseñanza que pueden ser aplicadas en cada fase y que pueden ser
adaptadas, modificadas o enriquecidas según el proceso cognitivo que se desee
trabajar y los aportes creativos de cada docente, vistos desde esta investigación como
estrategas innatos.
61
Consideraciones sobre validez y confiabilidad
La validez y la confiabilidad de la investigación se determinó según
Mc.Millan y Shumacher (2007) dependiendo de “el grado en que las interpretaciones
y conceptos posean significado recíproco entre los participantes y el investigador.”
(p.414)
De allí que las estrategias de validación fueron definidas por las técnicas de
recolección de información y análisis de los datos. De acuerdo a estos aportes se
consideraron las siguientes:
Estrategias con varios métodos: esta forma de recolectar los datos facilita la
triangulación de la información y su análisis. Los instrumentos empleados fueron las
entrevistas que permitieron conocer directamente de los informantes claves la
organización de los contenidos que serian desarrollados atendiendo a la aplicación de
estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento y las
impresiones posteriores al desarrollo de la actividad.
Los registros descriptivos y las tablas de registros para la revisión de los datos
demográficos o de archivo, los datos obtenidos durante la observación en el aula de
clase fueron recolectados de la manera más detallada posible en los registros
descriptivos, estos formatos
facilitaron
la revisión de la información para la
selección de categorías de análisis. La tabla de registro fue empleada para la revisión
de
los datos demográficos, específicamente planificaciones diarias, donde se
destacaron aspectos relevantes y de interés a la presente investigación.
Datos registrados de manera mecánica: Durante la recolección de los datos se
empleo el uso de videos para las sesiones de clase, tres (3) a cada informante clave
para un total seis (6) videos que corresponden a los dos informantes, esto permitió
revisar sin omitir detalles las estrategias de enseñanza y las actividades desarrolladas
por los docentes en sus aulas de clase.
Grabaciones de audio, fueron empleadas durante las entrevistas pre y post
instruccionales, seis (6) a cada informante, en total doce (12) grabaciones que
orientaron el análisis y el establecimiento de las categorías a partir de los aportes de
62
los informantes. Esto significa, que la investigación cuenta con evidencia que
garantiza la veracidad de los datos obtenidos.
Revisión de participantes: La integración de los participantes en la revisión de
los datos obtenidos a partir de la aplicación de entrevistas, registros descriptivos y
videos o grabaciones ofrece legitimidad y confiabilidad a la interpretación de los
datos, además significaron un punto de referencia para la reflexión sobre la práctica
profesional, dando así mayor credibilidad a las interpretaciones realizadas.
Estas técnicas de recolección y análisis de los datos se constituyen en los tres
puntos que respaldan la triangulación de la información para dar validez a la
investigación.
63
CAPITULO IV
RESULTADOS
El proceso de análisis de los resultados fue flexible de acuerdo a los datos que
en el transcurso de la investigación se registraron, no obstante y de acuerdo a los
aportes de Goetz y LeCompte (1988) se consideró la organización de los datos de
acuerdo a los objetivos de investigación destacando sus aspectos más relevantes para
el posterior establecimiento de categorías de análisis.
De igual modo, es importante resaltar que las categorías que emergieron
fueron extraídas de los datos obtenidos a partir de una descripción sistemática de las
características de los hechos ocurridos según lo expuesto por Martínez (2007).
Descripción de las estrategias de enseñanza empleadas en el desarrollo de
habilidades del pensamiento por los informantes claves.
(Unidades de significado y categorización de los resultados).
Informantes claves: Docentes A-B. Entrevistas pre-instruccionales.
(Ver anexo D)
A continuación serán presentadas las Unidades de significado que fueron
obtenidas de los informantes claves
A y B a partir de las entrevistas
preinstruccionales, éstas constituyen el eje principal para la selección de las
categorías mas pertinentes con el objetivo de la presente investigación.
Las expresiones seleccionadas serán identificadas de aquí en adelante con un
código: (E1.A.21.) la primera letra y el número identifica la entrevista (E1, entrevista
Nº 1). La segunda letra (A) Identifica a el informante clave y los dígitos finales (21)
indican la línea de esa entrevista en la que puede ser ubicada la expresión.
64
El análisis de las unidades de significado que se presentan a continuación
están organizadas de acuerdo a cada categoría considerando a los informantes claves
A-B:
a.-Identifica los procesos que serán trabajados en la próxima sesión de clase.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“La reflexión, la descripción y la inferencia.” E1.A.17
“Los procesos del pensamiento, discusión, observación, identificación para ubicar los
Estados de Venezuela.” E2.A.18-19
“Diferenciar los grupos sociales que han existido y existen en nuestro país.” E3.A.4
“Etnias y ubicarlos en el mapa de Venezuela.” E3.A.8
“Observación, comparación y distinción para ver como se diferencian los dos tipos de
recursos naturales.” E1.B.27
“El análisis, la creación creatividad, la aplicación o transferencia” E2.B.25
“Observación, comprensión, análisis y aplicación y transferencia.” E3.B.20
Las referencias teóricas sobre programas para desarrollar habilidades del
pensamiento, destacan la necesidad de orientar las estrategias hacia procesos
claramente definidos a partir de los cuales se logren habilidades básicas o superiores
tomando en consideración las estrategias de enseñanza más apropiadas, Beyer (1998)
añade que es necesario definir la habilidad y los espacios donde será abordado. En
las unidades de significado seleccionadas para el informante A y B se observan en
todas las entrevistas una identificación clara desde la fase preinstruccional de los
procesos cognitivos que serán trabajados en la sesión de clase, siendo esto una
fortaleza durante la fase de planificación.
b.-Utiliza recursos visuales como estrategia de enseñanza.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Bueno vamos a trabajar la inferencia y la descripción a través de láminas, imágenes
vistas en esas láminas” E1.A.2
65
“Me gusta trabajar mucho con imágenes y tomo en cuenta el interés de los niños”
E1.A.32.
“Las visuales, la participación, la construcción de producciones, me gusta que los
niños produzcan a través de imágenes”. E1.A.38
“Observación de imágenes, que los niños interactúen eso es muy importante.” E2.A.44
“Material fotocopiado y las demás estrategias de imágenes grandes que les llame la
atención”. E3.A.43
“Los recursos son muy importante, los visuales sobre todo”. E3.A.81
“Cada uno traerá recortes de recursos naturales y con ellos iniciaremos la actividad
del día” E1.B.10
“Para eso ellos van a traer una foto para inspirarse.” E3.B.14
Autores como Díaz y Hernández (1998) presentan una variada gama de
estrategias de enseñanza que pueden ser abordadas durante los eventos
instruccionales y que varían de acuerdo a la intencionalidad y al proceso cognitivo
elicitado, los recursos visuales, son sin duda una herramienta que facilita la
percepción de la información a través del canal visual, sin embargo, es necesario
considerar otras estrategias que de alguna manera representen un complemento en la
fase de enseñanza y por ende desarrollo de habilidades, ya que es importante
estimular otros canales de aprendizaje a objeto de promover una formación integral.
c.-Planificación intencionada de las estrategias de enseñanza para el desarrollo
de habilidades del pensamiento.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Al ver las imágenes y que los niños produzcan, digan qué esta sucediendo allí, con
los recortes de periódico estudiarán las causas de los accidentes viales”. E1.A.19
“Por que ya la tenemos planificada, tenemos los recursos y estamos preparados para
eso” E1.A.62
“Lectura inicial y luego un material fotocopiado donde ellos van a realizar las
actividades”. E3.A.30
66
“Bueno, establecemos a través de la participación de ellos la observación y a partir
de las láminas que trajeron comenzamos con la observación y la lluvia de ideas para
luego de la inducción del docente comparar los elementos que cada uno trajo.
Después serán inducidos para determinar las diferencias entre los renovables y no
renovables para plasmarlo en el mapa” E1.B.18
“Dentro de ellas están activar los canales de percepción en primer lugar a través de la
canción y por medio de esta canción realizar una discusión socializada, lluvia de
ideas, en la que los alumnos puedan participar y proponer un mensaje con sus
respectivo dibujo” E2.B.18
“Que ellos redacten una autobiografía. Básicamente eso es lo que deseo y que tomen
en cuenta los procesos que se van a desarrollar.” E3.B.2
Cuando la enseñanza y el aprendizaje están centrados en el desarrollo de
habilidades del pensamiento, Heller (1998) indica que la acción del docente debe
estar guiada por la intencionalidad, de esta manera se podrán organizar los estímulos
y ofrecerles mayor significado para aprovechar al máximo las potencialidades de los
alumnos. Estas unidades de significado muestran una secuencia de actividades para
cada clase, que puede ser reforzada siendo más específicos con las secuencias
cognitivas necesarias para el desarrollo de procesos, así lo señala Beyer (1998).
d.-Manejo de la técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Les manejo preguntas de nivel 1-2-3 variando los niveles de comprensión.” E1.A.42
“Sí, la lluvia de preguntas donde ellos interactúen y se ubiquen en lo que quieren
aprender e investigar”. E2.A.11
“Tomando en cuenta el campo experiencial del alumno, los conocimientos previos, a
través de la técnica de la pregunta” E1.B.31
“Reboto la pregunta y capto lo que genera atención en el grupo y capto su atención.”
E1.B.110
“Yo inicio con una pregunta sencilla, explicita, objetiva, fácil, luego otra mas
67
complicada, subjetiva para abrir opinión, me apoyo en los aportes de los muchachos,
qué, por qué, te parece, que opinas tú de lo que dijo él. La reboto en el grupo y se crea
o se construye la idea que busco.” E1.B.145
Algunos autores como Heller, Beyer o Feuerstein destacan la importancia de
la técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza para propiciar participación
en los alumnos e incitarlos al razonamiento activo, destacando la necesidad de
precisar ideas y desarrollar habilidades a partir de la toma de conciencia de sus
propios procesos. Es marcado el interés de los informantes por la utilización frecuente
de esta estrategia como herramienta en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, por
tanto, es necesario su adecuada aplicación a objeto de que se constituya
verdaderamente en una estrategia de enseñanza.
e.-Evidencias de logro de habilidades del pensamiento.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“El interés del niño, la coherencia que tenga en sus participaciones, de igual manera
lo evidencio con las producciones escritas”. E1.A.47
“Con la intervención de los niños, claro.” E2.A.50
“De acuerdo al interés y la intervención se observa el interés y la forma de socializar
con los demás o conmigo, también evidenciándose el proceso.” E3.A.48 .
“Bueno tengo los indicadores es decir las partes observables del proceso,
intervención, pertinencia del tema, interés, sus aportes ver su sensibilidad por la
música, la creatividad en el dibujo.” E2.B.55
“Un indicador es su participación y el ambiente del momento que como que me dice,
es un indicio que permite abrirle a ellos y asumir que la actividad es significativa”.
E1.B.102
De acuerdo a los aportes de Ríos (2004) con respecto a los procesos básicos y
superiores se puede decir que, existe un conjunto de acciones cognitivas propias de
cada proceso que es necesario tomar en cuenta para considerarlas como evidencias de
logro en el desarrollo de habilidades del pensamiento y que indican que se esta
68
procesando una información. Los datos obtenidos muestran que se ofrece mayor
énfasis al logro de la actividad como tal, sin destacar el proceso que se desea
abordar.
f.-Modelo pedagógico de interés.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Me gusta el constructivismo” E1.A.51.
“Las inteligencias múltiples” E1.A.53
“Este, bueno desarrollar la parte cognitiva.” E3.A.2
“En esta clase las inteligencias múltiples” E2.B.61
“Más que todo es cognitivo” E3.B.63
Los modelos pedagógicos varían con el transcurrir del tiempo y con los
avances en las investigaciones que buscan explicar como tiene lugar el conocimiento,
la tendencia hacia la selección de uno u otro tendrá incidencia sobre la práctica
pedagógica, de allí la importancia de conocer a que modelo se corresponden las
estrategias seleccionadas y el perfil adoptado en el aula, para poder estimular con
mayor conciencia las capacidades intelectuales y desarrollar a plenitud las
potencialidades de los alumnos. Se evidencia en las entrevistas a los informantes una
inclinación hacia los modelos cognitivos y de la inteligencia.
g.-Clima de la clase.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Confianza, lluvia de ideas por parte de los niños, les doy confianza para que ellos
expresen sus ideas y participen.” E1.A.81
“Mira, yo creo que el ambiente del salón,” E2.A.67
“Me gusta que se sientan libres, que no estén cohibidos que sean libres de preguntar y
de participar para realizar la actividad.” E3.A.74
“quiero que sepan respetar el tiempo de sus compañeros, el tiempo del docente y que
a la vez sepan compartir y que se genere un clima productivo en la clase.” E1.B.116
“Viendo láminas, la parte afectiva ya sea que se pueda cantar la canción.” E2.B.83
69
“Paz, quietud, tranquilidad. Por eso quiero es partir la participación, emocionalidad y
luego producir. Cada uno pensará, se elevará, verá como ha ido madurando.” E3.B.88
Heller (1998) destaca la importancia de crear un espacio de respeto e interés
donde las vivencias afectivas den paso a un clima de aprendizaje que facilite el
desarrollo de habilidades del pensamiento, esto se evidencia con el mismo interés en
los datos ofrecidos por los informantes claves al referirse a la confianza, la libertad,
la paz, el ambiente del salón, como elementos básicos para que tenga lugar el
aprendizaje.
h.-Selección de estrategias a partir del interés de los niños.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Porque esas son las que le gustan a los niños”. E1.A.57
“A través de preguntas voy a buscar la interacción con temas de interés utilizando
recursos mas llamativos para despertar la motivación de ellos”. E2.A.32
“Lo que les gusta por eso selecciono mas que todo los recursos visuales.” E3.A.39
“Cuando ellos están dispersos yo se que algo esta pasando no esta funcionando esta
estrategia, así que tengo que cambiarla” E1.B.104
“Me ubico en la parte de cómo el alumno determina, es decir yo me pongo en el lugar
del alumno para luego establecer y extraerle los elementos que le permitan comenzar
a desarrollar esos procesos,” E1.B-47
“Por los intereses de los alumnos, tomo en cuenta la etapa del desarrollo evolutivo
que son preadolescentes y las experiencias previas de ellos y mía ya que he visto
como aprenden y de que manera puedo lograr los objetivos del proyecto.” E2.B.36
La selección de estrategias de enseñanza parte de una compleja consideración
de elementos, además del interés de los niños, los informantes señalan el desarrollo
evolutivo, experiencias previas, metas propuestas,
Díaz y Hernández (1998)
incorporan el proceso cognitivo elicitado y el momento instruccional en el cual será
desarrollada la estrategia, los recursos disponibles y el estilo de aprendizaje de los
70
alumnos, es decir, concebir de manera integral este proceso es el punto de partida
para el desarrollo de habilidades del pensamiento.
i.-Participación de los alumnos.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“La participación de los niños y la construcción de producciones” E1.A.28
“Con la intervención de los niños, claro” E2.A.47
“Me gusta que se sientan libres, que no estén cohibidos que sean libres de preguntar y
de participar para realizar la actividad”. E3.A.74
“debemos ir más allá del simple copiado del pizarrón, con una reflexión final, si fuese
tu caso como la terminarías cada uno da su idea, loca a veces, pero es su idea.”
E1.B.77
“Discusiones dirigidas, producciones creativas, mapas mentales, conceptuales, el
trabajo en grupo eso les enseña que juntos pueden lograr grandes metas” E2.B.47
Los informantes claves dan relevancia a la participación activa de los alumnos
durante el hecho pedagógico, esto se debe evidenciar en cada evento instruccional
quedando así revelado con mayor exactitud que procesos se desarrollan. Además el
perfil del alumno de la Escuela de hoy induce a la formación de un ser integral capaz
de actuar y responder a las exigencias deportivas, sociales y culturales de una
sociedad en constantes procesos de cambio y en un entorno globalizado donde es
fundamental la participación de los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje,
favoreciendo así la autonomía cognitiva.
j. Trabajo Cooperativo
“Lo que pasa es que por lo que son niños pequeños se dispersan así que prefiero el
trabajo individual.” E2.A.57
“Por filas.” E2.A.60
“Sí mientras ellos estén en esa discordia ellos no van a poder cooperar, no dirán esto
es nuestro, lo logramos, como un bien común, que digan somos todos uno, que
71
aprendan a que su fortaleza o habilidad puede ayudar a su compañero.” E1.B.93
“Que el alumno sienta que su grupo es de apoyo y pueden tener la respuesta y si no la
tiene se induce para construir el aprendizaje.” E1.B.164
“La interacción, a partir de los equipos que se formaran así hemos trabajado y así
funciona.” E2.B.72
“En mesas de 4 alumnos. Aunque el trabajo es individual siempre tienen la
oportunidad de intercambiar ideas u opiniones.” E2.B.75
“El trabajo en grupo, lluvia de ideas y la parte de interacción que siempre esta.”
E3.B.33
“Diálogo, el compartir por mesas siempre es el fuerte de la actividad.” E3.B.56
Los aportes de Vigotski sobre el aprendizaje cooperativo son una referencia
teórica en los modelos educativos de hoy, sin embargo, los datos obtenidos reflejan
que uno de los informantes trabaja de manera individual dadas las condiciones de
espacio y características del grupo y el
otro
informante promueve el trabajo
cooperativo para fortalecer las habilidades de los alumnos y el apoyo mutuo, esto
confirma que existen factores externos e internos al grupo que inciden en el trabajo de
aula y que deben ser considerados al seleccionar una estrategia.
k.-Áreas de estudio predominantes
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Ciencias de la naturaleza y sociedad, lenguaje y comunicación.” E1.A.6
“Naturaleza, lengua y comunicación” E2.A.8
“Sociales” E3.A.10
“Ciencias naturales” E1.B.15
“Ciencias naturales, arte y lengua” E2.B.13
“Historia, lengua.” E3.B.6
La evaluación realizada a los programas aplicados a nivel mundial para
desarrollar habilidades del pensamiento, reflejan que es necesario incluir la aplicación
de estas estrategias de manera contextualizada y transversal en todas las áreas
curriculares, así se facilitará la transferencia a otros contextos. La información
72
obtenida muestra un mayor predominio hacia las áreas de ciencias y lenguaje dada la
naturaleza de los proyectos de aprendizaje que se realizaron específicamente en esta
fase de la investigación.
Informantes claves: Docentes A-B. Registros descriptivos.
(Ver anexo E)
Las categorías de análisis y unidades de significado que se presentan a
continuación corresponden a la observación del trabajo de aula realizada a cada
informante clave, los datos obtenidos fueron verificados con los registros mecánicos
de cada sesión de clase. Las unidades de significado muestran las interacciones
verbales entre alumnos y docente, por tanto, la participación del docente de aula es
resaltada en letra cursiva. Los mapas de campo, (ver anexo F) sirvieron como apoyo
para el observador durante la permanencia en el aula, facilitando la orientación en el
espacio para cada sesión de trabajo desarrollada.
Las expresiones seleccionadas serán identificadas de aquí en adelante con un
código: (R1.A.21.) la primera letra y el número identifica el registro (R1, registro Nº
1). La segunda letra (A) Identifica a el informante clave y los dígitos finales (21)
indican la línea de ese registro en la que puede ser ubicada la interacción.
a.-Organización del aula.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Hora de inicio 7:17 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en su
lugar. Por filas y puestos individuales). R1.A.1
Hora de inicio 7:30 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en su
lugar. Por filas y puestos individuales). R3.A.1
Hora de inicio 7:34 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en sus
equipos ya preestablecidos). R1.B.1
Hora de inicio 7:40 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en sus
equipos ya preestablecidos). R2.B.1
73
La organización del espacio físico en el aula, es un indicador del trabajo que
se promueve ya sea individual o cooperativo, esto se evidencia claramente en cada
informante al iniciar las sesiones de clase diariamente y concuerdan con lo expuesto
en las entrevistas preinstruccionales.
b.-Promoción de la participación al inicio de la clase.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Bien, Ayer estuvimos estudiando las normas de seguridad vial, verdad,
comentábamos que Teníamos que educar a las personas. ¿Qué otra cosa
comentábamos? ¿Cuáles son los actores de la seguridad vial?” R1.A.5
Hoy vamos a hacer una lectura con respecto al periodo indígena, bien, si... ¿Cuáles
fueron nuestros primeros pobladores en el país? Dice así:
(La maestra realizó una lectura sobre el periodo indígena Venezolano) R1.A.5
“Hoy nos proponemos hacer un mapa mixto sobre los recursos naturales, vamos a
girar hoy en función a este título generador, como titulo global, para ello yo les
mande a recortar recursos naturales, entonces dos de cada uno de ustedes por mesa
vendrán a colocar ese recurso en el pizarrón. Okey, los que lo tengan (los alumnos
pasan al pizarrón y pegan los recortes)”. R1.B.2
“Okey, en sus mesas entregué unos trozos de papel, ábranlos y compongan una
palabra
Profe ya... Autobiografía”. R3.B.3
La fase de inicio es una etapa donde se promueve la vinculación emocional
con el tema que será abordado, según lo expuesto por Heller (1998) por tanto,
promover la participación de los alumnos facilita el fortalecimiento de un clima de
aprendizaje donde todos son actores, los registros descriptivos evidencian que durante
la actividad de inicio del informante A, la participación predominante es del docente.
En los registros del informante B, el docente incorpora a los alumnos en la aplicación
de la estrategia, observándose participación y espontaneidad durante la actividad.
c.-Presenta la meta de trabajo al inicio de la clase.
74
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Bien, Ayer estuvimos estudiando las normas de seguridad vial, verdad,
comentábamos que Teníamos que educar a las personas. ¿Qué otra cosa
comentábamos? ¿Cuáles son los actores de la seguridad vial?
Conductores, pasajeros” R1.A.5
Les cuento: se dice que el autor de Venezuela escribió esta canción con lo que le
contaron de este país que a el le gusto mucho. No sé si la profesora va a hacer una
acotación con respecto a esto...
Sí de acuerdo a la explicación de la profesora ¿De qué habla la canción?
De Venezuela.
y... ¿Alguien sabe cuál es la capital?
Caracas. R2.A.8
“Hoy nos proponemos hacer un mapa mixto sobre los recursos naturales, vamos a
girar hoy en función a este título generador, como titulo global” R1.B.2
“Hoy vamos a hacer un PNI como lo hicimos con los árboles robot. Positivo,
negativo, interesante, de lo que vamos a mostrar realizaremos un PNI que se deben
hacer según lo interpretemos.” R.2.B.2
Díaz y Hernández (1998) consideran como una estrategia de enseñanza en la
fase de inicio presentar los objetivos ya que permite conocer la actividad que será
realizada y generar las expectativas apropiadas en los alumnos. Se observa con mayor
claridad la utilización de esta estrategia en los registros del informante clave B.
d.-Niveles de la pregunta.
Nivel explicito: R2.A.34 – R3.A.10 – R3.A.18.
Preguntas de ampliación: R1.A.21 – R1.A.48 – R1.A.113 – R2.A.24- R2.B.23.
Rebota interrogantes: R1.A.111 – R2.A.72
Pregunta dudosa para verificar información: R2.A.16
Pregunta de completación: R1.B.13
Pregunta exploratoria: R1.B.16
Rebota interrogantes al grupo: R3.B.25 – R2.B.64
75
Preguntas que incentivan procesos: R2.B.6
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“¿por qué son de reglamentación? ¿cómo se identifican?” (mostró una señal) R1.A.21
“¿Qué otra cosa podemos hacer? ¿Qué se debe hacer cuando hay acumulación de
ciertos gases? ¿Introducirnos allí?” R1.A.48
“¿Qué les diríamos en caso de accidente? ¿Alguien más quiere intervenir? A ver
Andrea qué le dirías a tu familia?” R1.A.111
“¿Porqué les dirías eso?” R1.A.113
“¿cómo está dividida políticamente Venezuela? 23 países
¿23 países?” R2.A.16
“¿Qué otra cosa se puede decir?” R2.A.24
“¿Qué significa IMPARQUES?” R2.A.34
“Profe y ¿cómo haríamos nosotros para cuidar los parques?
¿Cómo haríamos para cuidar los parques nacionales?” R2.A.72
“¿Cómo se llamaba el cacique?” R3.A.10
... ¿Los indígenas Venezolanos eran individualistas o se ayudaban mutuamente?
R3.A.18
“es natural por que es relativo de la naturaleza, no...es por que en esto no ha
intervenido la mano del ...
Hombre”. R1.B.13
“Por esa razón son naturales ¿bien? ¿Qué tienen unos de parecido, qué tienen
diferente?
¿Qué observan aquí?” R1.B.16
“¿Cómo analizamos?
Vemos los rasgos.” R2.B.6
“Bien dígame ¿porqué le gustó?” R2.B.23
“¿Qué es autobiografía? Vamos a ver allá...
¿No recuerdas? Entonces Francelis, dile a Cindy que no escuchó... Qué es...” R3.B.25
“¿Vocabulario raro? Cómo llamaríamos a ese vocabulario?
Warao”. R2.B.64
76
La clasificación de Heller (1998) y Feuerstein (citado en UPEL, 1986) sobre
los niveles de la pregunta permitió revisar estas interacciones tomando en
consideración la importancia de la estrategia para propiciar la participación e inducir
al procesamiento de la información, a partir de los datos registrados se pudo
evidenciar que: existe predominio en la utilización de interrogantes de ampliación y
de nivel explicito y poca utilización de la estrategia para avanzar en el desarrollo de
habilidades del pensamiento o inducir a procesos.
e.-Respuestas poco argumentadas.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Okey en conclusión ¿qué mensaje diríamos a los peatones?
Mirar al cruzar y ver el semáforo”
¿Qué recomendaríamos a los pasajeros?
Usar el cinturón de seguridad. R1.A.75
¿Qué son parques nacionales?
Tienen árboles y ríos.
Y... ¿los monumentos naturales no tienen también árboles, ríos, flora, fauna?
Sí...
Lo único que los monumentos naturales son menos extensos que los parques
nacionales. Vamos a ver, ¿Qué organismo, quién cuida los parques nacionales?
R2.A.28
“¿Qué les pareció la actividad?
Bien”
¿Se sintieron bien?
Sí...” R2.A.108
“¿Qué tiene el paisaje?
Aire, agua... y culebra
Pregunto, ¿Estos dos tienen similitudes?
Sí, no...” R1.B.19
“¿qué les parece la canción?
A mi me gustó”
Bien dígame ¿porqué le gustó?
El coro” R2.B.22
77
“Ejemplo si talamos los árboles ¿será que hay un tiempo para recuperarlos?
Sí...
Este tiempo ¿será muy largo o muy corto?
Largo
¿Cuánto es largo?
Como 1 año, 10 años, 2 años
Y... Si yo les digo miles de millones de años?
A... no... así es mucho
Es más largo verdad pero no estamos hablando de árboles. Hay elementos de la
naturaleza que pasan miles de años para recuperarlos
Sí” R1.B.52
Morín (2001) se refiere a la necesidad de que la educación favorezca en los
alumnos la actitud de pensar, plantear y resolver problemas, como una forma de
estimular el desarrollo de la inteligencia, argumentar las respuestas con mayor
precisión ofrece la oportunidad de pensar, relacionar ideas, procesar información,
facilitando su posterior recuperación y transferencia. Se observa en las unidades de
significado seleccionadas para esta categoría, respuestas muy concretas y poco
argumentadas sin aporte complementario por parte de los alumnos.
f.-Presentación de reflexiones y cierres
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Bien, Vamos a ver para dar un cierre de todo esto ¿Qué podemos recomendar?
Respetar las señales de tránsito, hacerle caso al semáforo, respetar el límite de
velocidad
Otra cosa que nos faltó allí, A ver Harol ¿Qué recomendarías a los conductores para
prevenir accidentes? ¿Qué le dirías a un familiar tuyo, a tu mamá? Qué le dirías,
¿Corre, comete la luz?
Victor, ¿qué dirías, nada...? (Rebotó la pregunta a varios alumnos) Papá piensa en
nosotros.
¿No le dirías eso a tu papá? Yo creo que debemos tomar conciencia, ustedes como
niños deben conversar con su familia. Papá, mamá ¿utiliza qué?
Cinturón de seguridad” R1.A.54
“qué nos falta por aprender, qué nos falta por conocer. Algo muy importante.
78
Conocer los Estados donde están ubicados sí o no? Y cuantos parques nacionales y
monumentos naturales están en cada Estado”. R2.A.103
“Entonces ¿Qué podemos distinguir de lo que hemos hablado, que hay elementos
cómo?
Que hay elementos renovables y no renovables.
Son renovables ¿Porqué?
Por que se renuevan cada año o en un corto tiempo como los árboles, los animales.
Pero vean, eso pasó en la clase pasada, cuando hablamos que habían animales en
extinción...¿porqué?
Animales en extinción: los están matando.” R1.B.71
Según Heller (1998) los cierres son la fase en la que es posible valorar las
metas logradas y conocimientos adquiridos, propiciar la participación de los alumnos
aquí es importante para fijar conocimientos e inducir a la reflexión sobre el trabajo
realizado. Se observa en el informante clave A mayor participación del docente ante
el aporte de los alumnos, el informante B induce a los alumnos a presentar las
conclusiones de la actividad realizada, esto permite aprender a recibir y aportar ideas
como una actividad creativa y constructiva, siendo el docente una guía del proceso.
g.-Las actividades propuestas no promueven el desarrollo de procesos.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“(Entregó una hoja de trabajo y lee instrucciones) Identifica y clasifica las siguientes
señales de tránsito, luego escribe e indica cada una, allí tienen una serie de señales e
indiquen ¿qué significa cada señal?
Restaurante cerca.
(Lee las instrucciones) Analiza las siguientes imágenes y responde: ¿Qué medidas de
prevención utilizas en cada caso para evitar accidentes? Qué recomendarías en caso
de accidente y una niña a orilla de la playa
(Los niños ven cada dibujo y escriben).
Dibuja algunas señales de prevención. Dibuja tres señales de información. Bien
79
vamos a realizar la actividad en completo silencio. Alguna pregunta” R1.A.81
“Allí están los Estados donde están ubicados los monumentos naturales (entregó hoja
de trabajo)
Van a observar muy bien lo que dice aquí, le colocan su nombre y se van a
concentrar. Dice: Marca el recorrido para llegar desde tu región a el parque
nacional sierra nevada, okey, están ubicados los Estados y los numeritos son los
parques nacionales que están allí. Sierra nevada es el número 2 ¿dónde esta
ubicado? Buscamos el número 2 aquí hay una flechita hasta Mérida.” R2.A.111
“Bien yo voy a explicar algo... allí donde esta la leyenda hay unos colores para
diferenciar los Estados donde están ubicados. Bien... en el primer cuadrito que dice
Amazonas va de amarillo, Anzoategui de azul, este Estado va de azul. Apure verde,
coloreamos apure verde, Bolívar lo podemos colorear marrón y Zulia rosado o
futzia. Solo los Estados que están en las leyendas son los que van a colorear. Pueden
hacerlo de esta forma colocar una rayita al lado para que no lo olviden.
(escribió los colores en el pizarrón)” R3.A.55
Okey recapitulando y haciendo el resumen: tenemos que estos recursos naturales que
tenemos acá... ¿Los podemos clasificar, separar?
Sí ¿En qué?
Bióticos y abióticos...
No...
Renovables y no renovables
¿Cómo los podemos separar?
Renovables y no renovables.
Okey entonces podemos hacer un mapa mixto en su papel bond , para ello van a
crear un mapa mixto tomando en cuenta que un mapa mental puede estar en un
rectángulo, cuadrado u ovalo, cada uno tiene una señalización con flechas, que hay
palabras claves, que conectan una palabra con otra, van de lo general a lo
particular.” R1.B.88
“¿qué vamos a hacer? Que dijimos al inicio. Vamos a hacer un análisis verdad. PNI
de la letra de la canción, luego que hagan lo interesante, lo positivo y lo negativo,
80
van a hacer un dibujo con una frase que evoque reflexión. Algo así como cuidar su
identidad. Entonces eso es... lo pueden hacer en grupo, individual pero cada uno
tiene su hoja. Lo primero que haremos es análisis, el PNI. Pueden comenzar. Alguno
que no haya entendido yo voy a pasar por sus mesas explicándoles” R2.B.50
“Quien primero, okey, algo importante aquí, es una autobiografía, nosotros a veces
somos vulnerables cuando decimos cosas de nosotros ¿cierto?, De nosotros personal
que solo sabemos nosotros y nuestros amigos mas cercanos, cuando otras personas
conocen de nosotros algo que decimos, la idea es para que lo sepan lo conozcan y
puedan saber que hay una forma de relacionarse y es a través de los sentimientos de
las personas. Lo que ustedes van a saber son cosas propias de ustedes que debemos
respetar que son cosas que cada uno ha vivido. De repente le ha sucedido a usted en
algunas áreas, les gusta hacer equipos juntos pero nos tenemos que escuchar”.
R3.B.87
La selección de actividades en una clase orientada a desarrollar procesos debe
ser una vía para que los alumnos apliquen sus recursos cognoscitivos orientados
secuencialmente, Ríos (2004) lo expone claramente cuando describe los complejos
elementos que forman parte de un proceso determinado, las actividades planificadas
deben ofrecer la oportunidad de percibir, razonar, imaginar, tomar decisiones y lograr
lo que se quiere, estableciendo con claridad cuales técnicas o habilidades fueron
aplicadas. Se observa en las unidades de significado seleccionadas poca exigencia
cognitiva para el desarrollo de las actividades propuestas, lo que indica que las
actividades no promueven de manera integral el desarrollo de habilidades del
pensamiento que han sido planificadas.
h.-Proceso cognitivo considerado.
Inferencia: R1.A.35 – R1.A.39
Identificación: R3.A.55
Síntesis: R2.B.51 – R3.B.21
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“¿Porqué cree que ocurren estos accidentes? Aquí hay accidentes de diferentes
81
maneras, ejemplo un choque, ¿porqué sucedería?.” R1.A.35
“¿ por qué ocurrió esta fractura? Tuvo que haber una razón, así nada más.” R1.A.39
“Bien yo voy a explicar algo... allí donde esta la leyenda hay unos colores para
diferenciar los Estados donde están ubicados. Bien... en el primer cuadrito que dice
Amazonas va de amarillo, Anzoategui de azul, este Estado va de azul.” R3.A.55
“luego que hagan lo interesante, lo positivo y lo negativo, van a hacer un dibujo con
una frase que evoque reflexión. Algo así como cuidar su identidad.” R2.B.51
“Okey algo personal, bio significa vida: entonces ¿cómo daríamos el concepto de
autobiografía?
Este... auto es de uno mismo, bio de la vida y de escribir, entonces tiene que ver ...”
R3.B.21
Al seleccionar un proceso cognitivo, es necesario orientar la planificación de
las actividades hacia el logro de tal meta, considerando los aportes de Beyer (1998) se
debe incluir términos vinculados a procesos que indiquen que existe un
enriquecimiento cognitivo, la información presentada para esta categoría muestra que
no existe precisión en la inducción del proceso y por consiguiente la correspondencia
con la fase de planificación no es exacta.
Informantes claves: Docentes A-B. Entrevistas post-instruccionales.
(Ver anexo G)
a.-La meta no se orienta al desarrollo de habilidades del pensamiento
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Sí, se vio el interés de los niños con respecto a lo que se explicaba y por conocer
sobre la seguridad vial y también los accidentes.” E4.A.2
“Sí, logre la atención de los niños en las preguntas”. E5.A.2
“Sí, vimos el producto de lo que se planteó como meta de la clase.” E4.B.2
“Sí, ya que el objetivo se logró y hubo producción y creatividad en sus trabajos,
evidenciándose participación. Uno observa también alumnos mas creativos “. E4.B.47
“Sí, por la participación y la producción de los muchachos, vi que todos hicieron,
82
pudieron realizar la actividad y seguir las instrucciones.” E6.B.2
Para promover el desarrollo de las habilidades del pensamiento las metas de
trabajo no se deben orientar básicamente hacia la realización de la actividad tal como
se observa en estas unidades de significado, es necesario tener claro cuáles son los
indicadores vinculados al proceso elicitado y en función de ello determinar el avance
de los alumnos en cuanto a sus habilidades.
b.-Metacognición del proceso
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Bueno esto fue un aprendizaje bastante grande para mi, en verdad me di cuenta de
muchas cosas, donde estaban algunas fallas.” E4.A.17
“Das tu clase utilizas los recursos y usas las estrategias que tengas a la mano como tú
lo vas a preparar pero en realidad tu no te das cuenta que estas trabajando. Aquí he
aprendido a diferenciar los procesos del pensamiento. Cómo lo vamos a hacer
consciente.” E6.A.40
“Los niños no prestaron mucha atención a la lectura, osea no escuchaban o no les
trasmití lo que quería” E6.A.4
“Cada vez uno aprende algo y dice esto lo voy a incorporar para mejorar, pero me
gusta el elemento sorpresa, es algo que aunque no se descarta, en mi experiencia
siempre ha contribuido a tomar en cuenta para una próxima clase e ir en función a
una próxima clase.” E4.B.36
“Como dije en este caso me encajone y me limite no aproveche lo que ellos traían
para explotarlo.” E5.B.29
“Esto es como yo desarrollo bastante mi inteligencia intrapersonal, es algo que
siempre estoy en reflexión en las cosas que hago, las que voy a hacer y las que se me
presentan de acuerdo a mis experiencias previas y que me permiten trabajar,” E6.B.42
“No, planificaba y nada más con mi inicio, desarrollo y cierre y a veces sin darme
cuenta a pesar de mi interés por el tema y por investigar constantemente” E4.A.26
“Claro, mira aquí he aprendido a pesar de que en todos los temas dados del día a día,
uno no diferencia cuáles son los procesos del pensamiento, simplemente escribes y
ya” E6.A.38
83
Los procesos de metacognición parten de la reflexión constante de la práctica
pedagógica e implica un nivel cognitivo avanzado para darse cuenta de cuáles son las
fortalezas y los puntos susceptibles de atención, ofreciendo al docente y también al
alumno la oportunidad de actuar en consecuencia y cada día orientar los esfuerzos
hacia un objetivo mas claro y definido. Los informantes valoran la experiencia de esta
investigación como una oportunidad de crecimiento profesional y personal que les
permitirá trabajar con mayor conciencia sobre el desarrollo de habilidades del
pensamiento.
c.-Predominio de estrategias de enseñanza
Ilustraciones: E4.A.53-E5.A.20-E6.A.21
Investigación Documental: E4.B.19
Música: E4.B.29
Dramatización: E5.B.35
Modelaje: E6.B.22
Técnica de la pregunta: E5.B.16
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Lo que me gustaría es tener mejores recursos, a veces el colorido les llama la
atención.” E4.A.53
“ Con recursos visuales, creo que es la mejor manera.” E5.A.20
“Mira, con recursos visuales me di que la lectura no les gusta, estaban distraídos,
bostezaban, era como que les fastidiaba.” E6.A.21
“Como están en sexto, añadiría la investigación documental para completar el mapa.”
E4.B.19
“Por ejemplo con música referidas a la naturaleza con una letra explicita,” E4.B.29
“Bueno lo que fue la técnica de la pregunta la reoriente de acuerdo a lo que ellos
decían” E5.B.16
“La dramatización. Permite hacer a desarrollar la creatividad.” E5.B.35
“Bueno hubiese traído una biografía mía, para modelar y permitirles que ellos
84
conocieran algo de mí.” E6.B.22
La selección de las estrategias de enseñanza según Díaz y Hernández (1998)
están determinadas por
varios elementos, variar su aplicación ofrece mayor
oportunidad al alumno para fortalecer sus habilidades y descubrir cuales son sus
canales de aprendizaje, las entrevistas muestran una inclinación de los informantes
hacia la utilización de ilustraciones, dramatizaciones, la técnica de la pregunta,
música e investigación documental, se observa poca aplicación de estrategias para
realizar los cierres cognitivos y facilitar el aprendizaje significativo de la
información.
d.- Rechazo al manejo de lecturas como estrategia de enseñanza
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Que la lectura no me funcionaba por supuesto que el material visual fotocopiado era
mejor” E6.A.27
“No, la lectura no funcionó, el material fotocopiado sí.” E6.A.56
Estas unidades de significado inducen a considerar que la lectura no es
solamente una actividad visual de decodificación de signos y símbolos, sino que, va
orientada hacia una acción cognitiva que relaciona integra y busca darle sentido a la
información, se puede afirmar que es un recurso básico de aprendizaje y debe ser
utilizado con mayor énfasis en la selección de estrategias para desarrollar habilidades
del pensamiento. La lectura esta implícita en todas las estrategias y por tanto es
importante fortalecerla.
e.-Flexibilidad en la planificación
UNIDADES DE SIGNIFICADO
“Sí, a pesar de que la planificación es flexible fue necesario repensar otras
interrogantes a ver si se motivaban a participar.” E4.A.13
“Sí, se ajusto la dinámica con el apoyo de la profesora de cultura y la canción de
Venezuela y a partir de allí se inició la discusión” E5.A.12
“Si se ajustó en el camino, me di cuenta que la lectura no funcionó y a partir de las
85
actividades fotocopiadas realice preguntas para ver de que manera encajaba una cosa
con la otra y eso me funcionó.” E6.A.15
“Sí tuve que hacer ajustes, porque el momento se presto a juego y bromas entre ellos
entonces fue necesario redirigir la planificación.” E5.B.12
“Bueno esa, no encajonarme sino reorientar, no dejarme llevar por lo que tengo, sino
que lo puedo mejorar en la practica.” E5.B.44
Los informantes claves A-B coinciden en que la planificación debe ser
flexible y estar ajustada al ritmo de trabajo a objeto de facilitar el objetivo propuesto,
esto incluso forma parte de la metacognición activa que debe acompañar la acción
pedagógica. Redirigir la planificación y ajustar la estrategia es una habilidad del
docente que fortalecerá la formación de los alumnos para desarrollar habilidades del
pensamiento.
Tabla de registro de los datos demográficos
(Clases participativas) del informante clave A.
(Ver anexo H)
La tabla de registros que se presenta a continuación muestra las categorías de
análisis consideradas en las tres planificaciones de las clases participativas del
informante clave A, cada clase será identificada con los códigos A1-A2-A3,
respectivamente y de acuerdo al orden en que fueron realizadas las observaciones,
identificando con una equis (x) la categoría presente en dicha planificación y con un
guión (-) lo que no fue considerado por el informante.
Cuadro 3
Datos demográficos del informante clave A
Clases
Categorías
A1
A2
A3
1.-Se evidencia finalidad clara en la planificación.
x
x
x
2.-Se identifican las habilidades del pensamiento que serán
desarrolladas.
x
x
x
86
3.-La planificación se orienta hacia la promoción del interés
y la motivación hacia la actividad.
4.-Se considera la utilización de recursos que faciliten el
aprendizaje.
5.-Considera la utilización de estrategias de enseñanza en los
eventos instruccionales a objeto de promover el desarrollo
de habilidades del pensamiento
6.-Existe coherencia durante cada evento instruccional
7.-Las estrategias planificadas promueven la participación
de los alumnos.
8.- Las estrategias de enseñanza se orientan al desarrollo de
las habilidades del pensamiento planificadas para la clase.
9.-La planificación contempla actividades para los niños que
permitan consolidar los procesos cognitivos trabajados en la
clase.
10.-En la planificación se evidencia la promoción de la
socialización de los aprendizajes.
-
x
-
x
x
x
x
x
-
x
x
x
-
x
-
-
-
-
-
-
-
-
x
-
Análisis de los datos demográficos
(Clases participativas) del informante clave A.
La revisión de cada planificación permite identificar su finalidad, orientando
claramente en esta fase las habilidades del pensamiento que serán abordadas.
En las planificaciones A1 y A3 no se diferencian las actividades propuestas para
el inicio y el desarrollo, elemento que puede incidir en el interés y la motivación de
los alumnos hacia la realización de la actividad.
Los elementos considerados en la planificación A2 incluyen mayor detalle en
cuanto a las actividades realizadas por los alumnos y el docente, evidenciándose
como estrategia de apoyo la técnica de la pregunta predominantemente.
En todas las clases se señala la utilización de recursos visuales, láminas o música
como estrategias de enseñanza para el inicio de la clase, sin expresar cuáles serán los
recursos utilizados en el desarrollo de la actividad.
Las estrategias de enseñanza planificadas para el inicio se observan en las clases
A1 y A2, fundamentadas en preguntas dirigidas a partir de la observación de láminas
o representaciones gráficas, sin embargo, en la clase A3 el predominio de la dinámica
87
se enfatiza en la lectura del docente, limitando así la posibilidad del desarrollo de
habilidades del pensamiento por parte de los alumnos.
Se evidencia en el transcurso de las planificaciones
coherencia con las
actividades propuestas, de igual modo está señalado cada evento instruccional, inicio,
desarrollo y cierre, sin embargo, las actividades propuestas no se plantean de manera
concreta ni con una orientación basada en procesos, ya que las interrogantes
propuestas no desarrollan habilidades del pensamiento ni facilitan la profundización
del estudio del tema.
En la fase del desarrollo de la clase A2 la planificación se limita a copiar las
preguntas realizadas en el inicio sin enfatizar en ninguna habilidad del pensamiento.
Las actividades propuestas para los cierres (hojas de trabajo) no están orientadas
al desarrollo de las habilidades del pensamiento que fueron planificadas para la clase.
En general no existe una adecuada inducción para que los alumnos comenten sus
conclusiones, ni se presentan a la vista datos que permitan consolidar, ampliar o
socializar los aprendizajes.
Tabla de registro de los datos demográficos
(Clases participativas) del informante clave B.
(Ver anexo I)
La tabla de registros presentada a continuación muestra las categorías de
análisis consideradas en las tres planificaciones de las clases participativas del
informante clave B, cada clase será identificada con los códigos B1-B2-B3
respectivamente y de acuerdo al orden en que fueron realizadas las observaciones,
identificando con una equis (x) la categoría presente en dicha planificación y con un
guión (-) lo que no fue considerado por el informante.
88
Cuadro 4
Datos demográficos del informante clave B
Clases
Categorías
B1
B2
B3
1.-Se evidencia finalidad clara en la planificación.
x
x
x
2.-Se identifican las habilidades del pensamiento que serán
desarrolladas.
3.-La planificación se orienta hacia la promoción del interés
y la motivación hacia la actividad.
4.-Se considera la utilización de recursos que faciliten el
aprendizaje.
5.-Considera la utilización de estrategias de enseñanza en los
eventos instruccionales a objeto de promover el desarrollo
de habilidades del pensamiento
6.-Existe coherencia durante cada evento instruccional
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
7.-Las estrategias planificadas promueven la participación
de los alumnos.
8.- Las estrategias de enseñanza se orientan al desarrollo de
las habilidades del pensamiento planificadas para la clase.
9.-La planificación contempla actividades para los niños que
permitan consolidar los procesos cognitivos trabajados en la
clase.
10.-En la planificación se evidencia la promoción de la
socialización de los aprendizajes.
x
x
x
-
-
-
x
x
x
x
x
x
Análisis de los datos demográficos
(Clases participativas) del informante clave B.
Es constante en la planificación de las tres clases participativas identificar a
través del indicador la finalidad de la actividad que será desarrollada y las habilidades
del pensamiento implícitas en ella, de igual modo se señala al inicio de cada clase que
esta meta se dará a conocer a los alumnos antes de realizar la actividad.
Las actividades propuestas promueven la participación activa de los alumnos, ya
sea a través de la técnica de la pregunta, canción, láminas, recortes traídos por los
alumnos o recursos presentados por el docente.
89
Las actividades de inicio son apoyadas básicamente por la técnica de la pregunta,
observándose en cada evento instruccional la meta de cada fase y especificando en
cada una las actividades que serán desarrolladas, tanto por el docente como por los
alumnos.
Se observa coherencia en cada momento instruccional inicio, desarrollo y cierre,
evidenciándose claramente en los cierres la realización de la actividad o la
producción de los alumnos.
Las estrategias planificadas no se orientan básicamente al desarrollo de
habilidades del pensamiento sino a la producción de la actividad sin enfatizar en los
procesos.
La planificación propicia la elaboración de actividades por parte de los niños de
manera cooperativa a través de las cuales dan a conocer sus conclusiones al grupo
socializando de esta manera los aprendizajes obtenidos y utilizando recursos gráficos
que les permiten visualizar sus producciones.
La realización de las actividades ofrece apertura para el desarrollo de la
creatividad.
Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y
demográficos del informante clave A, en función a las estrategias de enseñanza y
procesos cognitivos desarrollados.
A continuación se presenta el análisis de los datos obtenidos
de cada
informante clave, partiendo de las entrevistas pre y post-instruccionales , los registros
descriptivos y los datos demográficos, para ello, fueron establecidas relaciones entre
las categorías de análisis para una mejor comprensión de la información vinculada
con la investigación.
Aunque en la entrevista pre-instruccional se mencionan claramente las
habilidades del pensamiento que serán desarrolladas, estas no se corresponden con las
actividades propuestas ya que los ejercicios realizados en el aula no promueven la
consolidación de estos procesos.
90
Tanto en las entrevistas realizadas como en los registros descriptivos y en los
registros demográficos se evidencia una recurrente utilización de recursos visuales
para apoyar las estrategias de enseñanza, afirmándose un rechazo por parte del
docente a la utilización de otras estrategias como la lectura, no obstante, se destaca en
la fase post-instruccional la importancia de utilizar recursos para lograr las metas
planteadas, lo que evidencia el poco manejo de estrategias de enseñanza.
El informante expresa, que planifica de manera intencionada las estrategias de
enseñanza, sin embargo, estas no promueven el desarrollo de las habilidades del
pensamiento consideradas para la actividad, evidenciándose en la fase postinstruccional que la planificación debe ser más intencionada en función al desarrollo
de habilidades del pensamiento y que los eventos instruccionales observados en los
registros demográficos se realizan sin diferenciar cuáles son estos procesos.
Se evidencia en los registros descriptivos una marcada utilización de la técnica de
la pregunta como estrategia de enseñanza con mayor énfasis en las preguntas
explicitas y de ampliación, sin embargo, las respuestas poco argumentadas de los
alumnos y la constante participación del docente al realizar las reflexiones y cierres,
es muestra de las pocas oportunidades para desarrollar habilidades del pensamiento
por parte de los alumnos.
Las entrevistas realizadas y la revisión de los datos demográficos permiten
identificar que las metas de trabajo no se orientan al desarrollo de habilidades del
pensamiento ya que las evidencias de logro destacan el interés y la intervención de
los niños y no los procesos cognitivos indicados en la fase pre-instruccional, además,
los ejercicios propuestos a los niños en su mayoría no refuerzan estas habilidades.
Aunque el informante manifiesta interés por modelos pedagógicos como el
constructivismo, inteligencias múltiples y el cognitivo, en el trabajo pedagógico
predomina un enfoque tradicional, evidenciándose en la promoción del trabajo
individual, en vez del cooperativo, las pocas habilidades de los alumnos para
argumentar sus intervenciones y la limitada utilización de recursos y estrategias que
estimulen el desarrollo de las inteligencias múltiples, aunado al predominio de las
intervenciones del docente ante la participación del alumno.
91
El análisis de las unidades de significado indican que la selección de estrategias
aplicadas parten del interés de los niños, sin embargo, estos muestran poca
motivación al tema. Es importante destacar que el objetivo de la clase no es
mencionado al inicio y no esta claro para todos la meta del día.
De igual modo se señala que las áreas de estudio predominantes fueron ciencias,
lenguaje y sociales, atendiendo al interés del proyecto de ese momento.
La información obtenida a través de las entrevistas post-instruccionales
evidencian que existe reflexión y metacognición por parte del docente sobre el trabajo
realizado, destacando el aprendizaje obtenido a partir de su participación en esta
investigación, la necesidad de diferenciar los procesos del pensamiento, y el
reconocimiento de algunas debilidades susceptibles de atención a pesar de mostrar
flexibilidad y disposición en los procesos de planificación, a fin de promover una
verdadera formación integral para los alumnos.
Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y
demográficos del informante clave B, en función a las estrategias de enseñanza y
procesos cognitivos desarrollados.
El informante señala en la fase pre-instruccional los procesos cognitivos que serán
abordados en la clase, sin embargo durante los registros descriptivos realizados en
las sesiones de trabajo se observa que la meta no se orienta a desarrollar las
habilidades del pensamiento que fueron planificadas, existe mayor énfasis en la
producción o en la realización de la actividad, sin destacar los procesos implícitos en
ella.
Es usual el manejo de recursos visuales como estrategia de enseñanza, sin
embargo, también se observan en los registros demográficos importantes variantes en
la estrategia, combinando música, recortes, fotografías o afiches, despertando el
interés, la motivación y la participación hacia el desarrollo de la actividad por parte
de los alumnos. Es importante destacar que el docente presenta al inicio de cada
sesión de clase el tema que será desarrollado, lo que permite a los alumnos dirigir sus
esfuerzos hacia una meta clara.
92
En las entrevistas realizadas en la fase previa a la clase el informante hace
referencia a una marcada intencionalidad hacia la selección de estrategias al momento
de planificar, estableciendo una secuencia clara de la actividad que espera sea
realizada por sus alumnos. En la fase post-instruccional existe coherencia en el
recuento de las estrategias aplicadas observándose flexibilidad con la planificación en
los momentos que los grupos así lo requieran, así mismo, se observa interés por otras
estrategias como, la investigación, dramatización, modelaje.
Las constantes frases de reflexión expresadas por el informante indican que existe
metacognición del proceso, orientándose hacia el fortalecimiento y las mejoras de la
práctica pedagógica en cada sesión de clase a partir de sus experiencias previas como
un maestro que además es un ser integral.
Otra de las estrategias empleadas con mayor frecuencia es la técnica de la
pregunta, variando los niveles de comprensión, ya sean exploratorias, de
completación o para ampliar información, sin embargo, las respuestas de los alumnos
siguen siendo muy poco argumentadas y sin la utilización de palabras alusivas a
procesos, aunque exista por parte del informante un constante interés por incitar a la
participación de los alumnos sobre todo para expresar conclusiones sobre las
actividades realizadas.
Las entrevistas permiten notar que la meta de trabajo no se orienta al desarrollo de
habilidades del pensamiento ya que las evidencias de logro destacan la intervención
el interés, la participación y la realización de la actividad como tal.
Aunque el informante indica que su modelo pedagógico de interés es el cognitivo
y las inteligencias múltiples, en los registros descriptivos se evidencia una tendencia
constructivista marcada por la promoción del trabajo cooperativo, la construcción de
ideas a partir de la participación de los alumnos, la relación de apoyo mutuo entre
alumnos-alumnos y alumnos-docente, sin olvidar el interés por el clima de trabajo
que pueda generarse durante la actividad, considerando que la selección de tales
estrategias fue a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos.
93
Aspectos teóricos necesarios para el desarrollo de estrategias de enseñanza
dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento.
A partir de la revisión teórica y el análisis de los datos obtenidos, es
importante destacar algunos aportes como referencias básicas que fundamenten la
utilización de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento
que se plantea en esta investigación.
Cuadro 5
Aspectos teóricos para el desarrollo de estrategias de enseñanza.
Autor
Heller
(1998)
Aporte teórico
Vinculación con la propuesta
-Rol
del
docente.
-Planificación
intencionada.
-Clima de la
clase.
-Eventos
instruccionales
El rol mediador del docente permite guiar de manera
intencionada los procesos de enseñanza y de aprendizaje
y organizar las estrategias que promuevan el desarrollo
de habilidades del pensamiento.
Es necesario fortalecer las relaciones afectivas entre los
actores del proceso facilitando el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
Es importante la organización de la planificación según
los eventos instruccionales como una forma de organizar
secuencialmente las actividades y enfocar con mayor
asertividad las estrategias seleccionadas.
Las estrategias de enseñanza propuestas por el autor,
muestran una marcada utilización estratégica a partir de
los eventos instruccionales que tienen lugar en un aula
de clase. Cada evento se orienta básicamente a estimular,
desarrollar o consolidar una habilidad, la aplicación de
las estrategias puede ser de manera individual o
cooperativa, según la intención del facilitador, las
necesidades del grupo o el objetivo de la actividad.
Las tácticas de interacción verbal son una importante
herramienta en el aula de clase para el desarrollo de
habilidades del pensamiento, siempre y cuando sean
utilizadas de manera que el aprendizaje en el alumno
ocurra de manera significativa y paulatinamente se
incorporen términos vinculados a procesos que reflejen
un enriquecimiento cognitivo.
El autor propone una secuencia para organizar los
aprendizajes, destacando la necesidad de planificar de
manera intencionada, acompañada de una posterior
reflexión sobre el quehacer pedagógico.
Díaz
y -Estrategias de
Hernández enseñanza.
(1998)
-Eventos
instruccionales
Beyer
(1998)
-Técnica de la
pregunta.
-Organización
de
los
aprendizajes.
-Utilización de
vocabulario
relacionado a
procesos
cognitivos.
94
Estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Orientar la práctica pedagógica hacia el desarrollo de habilidades del
pensamiento en los alumnos de la escuela de hoy, es un reto que acompaña a cada
maestro (a) interesado en contribuir con la consolidación de un sistema educativo de
calidad, que potencie las fortalezas cognitivas de los educandos y brinde las
herramientas necesarias para que puedan desenvolverse proactivamente en la
sociedad en la cual les corresponda vivir.
Es por ello que, como docentes, investigadores y mediadores de este proceso
es necesario dirigir esfuerzos hacia el enriquecimiento de la acción pedagógica,
partiendo de una constante reflexión y el compartir con otros lo aprendido en relación
a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
Esta propuesta de organización de los aprendizajes y selección de estrategias
de enseñanza que permita el desarrollo de habilidades del pensamiento busca ser un
punto de partida o inspiración para que otros docentes interesados en el tema puedan
enriquecerla diariamente en sus aulas de clase. Más que una receta es una guía de
trabajo que surge de la experiencia docente real, la referencia teórica de autores como
Beyer, Heller, Díaz y Hernández, basada en la selección intencionada de estrategias
de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en la escuela primaria.
La propuesta será estructurada de acuerdo a los eventos instruccionales Inicio,
Desarrollo y Cierre, tomando en cuenta que la planificación pedagógica es muy
importante ya que facilita la selección y la organización de las estrategias que serán
desarrolladas en las clases participativas sobre la base de las habilidades del
pensamiento.
Fase de inicio: considerando que es aquí donde
se debe iniciar la
identificación emocional del alumno con el tema que será trabajado y su preparación
para relacionar la nueva información con los conocimientos previos, se sugieren las
siguientes estrategias de enseñanza para ofrecer al alumno mayor significado de sus
aprendizajes:
La selección de estrategias debe realizarse de manera deliberada e intencionada.
95
Brindar un clima de flexibilidad y apertura, donde el alumno pueda a partir de una
lluvia de ideas dirigida apoyados en la técnica de la pregunta expresar la información
que maneja con respecto al tema que será abordado.
Es importante reflejar de manera visual los aportes de los alumnos para propiciar
asociaciones, estimular otros canales de percepción, enriquecer el proceso y aclarar
ideas.
Este registro gráfico permite construir a partir del aporte de los alumnos un
esquema previo que facilitará la introducción del tema.
Con el apoyo del esquema dar a conocer el objetivo o la meta del día, verificando
que sea comprendida por todos estableciendo expectativas claras y reales.
Explorar conocimientos previos.
En esta fase es necesaria la utilización de recursos que puedan ser manejados por
los alumnos y que refuercen la percepción de la información a través de los diferentes
canales de aprendizaje (recortes, afiches, música, material concreto, videos, lecturas).
Destacar en el objetivo y por ende en el esquema, los procesos cognitivos
implícitos y necesarios para realizar la actividad. Abordar con los alumnos, términos
que caractericen el proceso para verificar su comprensión, creando un espacio de
trabajo donde, darse la oportunidad para pensar sea la guía de la clase.
Verificar a través de la técnica de la pregunta si los alumnos pueden verbalizar los
procesos a seguir para el desarrollo de la actividad, para ello es importante considerar
el aporte de todos o la mayoría del grupo.
Fase de desarrollo: durante el desarrollo de la actividad, las estrategias
pueden variar dependiendo del contenido y el proceso a desarrollar, sin embargo, es
aquí donde será necesaria una adecuada inducción que depende del tipo de estrategia
que se desea aplicar. Según Beyer (1998) se pueden señalar: Inductiva, directiva y de
desarrollo. Dependiendo de la estrategia seleccionada es posible incluir el modelaje
del docente, puede ser evocando sus propios pensamientos como ejemplo o pensar en
voz alta, formular preguntas divergentes que estimulen la habilidad de pensar y
permitan al alumno ampliar y argumentar sus planteamientos.
96
Seleccionar de manera intencionada las estrategias según sea la actividad a
desarrollar y el proceso cognitivo considerado.
Sirve de apoyo mantener a la vista recursos gráficos, mapas, ilustraciones,
esquemas, sin excederse en la utilización de aquellos que no guarden una estrecha
relación con el material de estudio, además, propiciar la elaboración de éstos por
parte de los alumnos, de esta manera enriquecer la aplicación de la estrategia
seleccionada para la actividad.
Durante el desarrollo se debe reforzar y destacar la importancia de conocer los
procesos del pensamiento implícito, para abordar con mayor significado la habilidad
y el empleo de palabras que induzcan a procesos.
Colocar en la ambientación del aula un cuadro o gráfico que permita ir
registrando durante el año escolar los procesos que van siendo trabajados, el cual
también puede servir como apoyo al trabajo realizado diariamente.
Promover el trabajo cooperativo.
Ofrecer la oportunidad al alumno de dar explicaciones donde pueda expresar lo
que entiende y lo que no comprende tan fácilmente para apoyarse con el grupo a fin
de estimular el sentido de cooperación y apoyo mutuo.
Es oportuno orientar esta fase con la técnica de la pregunta utilizada de manera
estratégica, dando el tiempo necesario para que puedan pensar, facilitando así la
comprensión y adquisición de los conocimientos e incluso la aplicación posterior de
los contenidos que son aprendidos.
Reflexionar sobre lo aprendido.
Plantear a los alumnos retos cognitivos donde se estimule su capacidad creadora
a partir de situaciones concretas y reales.
Realizar lecturas reflexivas y analizarlas en función a hechos o situaciones
cotidianas, estableciendo las analogías correspondientes.
Tomar decisiones a partir de la utilización de herramientas como CTF, PNI, entre
otras, haciendo conscientes cada paso para abordar la situación y enriqueciéndolo
con el aporte del grupo.
Propiciar confrontaciones simuladas donde los alumnos tengan la oportunidad de
pensar y relacionar ideas para argumentar la defensa de sus planteamientos.
97
Propiciar discusiones de pares donde los alumnos puedan intercambiar estrategias
que les permitan el desarrollo de una habilidad o compartir cómo realizaron un
ejercicio, facilitando incluso la comprensión de la propia estrategia aplicada.
Facilitar la comprensión y la utilización de palabras vinculadas a procesos,
apoyarse con gráficos y esquemas cuando sea necesario organizar ideas que
desencadenarán en el aporte de conclusiones al grupo, con una argumentación real y
adaptada al nivel.
Es importante destacar que los estudiantes deben ser los protagonistas de las
discusiones, explicaciones, presentación de propuestas, gráficos o mapas, guiados por
la acción intencionada del docente mediador, que a su vez es también un aprendiz
constante.
Fase de cierre: es en esta fase donde se debe experimentar el gusto por el
proceso aplicado y es donde el alumno puede manejar con una visión integradora el
material estudiado, valorando su aprendizaje y sus propias capacidades.
Aquí es necesario presentar conclusiones, integrar información, dar a conocer
resultados, plantear nuevos retos, en fin, es donde el alumno internaliza y puede
revisar sus procesos cognitivos y transferirlos a otras situaciones.
Las conclusiones pueden ser presentadas de manera oral, gráfica, escrita o
artística, según sea la instrucción dada para la actividad y de acuerdo a las
potencialidades de los alumnos.
Es importante dar la oportunidad de compartir sus pensamientos sobre la
actividad y los procesos que fueron necesarios para abordarla exitosamente.
En los cuadernos de trabajo o portafolios sería interesante incluir una hoja cuyo
titulo sea “Hoy aprendí que...” y el alumno pueda registrar allí con sus propias
palabras y de acuerdo a su estilo personal, la significación y el aprendizaje obtenido a
partir de la actividad, pueda evaluar sus aciertos y sus frustraciones, considerándolas
siempre como una oportunidad de aprendizaje para hoy y para el mañana.
Valorar las acciones realizadas individual y colectivamente.
Revisar de manera reflexiva las actividades realizadas y los procesos
considerados.
98
Plantear nuevos retos y oportunidades de aprendizaje.
Una vez concluida cada sesión de trabajo se debe iniciar una fase posterior de
reflexión, revisión autocrítica y compartida que valore sus acciones y a partir de ellas
enriquecer la próxima sesión de trabajo, considerando la efectividad de las estrategias
aplicadas y una mayor y mejor utilización de las mismas para alcanzar el desarrollo
de habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela primaria.
El docente en el amplio ejercicio de su rol mediador del aprendizaje debe ser
capaz de promover espacios donde se fortalezca la comunicación efectiva en un clima
de libertad que facilite el desarrollo de habilidades del pensamiento en una
comunidad de aprendizaje.
Planificar con conciencia real de las metas propuestas se convierte en una
inquietud de los informantes claves, de igual manera la necesidad de guiar con mayor
habilidad las intervenciones de los alumnos e integrarlos para que puedan responder
a situaciones de aprendizaje significativos que fortalezcan el trabajo cooperativo y
por ende el crecimiento social y cultural.
La reflexión diaria sobre el quehacer pedagógico y el compartir con otros es
una necesidad real de los maestros de hoy, cada día se inician las jornadas de clase
con un grupo cargado de expectativas, vivencias y realidades diferentes ante las
cuales los docentes se deben fortalecer, solo la reflexión abierta y constante aunada a
un plan de formación integral son el punto de partida para el desarrollo de una
sociedad que diariamente exige nuevos retos a la escuela de hoy.
99
Evaluar y reflexionar: Parte del proceso
• Compartir experiencias con otros
• Reflexionar y enriquecer la práctica
pedagógica y las estrategias de enseñanza
Cierre:
Fijar y reflexionar
•Presentar conclusiones
• Transferir aprendizajes
• Revisar procesos
cognitivos abordados
•Reflexionar sobre lo
aprendido y escribirlo
•Aprovechar el portafolio
para evaluar avances
•Valorar las acciones
• Revisar
•Plantear nuevos retos
Estrategias de
enseñanza para
desarrollar habilidades
del pensamiento
Inicio:
Motivar
•Seleccionar
intencionalmente
las
estrategias
Desarrollo: Conocer
•Promover buen clima de
y aplicar
trabajo
•Seleccionar intencionalmente las
•Variar los recursos
estrategias
• Graficar y dar a conocer
• Variar los recursos
objetivos.
Indagar
• promover la inducción al proceso
conocimientos previos
• Trabajar en equipo
•Aclarar expectativas
• Preguntar para pensar y crear.
• Reforzar los aportes de los
• Dar tiempo para pensar.
alumnos
• Reflexionar sobre el pensamiento
• Estimular la inteligencia
• Plantear retos cognitivos
•Destacar los procesos
• Verbalizar los procesos aplicados
cognitivos implícitos
• Leer y comparar con la cotidianidad •Verbalizar procesos a
• Tomar decisiones. Confrontar y seguir
•Aprovechar la técnica de la
argumentar
• Emplear vocabulario vinculado a pregunta
procesos
• Propiciar participación
Gráfico 2. Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del
pensamiento
100
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Conocer las vivencias que tienen lugar cada día en las aulas de clase,
significa sin duda un arduo proceso, dada las características de los grupos y más aún
los elementos que identifican a cada alumno y docente como seres únicos.
Sin embargo, esta investigación permitió observar con detenimiento algunas
experiencias pedagógicas que posteriormente sirvieron como guía para la elaboración
de la propuesta sobre estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del
pensamiento de la que es objeto la presente investigación. Para ello fue necesario
revisar exhaustivamente los datos obtenidos, logrando concluir en cuanto a las
estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes que:
Existe un mayor predominio hacia la utilización de recursos visuales.
Las estrategias de enseñanza consideradas no tienen una clara orientación hacia
el desarrollo de habilidades del pensamiento.
La técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza se utiliza básicamente
con niveles explícitos, de comprensión, exploración y ampliación de la información,
sin profundizar en el uso estratégico de la técnica.
Existe necesidad de ampliar y variar la aplicación de estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza parten del interés y las características del grupo.
Existe un marcado reconocimiento hacia la importancia de las estrategias de
101
enseñanza en el desarrollo de habilidades del pensamiento, sin embargo, la escasa
utilización de éstas induce a considerar que es necesaria la aplicación de programas
de formación y actualización que permitan al docente seleccionar de manera
intencionada las estrategias, considerando no solo el interés de los niños sino
también otros aspectos como, desarrollo evolutivo, proceso cognitivo elicitado,
recursos disponibles e incluso los eventos instruccionales de cada clase, ofreciendo
así mayor pertinencia y aplicabilidad de la estrategia con el fin de desarrollar
habilidades cognitivas.
Con respecto a la aplicación de las estrategias de enseñanza para inducir al
desarrollo de habilidades del pensamiento se tiene que:
En ocasiones no existe claridad con respecto a los procesos cognitivos que fueron
abordados.
Es necesario crear un estilo propio que considere una planificación sistemática
para desarrollar habilidades del pensamiento.
Utilizar de manera intencionada las estrategias de enseñanza, tomando como
referencia cada momento instruccional logrando el fortalecimiento de los procesos
en cada fase: inicio, desarrollo y cierre.
En las actividades seleccionadas para la clase no se observa claramente la
inducción al proceso, lo que limita sistematizar la secuencia necesaria para el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Existe reflexión sobre la importancia de planificar conscientemente cada
momento instruccional.
La necesidad de planificar de manera sistemática para desarrollar habilidades
cognitivas, es una inquietud de los informantes claves y se constituye en su mayor
fortaleza ya que esto forma parte de la organización necesaria para orientar la
educación hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Existen otros elementos asociados al ambiente de trabajo
y al estilo
pedagógico que son muy importantes si la clase esta centrada en procesos, los datos
ofrecidos por los informantes claves indican lo siguiente:
Los alumnos muestran mayor interés y participación cuando el trabajo de aula
promueve la cooperación.
102
Los informantes comparten la propuesta de algunos autores sobre la necesidad de
crear en el aula un clima de armonía, flexibilidad y cooperación para facilitar el éxito
de las metas propuestas.
Los enfoques cognitivos considerados oscilan entre el tradicional y el
constructivista, destacando el interés de los informantes por profundizar e investigar
para ampliar su autoformación con el fin de enriquecer cada día la práctica
pedagógica.
Que el proceso pedagógico tenga lugar en un aula donde exista un clima de
flexibilidad, cooperación y armonía entre los actores, es de suma importancia, los
informantes indican que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de los
objetivos propuestos.
Por tanto, el desarrollo de habilidades del pensamiento en la escuela primaria,
requiere de una organización de los aprendizajes y de una cultura de reflexión
constante que incluso se extienda hacia los alumnos y que así se constituya en un
proceso recíproco que facilite la formación integral de los actores del proceso como
seres que están en constante aprendizaje.
El rol mediador del docente es simbólico y determinante al seleccionar los
recursos y las estrategias que conllevan a tal fin, es por ello, que el trabajo realizado
en la fase previa a la instrucción, la instrucción y la fase post instruccional, deben
guardar coherencia y relación para facilitar la adquisición de los aprendizajes.
La meta es formar alumnos capaces de abordar con herramientas del
pensamiento sólidas la solución a distintas situaciones reales que enfrente en el
medio educativo, social y cultural del cual forma parte. Aprender a darse la
oportunidad de creer en sus propias habilidades del pensamiento y potencialidades
humanas como punto de partida para el fortalecimiento de un mejor ciudadano.
103
Recomendaciones
A partir de las conclusiones obtenidas en la presente investigación, se plantean las
siguientes recomendaciones:
Ofrecer espacios en la escuela para la reflexión crítica y compartida sobre la
acción docente.
Compartir estrategias de enseñanza que enriquezcan de alguna manera la práctica
pedagógica.
Institucionalizar la importancia de ampliar la formación docente en cuanto al
desarrollo de procesos cognitivos se refiere.
Organizar los acompañamientos docentes para que sean verdaderamente una
oportunidad de aprendizaje.
Abrir espacios en la escuela y otras instituciones educativas que favorezcan las
oportunidades para investigar, dar aportes o enriquecer propuestas vinculadas al
desarrollo de habilidades del pensamiento o cualquier área educativa.
Fortalecer en las aulas de clase la necesidad de pensar, como una habilidad
imprescindible para el desarrollo de una verdadera formación integral.
Ampliar a
bachillerato la necesidad de afianzar la enseñanza centrada en
procesos, a fin de dar continuidad y fortalecer la formación de los alumnos.
Incorporar o mantener en los planes de estudio a nivel universitario de la carrera
de educación, unidades curriculares en las cuales sean considerados el desarrollo de
procesos cognitivos.
Aplicar y enriquecer la propuesta de estrategias de enseñanza para desarrollar
habilidades del pensamiento que se plantea en esta investigación.
104
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ANEXOS
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