estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA BÁSICA ESTADAL CAURA. (Trabajo de Grado presentado ante la universidad como requisito para optar al titulo de Magíster en Ciencias de la Educación mención Procesos de Enseñanza y Aprendizaje). Autor: Susana Zárate Tutor: Dra.Aura Balbi Línea: Formación Docente Puerto Ordaz, Abril de 2.009 ÍNDICE GENERAL LISTA DE CUADROS....................................................................................... pp. v LISTA DE GRÁFICOS..................................................................................... vi RESUMEN ....................................................................................................... vii INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 01 CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................ 04 Planteamiento del Problema ..................................................................... 04 Objetivos .................................................................................................. 11 General ........................................................................................... 11 Específicos ..................................................................................... 12 Justificación de la Investigación .................................................... 12 Alcance y limitaciones .................................................................... 13 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ............................................................. 14 Antecedentes ............................................................................................. 14 Currículo e innovación educativa en Venezuela ....................................... 16 Misión de la educación ................................................................... 17 Fundamentación socio-política, legal, filosófica y pedagógica de la Educación ....................................................................................... 18 Espacios de interacción socio-comunitaria .................................... 22 Perfil docente .................................................................................. 22 Perfil del alumno............................................................................... 23 Concepciones teóricas para el desarrollo del pensamiento ........................ 24 Psicología genético cognitiva .......................................................... 26 Psicología genético dialéctica ......................................................... 27 Teoría del procesamiento humano de la información ...................... 29 Teoría de Rosenblatt ..................................................................... 32 Teoría sobre el desarrollo de la inteligencia........................................ 33 i Teoría de Stemberg........................................................................... 33 Enfoque Socio-afectivo........................................................................ 35 Habilidades del pensamiento........................................................................ 36 Procesos cognitivos...................................................................................... 37 Enseñanza y aprendizaje centrada en habilidades del pensamiento............. 41 Programas para desarrollar habilidades del pensamiento............................. 43 Estrategias de enseñanza.............................................................................. 46 Clasificación de estrategias de enseñanza.............................................. 48 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO................................................ 53 Diseño de la Investigación............................................................................ 53 Tipo de investigación.................................................................................... 53 Unidades de análisis……………………………………………................. 55 Técnicas e instrumentos de recolección de datos…..……………………... 56 Procedimiento de la investigación................................................................ 58 Consideraciones sobre validez y confiabilidad……………….................... 62 CAPÍTULO IV RESULTADOS......................................................................... Resultados .................................................................................................. 64 64 Descripción de las estrategias de enseñanza empleadas en el desarrollo de habilidades del pensamiento por los informantes claves........................ 64 Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y demográficos del informante clave A, en función a las estrategias de enseñanza y procesos cognitivos desarrollados........................................... 90 Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y demográficos del informante clave B, en función a las estrategias de enseñanza y procesos cognitivos desarrollados........................................... 92 Aspectos teóricos necesarios para el desarrollo de estrategias de enseñanza dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento..................... 94 Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento................................................................................................. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................... ii 95 101 Conclusiones............................................................................................... 101 Recomendaciones....................................................................................... 104 REFERENCIAS................................................................................................... 105 ANEXOS............................................................................................................... 108 A Modelos de entrevistas pre-instruccionales y post-instruccionales........... 109 A-1 Entrevista pre-instruccional................................................................ 110 A-2 Entrevista post-instruccional.............................................................. 111 B Modelo de la tabla de registros descriptivos.............................................. 112 C Modelo del mapa de campo....................................................................... 113 D Entrevistas pre instruccionales de los informantes claves A-B................. 114 D-1 Entrevista pre instruccional Nº E1.A.................................................. 115 D-2 Entrevista pre-instruccional Nº E2.A................................................. 118 D-3 Entrevista pre-instruccional Nº E3.A................................................. 121 D-4 Entrevista pre-instruccional Nº E1.B................................................. 124 D-5 Entrevista pre-instruccional Nº E2.B................................................. 130 D-6 Entrevista pre-instruccional Nº E3.B................................................. 133 E Registros descriptivos de los informantes claves A-B.............................. 137 E-1 Registro descriptivo R1.A................................................................... 138 E-2 Registro descriptivo R2.A................................................................... 144 E-3 Registro descriptivo R3.A................................................................... 150 E-4 Registro descriptivo R1.B................................................................... 154 E-5 Registro descriptivo R2.B................................................................... 160 E-6 Registro descriptivo R3.B................................................................... 165 F Mapas de campo de los informantes claves A-B...................................... 170 F-1 Mapa de campo 1 del informante clave A.......................................... 171 F-2 Mapa de campo 2 del informante clave A.......................................... 172 F-3 Mapa de campo 3 del informante clave A.......................................... 173 F-4 Mapa de campo 1 del informante clave B........................................... 174 F-5 Mapa de campo 2 del informante clave B........................................... 175 F-6 Mapa de campo 3 del informante clave B........................................... 176 iii G Entrevistas post-instruccionales de los informantes claves A-B.............. 177 G-1 Entrevista post-instruccional Nº4 del informante clave A................ 178 G-2 Entrevista post-instruccional Nº5 del informante clave A................ 181 G-3 Entrevista post-instruccional Nº6 del informante clave A................ 183 G-4 Entrevista post-instruccional Nº4 del informante clave B................ 186 G-5 Entrevista post-instruccional Nº5 del informante clave B................ 189 G-6 Entrevista post-instruccional Nº6 del informante clave B................ 192 H Registros demográficos del informante clave A....................................... 195 H-1 Clase participativa A1..................................................................... 196 H-2 Clase participativa A2..................................................................... 198 H-3 Clase participativa A3..................................................................... 202 I Registros demográficos del informante clave B........................................ 204 I-1 Clase participativa B1....................................................................... 205 I-2 Clase participativa B2....................................................................... 206 I-3 Clase participativa B3....................................................................... 207 iv LISTA DE CUADROS CUADRO pp. 1 Programas para desarrollar la inteligencia.......................................... 44 2 Estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado.......... 49 3 Datos demográficos del informante clave A....................................... 86 4 Datos demográficos del informante clave B....................................... 89 5 Aspectos teóricos para el desarrollo de estrategias de enseñanza............................................................................................ 94 v LISTA DE GRÁFICOS LISTA DE GRÁFICOS pp. 1 Modelo de aprendizaje......................................................................... 31 2 Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento................................................................................... 100 vi UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA BASICA ESTADAL CAURA. Autor: Susana Zárate Tutor: Dra. Aura Balbi Fecha: Abril de 2009 RESUMEN Orientar la educación de hoy hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento, es necesario para responder a las exigencias de contextualización e integración de los aprendizajes que son necesarios para desenvolverse en una sociedad en constantes cambios y ante la cual es posible evidenciar deficiencias en algunas áreas cognitivas de los alumnos egresados del sistema educativo. De allí que la presente investigación propone estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura. Este estudio busca destacar la importancia del rol mediador del docente a partir de la planificación deliberada y sistemática de la instrucción, facilita la preparación de programas de formación docente con orientación a procesos para fortalecer la práctica pedagógica. La metodología utilizada fue de tipo cualitativo etnográfica, su carácter descriptivo permitió luego de aplicar entrevistas y registros mecánicos a dos informantes claves, docentes de tercero y sexto grado de educación primaria, conocer las estrategias de enseñanza aplicadas en sus aulas de clase, a partir de ellas y a la luz del aporte de autores del enfoque cognoscitivo proponer las estrategias de enseñanza. Los datos obtenidos muestran la necesidad de planificar de manera intencionada con orientación a procesos, secuenciar a partir de los eventos instruccionales la utilización de estrategias de enseñanza tomando en cuenta el proceso cognitivo elicitado, diversificar los recursos para estimular los canales de aprendizaje, profundizar en el uso estratégico de la técnica de la pregunta, promover la argumentación de las respuestas y el trabajo cooperativo. Reconocer la necesidad de compartir con otros profesionales las experiencias vividas enriquece el crecimiento profesional y fortalece la metacognición, estos elementos en conjunto son el eje principal para cualquier cambio del sistema educativo. De allí que la propuesta presentada pretende ser un punto de partida para otras investigaciones. Descriptores: Estrategias de enseñanza, habilidades del pensamiento, eventos instruccionales. vii INTRODUCCIÓN A nivel mundial la educación exige un proceso de formación integral en el que alumnos, maestros y comunidad en general cumplan un rol protagónico para facilitar el desarrollo de las potencialidades que caracterizan a los alumnos, garantizando una formación con énfasis en las habilidades del pensamiento a objeto de poder tomar decisiones, resolver problemas o participar de manera asertiva en el entorno social en el cual se desenvuelve. Con este perfil se orienta la Educación que enmarca el Currículo Básico de Venezuela (1999), concediéndole relevancia al desarrollo del ser con amplias capacidades para reflexionar, actuar y transformar su entorno social y para ello se reitera la importancia del desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos con la posibilidad de transferir los aprendizajes a otros contextos; de igual modo, es necesario destacar el rol mediador del maestro como pieza clave para propiciar, a partir de estrategias de enseñanza, situaciones de aprendizaje que faciliten el logro de las metas, en un clima de armonía y participación donde el alumno sea el centro de acción pedagógica y el docente guíe y fortalezca sus habilidades. No obstante, muchas investigaciones realizadas en Venezuela reflejan que el perfil de los alumnos en la escuela no responde a estas exigencias, observándose un déficit en las habilidades para procesar información, resolver problemas, una incorrecta utilización del lenguaje oral y escrito así como poca comprensión lectora. Por consiguiente, es necesario atender el interés de docentes por ampliar su preparación a partir de la utilización de estrategias de enseñanza para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, fortaleciendo así la formación de los alumnos y responder a las exigencias de las autoridades educativas interesadas en superar estas debilidades del proceso educativo. 1 En atención a la problemática expuesta, la presente investigación propone estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los estudiantes de la Escuela Básica Estadal “Caura.” Para ello, se tomaron como soporte las teorías del enfoque cognoscitivista, haciendo referencia a las teorías socioafectivas, el enfoque genético, el histórico cultural, las teorías del procesamiento de la información y algunas referencias sobre el desarrollo de las inteligencia. Los trabajos de Ríos (2004) sobre procesos cognitivos básicos marcaron la pauta para relacionarlos con las estrategias de enseñanza propuestas por Díaz y Hernández (1998) Heller (1998) y Beyer (1998). Esta investigación permitió, conocer la realidad de la institución que fue objeto de estudio, a fin de describir las estrategias de enseñanza allí utilizadas para desarrollar habilidades del pensamiento, de igual modo servirá como antecedente a otras investigaciones relacionadas con el tema, siendo una referencia que propicie reflexión en maestros e investigadores sobre la práctica profesional fundamentada en el desarrollo de habilidades del pensamiento. El abordaje del problema se realizó a partir de un estudio de tipo descriptivo, con dos secciones de la institución, una de tercero y una de sexto grado, por ser estos niveles de suma importancia y limite en cada una de las etapas que estructuran la educación primaria. La forma de recolectar los datos directamente en el aula y como se procesó la información a partir del análisis de las unidades de significado en las interacciones verbales, indica que es una investigación de tipo etnográfica, ya que los actores del proceso, como parte de las unidades de análisis, fueron importantes partícipes en el desarrollo de la investigación. El trabajo se orientó hacia la comprensión del proceso de enseñanza de las habilidades del pensamiento indispensable en la formación integral de los alumnos, a partir de allí se realizó la propuesta de las estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento. El informe de investigación se estructuró en cinco capítulos, el primero plantea el problema, los objetivos de investigación, la justificación, su alcance y 2 limitaciones. En el segundo capítulo se enmarcan las referencias teóricas que fundamentan el estudio. Las orientaciones metodológicas se reflejan en el tercer capítulo, allí se esboza claramente como se desarrolló la investigación, destacando el procedimiento a seguir para el logro de cada objetivo propuesto. En el capítulo cuatro se presenta el análisis de los resultados a partir de las unidades de significado seleccionadas de los instrumentos de recolección de información a cada informante clave, donde la principal necesidad se orienta al fortalecimiento de una organización en la planificación diaria y la selección intencionada de estrategias de enseñanza a partir de una preparación integral del docente enfocada al desarrollo de habilidades del pensamiento. De igual modo, aquí se presenta la propuesta de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela primaria. En el capítulo cinco las conclusiones reflejan claramente la necesidad de profundizar en la utilización intencionada de las estrategias de enseñanza ya que no se evidencia una clara orientación al desarrollo de habilidades del pensamiento, de igual manera es importante profundizar en la utilización de la técnica de la pregunta para evitar su uso limitado a interrogantes de nivel explicito, comprensión y ampliación de la información, enriqueciendo el proceso con la aplicación de otras estrategias. Las recomendaciones presentadas en este capítulo, buscan destacar la importancia de la formación docente en cuanto a estrategias de enseñanza se refiere, promover ciclos de acción-reflexión y acción para compartir experiencias pedagógicas dirigidas al desarrollo de habilidades del pensamiento. Esta investigación busca ser considerada como un punto de partida para futuras estudios relacionados con el tema. 3 CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Siendo la educación una de la áreas fundamentales a partir de las cuales se sustenta el desarrollo de una sociedad, muchos autores han dedicado sus esfuerzos al estudio de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento como una herramienta básica en el proceso de formación integral. El inicio de estos estudios se remonta a la época de la aparición del capitalismo, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX cuando surge la necesidad de hacer una modificación radical en el sistema educativo, caracterizado hasta entonces por la dominación y la pasividad del alumno ante el autoritarismo y el control docente, la escuela era considerada como la principal fuente de información para el educando, ofreciendo conocimientos en forma acabada evitando que el alumno elaborara y trabajara mentalmente, es decir, la educación se caracterizaba por ser de tipo enciclopedista. Los cambios y las transformaciones sociales que tenían lugar para entonces, buscaban reducir la lucha de clases y lograr a través de la educación un mayor compromiso y participación ciudadana, como elementos necesarios para promover el equilibrio social. Desde entonces, han surgido propuestas pedagógicas como una guía para el sistema educativo, reflejando los cambios y transformaciones socioeconómicas y de las ideas filosóficas, psicológicas y pedagógicas que se han desarrollado. Tales planteamientos indican que la educación debe responder a las exigencias producto de 4 la naturaleza humana y por supuesto de la realidad social y cultural en la que cada individuo se desarrolla. Los desafíos que enfrenta la sociedad actual ante la globalización, no escapan al interés de la escuela, de allí que la enseñanza se debe orientar hacia la comprensión de un todo a partir del cual se pueda entender y contextualizar la realidad y su entorno con el propósito de que la información se transforme en un conocimiento pertinente. Morín (2001) dice al respecto, “es posible decir que el conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad para contextualizar y totalizar.” (p.16) Es característico que el conocimiento en la modernidad sea concebido de manera fragmentada y aislada, frente a esto el autor propone la articulación de contenidos con el contexto, haciendo transferencia de los conocimientos para fortalecer su enseñanza, evitando que sea sólo una acumulación de información. El desarrollo de las habilidades para contextualizar y totalizar permiten organizar el conocimiento y fortalecerlo desde el sistema educativo, dando mayor énfasis al procesamiento de la información frente a la memorización y para ello es necesario la utilización de habilidades del pensamiento asociadas a procesos cognitivos, ya sean de orden básico o superior, como parte de la enseñanza en un contexto integrado. Al respecto es importante la afirmación de Morín (2001) cuando dice: “Una cabeza bien puesta, significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de: Una actitud general para plantear y analizar problemas. Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.” (p.23) Es un reto para el sistema educativo potenciar el desarrollo del pensamiento en todos sus subsistemas, provocando una actitud creativa y racional a partir de la cual el alumno avance en el manejo de sus habilidades del pensamiento, como un eje de autorrealización que le permita tomar decisiones y resolver problemas de manera asertiva, logrando de esta manera el fortalecimiento de una educación integral útil para la vida. 5 Es posible enmarcar en este orden de ideas la propuesta del Currículum Básico Nacional (CBN) venezolano de (1999), fundamentado en los cuatro pilares propuestos por Delors (1996) en su informe presentado a la UNESCO en el cual se describen cada una de las líneas de acción por las que se debe regir la educación mundial en los próximos 20 años. En este documento se propone que el rol de la escuela debe cambiar ofreciendo a los alumnos la oportunidad de aprender en una sociedad educativa en la que cualquier ocasión o contexto pueda ser propicio para aprender, además es importante que los alumnos adquieran los recursos para relacionar, valorar y discernir sobre la información que es recibida a diario y que le permitirá conocer las diferentes posibilidades de aplicación en la vida o contexto cultural. Para ello, se destaca la importancia de centrar la educación en los cuatro pilares fundamentales, ellos son: Aprender a: ser, hacer, conocer y convivir. Esta propuesta se operacionalizó en el CBN a partir de los ejes transversales (Lenguaje, Valores, Ambiente, Desarrollo del Pensamiento y Trabajo), para imprimirle mayor pertinencia social a la formación integral del hombre, promoviendo un saber significativo dentro del ámbito del desarrollo del ser, en consideración a las actividades que se realizan en la escuela y que facilitan el desarrollo de habilidades cognitivas, de igual modo, el uso apropiado de la información y la solución de problemas en su medio social y cultural. Debe señalarse que, estudios realizados por el Ministerio de Educación y Deportes (MED) a partir del análisis del hecho cultural, han identificado que aún con estas reformas se han detectado distintos factores que afectan al sistema educativo y entre otros se puede mencionar: “Bajos índices de inserción y permanencia del niño en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar por pocas competencias en comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de la educación.” (CBN, 1999, p. 26). De igual modo, se evidencia a partir del año 2003 la necesidad de una reforma curricular que ofreciera una mayor pertinencia social a la formación integral del hombre, y que garantizará la formación de un nuevo ciudadano que responda al modelo de país que se desea, es decir, un agente de cambio identificado con el 6 proceso permanente de transformación social. Para ello se propone la incorporación de nuevos espacios que serán integrados a los ejes transversales permitiéndole al alumno desarrollar habilidades, elevando su perfil como ciudadano interesado en la participación activa, destacando los principios de equidad y justicia. Según (MED, 2003-2004) estos son espacios para: La producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción por la salud y el respeto por la vida, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en educación, la organización y funcionamiento de consejos comunitarios, la consolidación de la paz. (p.10) Como es evidente, el sistema educativo se organiza teniendo como norte la integración social y la proyección de habilidades que puedan contribuir en la búsqueda de alternativas para la construcción de una sociedad mas justa y democrática. Esto es evidente en la visión de la Educación Básica presentada por (ob.cit): Lograr la formación integral de cada ser humano en un conjunto de valores, habilidades y destrezas. Valores tales como, el conocimiento pleno de nuestras raíces y del acervo histórico como pueblo. Formación en, por y para la democracia a través de la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social y de gestión de los asuntos públicos, respetuoso de las leyes y de la pluridad cultural y étnica. Formación en por y para el trabajo, corresponsable en su proceso de formación , así como el desarrollo de su capacidad investigativa e innovadora en saber hacer científico, humanístico, técnico, artístico y tecnológico al servicio de la sociedad, mediante un currículo flexible y contextualizado. (p.8) Hacer posible esta visión, implica el desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para pensar de manera integrada y efectiva ante situaciones o retos planteados, propiciando el pleno ejercicio de la personalidad con una visión latinoamericana y universal. Desde esta perspectiva y refiriéndose al perfil educativo de Venezuela, Odremán (2005) expresa que: 7 Se evidencian deficiencias alarmantes en las dimensiones fundamentales del ser y del saber, indispensables para el ejercicio de una ciudadanía plena. Así lo reflejan los egresados de educación básica quienes no poseen destrezas necesarias para la correcta utilización de la comprensión del lenguaje oral y escrito. Otro problema es el bajo nivel intelectual detectado en los alumnos de los niveles de educación básica, media diversificada y profesional. (p.2) Esta preocupación por el proceso de formación en los alumnos orientada básicamente al desarrollo de habilidades del pensamiento no es reciente, desde la década de los años 70 se han desarrollado programas a nivel mundial como el de Enseñar a Pensar en Inglaterra, Enriquecimiento Instrumental en Israel y en Estados Unidos el Programa Impacto, como la manifestación de un descontento en el campo de la enseñanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudio en las escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales en los estudiantes. En torno a esta realidad se registra en la historia educativa de Venezuela la creación del Ministerio de la Inteligencia bajo las orientaciones del Dr. Machado, quien con el apoyo de investigadores nacionales e internacionales realizaron en ciertas escuelas la aplicación piloto de varios programas para el desarrollo de la inteligencia, en ciudades centrales como Maracay, Valencia, Caracas, entre otros. Algunos de estos programas son: Aprender a pensar, Inteligencia (odisea: un currículum para el pensamiento) y Habilidades para Pensar: un currículo para pensarlas, en su mayoría propuestos por la Prof. Margarita de Sánchez (citado en Klinger y Vadillo, 2000) Es particular en estos programas el estudio aislado de las habilidades del pensamiento, sin ofrecer oportunidades para contextualizar y transferir lo aprendido, esto indica que es importante distinguir el uso de estrategias de enseñanza contextualizadas por parte de los docentes permitiéndoles ser mediadores en el desarrollo del habilidades del pensamiento de los alumnos, facilitando así la formación integral. Perkins (en CBN, 1999) plantea al respecto que “los educadores 8 tienen la responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, que conduzcan a valorar la acción inteligente, creativa y racional. Las conductas inteligentes pueden ser enseñadas, practicadas y aprendidas.” (p.17) Por su parte, Odremán (2005) se refiere a la importancia de las habilidades del pensamiento en el proceso de formación, cuando señala que: El desarrollo de habilidades del pensamiento busca asignarle tanta importancia a los contenidos como a los procesos, erradicar la presencia de informaciones inconexas, enseñar a pensar racionalmente, con rigor lógico, creatividad y claros referentes, procesar información que facilite la toma de decisiones, el desarrollo de habilidades para resolver problemas científicos, sociales y cotidianos. (p.3) Es claro que estas habilidades permiten consolidar la formación integral orientada al ser, hacer, conocer y convivir, superando las deficiencias educativas del país, facilitando el ejercicio de una ciudadanía plena, considerando la interrelación entre el contexto escolar, familiar y comunitario, promoviendo a su vez la integración de todas las áreas de conocimiento. A pesar de todos los esfuerzos, algunas evaluaciones arrojan resultados poco satisfactorios. El Centro de Formación Permanente (C.F.P) “Luis Beltrán Prieto Figueroa” del Municipio Caroní Estado Bolívar, presentó el año escolar 2006-2007 la V Edición de las Jornadas “Vamos a Evaluarnos.” Con esta investigación se pretende determinar las necesidades de formación para el próximo año escolar, de igual modo, mostrar los logros alcanzados por los alumnos de 3° y 6° grado de educación primaria. Es coincidente en los resultados de las pruebas de estos niveles las dificultades para la interpretación y resolución de problemas, noción de número natural, nociones de lingüística y especialmente comprensión lectora crítica e inferencial. La preocupación por el perfil académico de los alumnos es generalizada, siendo evidente la necesidad de fortalecer la formación y el desarrollo de las habilidades del pensamiento como una herramienta de formación, por ello el C.F.P 9 reconociendo la importancia del maestro en el desarrollo de estas competencias, consideró para el año 2007 entre sus programas de capacitación docente, actividades especiales dirigidas al desarrollo de la ciencia en la comunidad, estímulo de la creatividad, lectura y escritura, espacios para la formación de las comunidades y del personal docente, planificación de proyectos de aprendizaje y proyectos educativos comunitarios. Para el año escolar 2007-2008 se inicia el cronograma con talleres sobre habilidades del pensamiento, estrategias para un aprendizaje acelerado, neurolinguistica, herramientas de liderazgo y crecimiento personal. Una vez mas se confirma la necesidad de desarrollar estrategias de enseñanza que guíen la formación centrada en el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento. Así mismo, la División Académica de la Gobernación del Estado Bolívar, a través de la Coordinación de Formación Permanente, inició en el mes de febrero del año 2007 un proyecto regional titulado: “Enseñanza de los procesos cognitivos, habilidades y destrezas”, a partir del cual se propone favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje en congruencia con las concepciones filosóficas, educativas, pedagógicas y políticas que caracterizan la sociedad actual. Aunado a esta realidad, y de manera particular en la Escuela Básica Estadal Caura, en Puerto Ordaz se organizaron los Círculos de Acción Docente (CAD) espacios pedagógicos destinados a los docentes para con el propósito de compartir y reflexionar sobre la práctica profesional. En estos círculos se evidenció un marcado interés de los docentes por conocer y aplicar estrategias que faciliten en los alumnos el manejo de habilidades para observar, describir, clasificar, comparar, analizar, sintetizar, entre otros procesos del pensamiento necesarios para un desempeño académico exitoso. En esta escuela, que es una institución perteneciente a la Gobernación del Estado Bolívar con tan solo cuatro años de funcionamiento, que ofrece sus servicios desde 1° hasta 6° grado del subsistema primaria a una comunidad amplia, siendo desde entonces una institución que lideriza proyectos tendientes al cambio y la actualización profesional, los maestros reflejan de igual modo, el interés por 10 organizar las clases participativas a partir de la utilización de estrategias que les permitan facilitar un ambiente de trabajo en el cual se pueda estimular el desarrollo de esta habilidad con el objeto de responder a las exigencias del nuevo perfil educativo. Sin embargo, la aplicación de conocimientos implica no solo el manejo de información, sino también la comprensión de la misma para que la transferencia sea efectiva. Al respecto Morín (2001) expresa que “la actitud para contextualizar e integrar, es una cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar antes que atrofiar.” (p.16) La formación general del alumno, debe ser un medio para estimular el progreso integral del ciudadano. El construir el conocimiento a partir de una posición interdisciplinaria que estimule el desarrollo del pensamiento genera un beneficio social fundamentado en el análisis de conceptos vinculados al desarrollo histórico, científico, individual y colectivo considerando experiencias significativas. De allí, la importancia de proponer estrategias de enseñanza que sean aplicadas por los docentes y generar situaciones de aprendizaje para desarrollar habilidades del pensamiento en las escuelas, brindando al alumno la oportunidad de observar, reflexionar y dar soluciones a situaciones reales que se vinculen con su entorno comunitario, familiar y personal; sólo de esta manera tendrá verdadero significado el hecho de aprender, consolidando el deber ser en las propuestas de la Educación Bolivariana. Por todo lo anterior se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza pertinentes para desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura?. Objetivo General Proponer estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura. 11 Objetivos Específicos Describir las estrategias de enseñanza empleadas por el docente en su práctica pedagógica para desarrollar habilidades del pensamiento. Determinar los aspectos teóricos necesarios para el desarrollo de estrategias dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento. Establecer estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades de pensamiento. Justificación Desde la perspectiva teórica se analizaron las teorías que soportan el problema, tal es el caso del enfoque cognoscitivista, la teoría genética, la teoría del procesamiento de la información, entre otras. Con respecto a estrategias de enseñanza se estudiaron los aportes de Ríos, Heller, Beyer, Díaz y Hernández sobre estrategias de enseñanza para el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Metodológicamente se conoció la realidad de la institución con respecto a la aplicación de estrategias para desarrollar habilidades del pensamiento, ya que el tipo de estudio fue descriptivo. Para el logro de los objetivos se registró a través de distintas fuentes de información cómo ocurrió el hecho pedagógico, propiciando discusiones reflexivas con los docentes sobre las planificaciones diarias, lo que dio la oportunidad de enriquecer las propuestas realizadas, a fin de superar las deficiencias del sistema educativo actual. Las estrategias propuestas tienen como fin potenciar las fortalezas observadas y ofrecer un aporte para superar las áreas susceptibles de atención, permitiendo profundizar sobre el conocimiento y la aplicación de estrategias que desarrollan habilidades del pensamiento. Es una investigación que se enmarca en las líneas de investigación que ofrece la Universidad Nacional Experimental de Guayana, específicamente la línea Formación Docente, siendo entonces un aporte y una referencia al proceso de investigación en la universidad y la región. Además, podrá servir de referencia para 12 otros estudios en escuelas del subsistema primaria o cualquier otro de interés, de igual modo facilita la preparación de programas de formación docente en vías de fortalecer a partir de la práctica diaria la acción pedagógica. Desde el punto de vista práctico, el diseño de estas estrategias permitirá al docente reflexionar sobre su acción pedagógica e incorporar en su planificación de manera deliberada estrategias de enseñanza que desarrollen las habilidades del pensamiento en los alumnos, para ello, es necesario un amplio proceso de formación por parte del docente en el cual pueda enriquecer cada día su práctica profesional, facilitando al alumno la posibilidad de potenciar sus habilidades de pensamiento y su formación integral. De este modo el docente actuará con mayor correspondencia de acuerdo a la fundamentación pedagógica y filosófica del Currículo Básico Nacional, contribuyendo así al conocimiento de la realidad educativa de la institución en la cual se realizó la investigación, este estudio puede significar un aporte a futuros investigadores interesados en la observación de aula, para conocer el desarrollo de estrategias de enseñanza dirigidas a esta área del conocimiento. Alcance y limitaciones La investigación propone estrategias de enseñanza para estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura, específicamente en tercer y sexto grado de Educación primaria, esta propuesta se plantea de manera integrada en la planificación diaria e interrelacionada con todas las áreas de estudio. De este modo el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades no será visto de forma aislada sino como parte de un todo con aplicabilidad y pertinencia, dando inicio a procesos del pensamiento mas complejos que orientarán a la búsqueda de habilidades metacognitivas. Como limitación de esta investigación se reportan los constantes cambios en torno a los lineamientos curriculares nacionales y la poca difusión de información con respecto a los modelos educativos propuestos. 13 CAPITULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes De acuerdo a la bibliografía revisada se pudo apreciar que las investigaciones referidas al desarrollo de las habilidades del pensamiento han tenido mayor auge en los últimos años; el interés por desarrollar estos procesos cognitivos como parte del proceso de formación de los alumnos es de suma importancia en el marco de las reformas educativas que tienen lugar actualmente. A continuación se destacan algunos estudios asociados con el tema. El estudio de Brito (2002) buscaba desarrollar habilidades en los alumnos de sexto grado que le permitieran mejorar la resolución de problemas matemáticos. Para ello, diseñó un programa de intervención y registró las sesiones de trabajo. Al comparar los resultados con el diagnóstico se evidenció un importante avance en el manejo de estrategias para la solución de problemas matemáticos y capacidad para transferirlos a otros contextos. Sus recomendaciones se orientan al reconocimiento de los logros de los alumnos ofreciendo oportunidades de participación individual y colectiva, así como, la actualización del docente con respecto a recursos didácticos. Por su parte, Manzano (2003) realiza un programa de intervención para la enseñanza de la habilidad del pensamiento, análisis a docentes de Educación Básica. A partir de allí se buscaba determinar si a través de un programa de intervención a un grupo de docentes de Educación básica, en el cual serían entrenados, estos podrían mejorar significativamente una de las habilidades del pensamiento, análisis. 14 Para tal fin, nuevamente fue aplicado un programa de intervención a docentes referido a esta habilidad, donde se pudo evidenciar por medio de ejercicios que ellos mejoraron la destreza en relación al análisis. La autora propone que la enseñanza de estas habilidades debe ser a partir del modelaje y la ejercitación para luego autorregular el proceso, también que los docentes manejen las estrategias para poder orientar a los alumnos en su aprendizaje. Asimismo, se recomienda en esta investigación sistematizar los procesos a ser estudiados para facilitar su comprensión y dominio. Torres (2003) realizó un programa de intervención en estrategias de autorregulación para mejorar la comprensión de textos expositivos de Ciencias Sociales. El objetivo fue determinar si a partir de la aplicación de un programa de intervención, los alumnos de sexto grado podrían mejorar su comprensión en la lectura de textos expositivos de Ciencias Sociales. Metodológicamente se apoyó en el rol mediador del docente para conducir la práctica guiada de sus alumnos hasta alcanzar un desempeño independiente, el programa de intervención tuvo una duración de diez días y los resultados se determinaron a través de pruebas pre-test y post-test, en las que se reportó un importante avance en la comprensión lectora de los alumnos. Por tanto se recomendó, aplicar planes de formación en la enseñanza y aprendizaje de estrategias, implementar programas de intervención y reflexionar sobre la práctica pedagógica. Allicoch (2006) presenta un estudio cuasi-experimental que busca mejorar la comprensión de la lectura mediante la utilización de estrategias cognitivas en los estudiantes de cuarto grado de Educación Básica de una institución educativa nacional. Este estudio consistió en la aplicación de pruebas pre-test y pos-test en el marco de un programa de intervención de estrategias cognitivas, donde se evidenciaron importantes mejoras en el nivel de comprensión de la lectura de estos estudiantes. La autora recomienda incorporar en las actividades cotidianas del aula estrategias cognitivas, de igual modo sistematizar su enseñanza para obtener mejores 15 resultados, y a futuros investigadores, registrar la rutina diaria del aula para una mayor y mejor apreciación del rendimiento. En este mismo año Herrera, presenta una investigación sobre estrategias metacognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita en alumnos de cuarto grado de Educación Básica. Nuevamente la metodología aplicada es un plan de intervención que busca mejorar la producción escrita de los alumnos de cuarto grado de una institución pública. El plan de intervención se centró en la interacción docente alumno y se aplicó a una muestra de 34 alumnos, donde se obtuvo un significativo progreso en el proceso de adquisición de la escritura, verificando que, enseñar estrategias de escritura mejora la calidad de la producción. Por tanto, se recomienda internalizar las habilidades estimuladas a través de la utilización de guías que propongan actividades de escritura con intencionalidad real y continuar con la aplicación del programa de intervención. Los estudios descritos anteriormente coinciden en la aplicación de planes de intervención, siendo la metodología predominante la aplicación de pruebas pre-test y post-test. En todos las investigaciones se pudo concluir que los planes de intervención facilitan la utilización de habilidades del pensamiento y por ende se obtiene una mejora en áreas ya sea de escritura, lectura o matemática según el interés del investigador. Se destaca de igual modo el rol del maestro como facilitador del proceso de enseñanza y de aprendizaje, la necesidad de crear espacios de reflexión sobre la práctica profesional y la formación docente, así como la necesidad de sistematizar y aplicar deliberadamente la enseñanza de las habilidades del pensamiento para lograr la formación del alumno con un perfil integral. Currículo e innovación educativa en Venezuela La escuela es concebida por excelencia como un espacio para la interacción y el desarrollo social, es allí donde se inicia la formación del ciudadano necesario para 16 la construcción del país que se desee, es decir, la escuela está impregnada de ideologías y valores que no solo contribuyen al desarrollo académico sino a la consolidación de un hombre republicano. (Gutiérrez, 1999) Las líneas de acción que rigen la escuela deben ir en correspondencia con el estilo de democracia que se practique, en Venezuela a partir de la reforma constitucional del año 1999, se establece en su preámbulo una democracia de tipo participativa y protagónica, por tal razón, los cambios educativos que se han propuesto en los últimos años son también de tipo participativo y protagónico, para ello, los contenidos pedagógicos deben enfocarse hacia el desarrollo intelectual, la creación, la inventiva, la formación para el trabajo, la salud física, mental y espiritual. Esta idea de educación se corresponde con la pedagogía hermenéutica dialéctica, que pretende humanizar la educación, desarrollar estrategias que involucren la participación de todos los actores del proceso educativo, generar oportunidades para intercambiar puntos de vista, enriquecer aprendizajes tanto de los alumnos como del profesor a partir de la experiencias previas. (Flores, 2005). Esta reforma curricular, ofrece un gran valor a la participación y a la construcción de saberes, concibe a todos sus actores como protagonistas activos en los procesos de investigación social y transformación comunitaria. De allí su importancia, donde el alumno alejado de un paradigma positivista es capaz de desarrollar un proceso autónomo y autorregulado con posibilidades de construir su conocimiento. Misión de la Educación Según el Ministerio de Educación y Deporte (2003-2004) la misión de la Educación es: Garantizar a través de la atención integral el acceso, permanencia, prosecución y culminación de los estudios de niñas, niños y adolescentes con una educación de calidad gratuita y obligatoria como derecho inalienable, bajo la rectoría del Estado, la familia y la sociedad, compartiendo 17 responsabilidades y roles como base para el cambio social y el desarrollo sustentable. (p.8) El Estado venezolano asume su responsabilidad con la educación y la reconoce como un derecho inalienable. Es importante observar como se destaca la responsabilidad compartida, dando oportunidad a la participación social que se plantea en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). La educación es concebida como el único medio a partir del cual se consolida la transformación social e ideológica. Esto exige sin duda, el compromiso de maestros y comunidad en general, un compromiso que despierte una motivación real hacia el hecho educativo, con sentido y significado personal y social. En este sentido, Savater (2003) dice que “los ciudadanos de todos nuestros países tienen que intervenir para reivindicar la importancia de la educación.”(p.9) El autor ofrece un importante rol a la educación en la cual es necesaria la activa participación de sus protagonistas. La necesidad de formar de manera integral en atención al desarrollo de habilidades y destrezas para fomentar una transformación social, exige en los alumnos el desarrollo de habilidades del pensamiento que faciliten el desempeño del hombre al servicio de la sociedad. Es una meta del actual modelo educativo y ante el cual se deben fortalecer las escuelas y en particular los docentes. Fundamentación socio-política, legal, filosófica y pedagógica de la educación. Fundamentación socio-política. Si se toma como punto de partida los principios fundamentales del Estado venezolano establecidos en el artículo 3 de la constitución, es posible apreciar que sus fines se enfocan a: promover la defensa y el desarrollo de la persona en su pleno ejercicio democrático, garantizar la construcción de una sociedad que promueva el bienestar del pueblo y el cumplimiento de sus leyes y principios. Este artículo concluye de la siguiente manera: “La educación y el trabajo, son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.” (p.5) 18 El Estado a través del MED reconoce la importancia de la educación para gestar los cambios hacia una sociedad mas participativa, es claro entonces concluir que a partir de la educación se consolida la ciudadanía y se construye la democracia. El artículo 102 (CRBV,1999) asigna al Estado la responsabilidad de la educación y se complementa con el artículo 103 de esta ley que aclara la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos con respecto a su derecho de disfrutar de una educación integral. Sobre estos pilares surge la concepción de las escuelas bolivarianas, y la convicción de que la educación es el medio que permitirá la reconstrucción de la nación, alejada de la dominación, fortaleciendo el diálogo entre iguales. Es decir, la educación tiene una gran responsabilidad a nivel político y social. Así lo confirma Gutiérrez (1999) cuando señala que “la función prioritaria de la escuela, es su función político, social.” (p.22) Fundamentación legal. La transformación curricular con su visión compartida e integradora aleja la posibilidad de dirigir los lineamientos educativos desde una cúpula muy reducida. Por el contrario, respondiendo a la visión participativa y democrática, toma como principal referencia legal la constitución nacional y le sigue todo el marco de leyes venezolanas que apoyan la CRBV, ellas son: Ley de educación, Ley orgánica de protección del niño y del adolescente, Ley de planificación, Ley de pesca, Ley de hidrocarburos, conjuntamente con las demás leyes que configuran el Estado Venezolano. Este aporte es visto como una oportunidad para dar participación a todos en la reforma de un sistema del cual somos parte en un momento histórico determinado, de allí, la importancia de la participación en estos procesos de transformación, que permitirán comprender la vida cotidiana. 19 Fundamentación filosófica. El MED (2003-2004) plantea con respecto a la fundamentación filosófica la necesidad de consolidar la formación de “ un hombre social republicano y ciudadano, que al encontrar su ser descubra el saber social.” (p.22) Desde el punto de vista filosófico la reforma curricular esta en búsqueda de un hombre nuevo que se transforme a sí mismo y que promueva cambios sociales, ya que la verdadera transformación social solo es posible si se logra la transformación personal, por ser el hombre un ser social por naturaleza, así que, el éxito surge del compromiso comunitario en los procesos de participación popular. Esta invitación a descubrir el ser que propone la fundamentación filosófica curricular en educación se corresponde una vez mas con la postura fenomenológica de la educación, donde el descubrirse a si mismo, se abre paso para la comprensión del mundo y del hombre en constante interacción con otros. Fundamentación pedagógica. Desde el punto de vista pedagógico la fundamentación se dirige hacia la promoción de la transformación del docente en su praxis pedagógica, con incidencia directa en el trabajo realizado con los alumnos, una transformación alejada de la postura empirista donde la actitud acrítica e irreflexiva limita la participación y la producción de un saber pedagógico con marcado énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento y destrezas que permitan la solución de problemas vinculados a la vida real y con significación para la formación integral de los alumnos y la comprensión de hechos sociales, culturales que están presentes en la vida cotidiana. Este cambio viene soportado por algunas teorías, que en general tienen un marcado énfasis por el interés social. Eisner (citado en MED, 2003-2004) propone que el desarrollo a nivel cognitivo es el centro de los procesos que conducen a la reconstrucción social. 20 Stenhouse (citado en MED, 2003-2004) ubica su concepción de enseñanza en un modelo interpretativo cultural, fundamentado en la hermenéutica con vinculación entre la teoría y la práctica. Al respecto (Flores, 2005) dice: Comprender la hermenéutica en pedagogía significa descubrir que tanto los alumnos como el profesor que interactúa con ellos para su formación no son entidades abstractas ni aisladas, sino situadas en un horizonte histórico y socio-cultural que define su existencia y el sentido de cada uno, sus intereses, sus hechos y sus esperanzas. (p.258) El autor en su propuesta de pedagogía hermenéutica plantea la interpretación de los hechos a partir de la dialéctica, su interpretación, comprensión y posterior transformación. Concibe la reforma social como una manera de intervenir de modo crítico en la cultura. Stenhouse (citado en MED, 2003-2004) se corresponde con este enfoque e invita a relacionar el conocimiento teórico con la práctica con una visión contextualizada e integrada, permitiendo redimensionar el hecho educativo como un proceso a partir del cual la interrelación entre el alumno y el docente cree condiciones para que se fortalezca el deseo de aprender y el deseo de enseñar. Carr y Kemmis (citado en ob.cit) mantiene una postura sobre un currículo asociado a la vida social y los constantes procesos de reflexión crítica, se orientan hacia una pedagogía crítica con un enfoque emancipador propuesto por Habermas, una emancipación de la dominación ideológica y un avance del modelo humanista que caracteriza el interés práctico hacia un modelo ecológico-comunicativo en correspondencia con el interés emancipador. Sobre esta fundamentación pedagógica gira la educación venezolana en un contexto de sociedad que busca el logro de la libertad y la igualdad social, de allí la necesidad de la formación integral del hombre como ente protagónico, con amplias capacidades para solucionar problemas, brindar ideas creativas a situaciones innovadoras y reflexionar constantemente en búsqueda de su crecimiento personal y social, fortaleciendo así el desarrollo de habilidades del pensamiento. 21 Espacios de interacción socio-comunitaria La reforma educativa en la búsqueda de participación social y protagónica de todos sus actores ha integrado a los ejes trasversales del Currículo Básico Nacional, los espacios de interacción comunitaria. A partir de ellos se pretende la activación de los sectores que conforman la sociedad en un constante interactuar con la escuela. Los espacios ofrecen la posibilidad de dejar entrar el mundo de la vida al aula de clase, cada uno brindando la oportunidad de generar proyectos de investigación dirigidos a posturas críticas con un marcado interés comunitario, que a su vez proponen una constante relación entre la teoría y la práctica como una dualidad en interacción. Desde el punto de vista epistemológico se puede considerar que este enfoque de educación con perspectiva comunitaria busca el encuentro entre el origen del conocimiento en el entorno social y el contexto inmediato. Jaramillo (2003) se refiere a que “la epistemología con visión externa es como la consideración del contexto social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento.” (p.2) No tiene sentido el conocimiento sin una relación con el contexto y sin posibilidades de aplicación para adquirir real significado. De allí la relevancia de incluir en el currículo estos espacios a partir de los cuales se desarrollen oportunidades de reflexión y construcción de aprendizajes, siendo estos una vía para desarrollar habilidades del pensamiento, facilitando herramientas en la formación de un ciudadano con autonomía y responsabilidad en su participación social. Perfil del docente El currículo se encuentra centrado en la práctica y en una constante revisión, que propone el desarrollo de un docente con autonomía cognitiva, capaz de enriquecer su perfil a través de un intercambio de saberes y una actitud permanente de reflexión, con impacto en el contexto. 22 Una relación docente alumno caracterizada por la comunicación dialógica, como una de las vías para transformar el aula, la institución y el entorno. Un docente cuestionador de la cotidianidad, de su práctica y sus actividades desarrolladas, esto le permitirá ser un profesional que genere desde su práctica pedagógica el desarrollo de habilidades a través de aprendizajes significativos con impacto social y cultural. Visto desde esta perspectiva, la educación es concebida como un acontecimiento ético, Bárcena y Mélich (2000) se refieren a este modelo educativo como “el aprendizaje ético no es otro que disponer mejor nuestra atención a la experiencia vivida.” (p.171) La ética esta asociada a una serie de valores, que se constituyen como un requisito para consolidar la construcción de saberes, en un clima educativo donde todos son importantes, y donde el aprendizaje va mas allá de un beneficio propio para ser de interés colectivo de cara con la realidad en la cual le corresponde vivir. Perfil del alumno El modelo educativo nacional pretende la reconstrucción del país, la consolidación de un modelo de democracia participativa, para ello según el MED (2003-2004) es necesario también un nuevo republicano con un perfil integral que se inicia desde su educación primaria, que promueva la participación protagónica y la vinculación activa con los asuntos del país, un ciudadano con sentido de responsabilidad ética y democrática, que reconozca sus derechos y los derechos de los demás, con sentido crítico, que promueva la transformación social y una conciencia ciudadana, que a su vez defienda y honre su patria. Se puede apreciar la integralidad que se requiere del nuevo republicano en el marco de la consolidación del proyecto de país. Esta propuesta se orienta básicamente hacia un enfoque de teoría crítica de la enseñanza como lo plantea Carr y Kemmis (citado en ob.cit) con deseos de desarrollar un interés emancipador con una racionalidad dialéctica, que facilite una educación de tipo problematizadora, contextualizada y negociadora, donde los intereses particulares sean también de 23 interés colectivo y donde se conjugue el trabajo comunitario para fortalecer la relación dialéctica. Por su parte, Savater (2003) hace un señalamiento importante: “La educación es una preparación para la democracia.” (p.5). La educación debe ofrecer las oportunidades para desarrollarse en este sentido, solo así será posible la formación de un nuevo republicano para un nuevo país. La reforma curricular centrada en la pedagogía crítica con un marcado énfasis en la ética y la ciudadanía fundamentada en los valores universales y la comunicación dialógica propone una revolución educativa, con un enfoque epistemológico del conocimiento, en el cual es indispensable considerar una formación centrada en el fortalecimiento de habilidades del pensamiento, y que se consolidan según el CBN (1999) a través de la adquisición de conocimientos del campo social, natural, histórico, científico y tecnológico; del desarrollo de procesos cognitivos para aprovechar experiencias significativas y construir el conocimiento, fortalecer la identidad regional, nacional, latinoamericana y universal, realizar actividades que promuevan la conservación del ambiente y la salud, tomar conciencia sobre las necesidades humanas básicas, para cumplir con las metas propuestas y actuar de manera autónoma y responsable ante los retos que imponga la sociedad. Concepciones teóricas para el desarrollo del pensamiento El interés de la psicología por conocer cómo funciona la mente o cómo surgen las ideas entre otras interrogantes, ha estado presente desde que se difundió el pensamiento de Sócrates y Platón con sus aportes sobre el conocimiento, éstas ideas fueron de gran importancia y aún en el siglo XVII y XVIII resurgen con los trabajos de Descartes, Kant y otros. Sin embargo, años mas tarde surge en Inglaterra el razonamiento empirista, cuando Locke concibe al hombre como una tabula rasa, en la cual sería impreso el aprendizaje adquirido. Por su parte, Hume apoyaba la teoría de la tabula rasa considerando además que la experiencia es adquirida a través de canales sensoriales, que comparan y 24 contrastan imágenes. Estas ideas enriquecidas con los aportes de la filosofía y el de la psicología fueron predominantes hasta el siglo XIX. El siglo XX estuvo caracterizado por la presencia de dos corrientes psicológicas que marcaron el curso de las investigaciones sobre el pensamiento y el aprendizaje. La primera de ellas fue el conductismo desarrollada por Pavlov en Rusia al descubrir los mecanismos del reflejo condicionado, en un continuo proceso de estímulo-respuesta dando como resultado el aprendizaje. Asimismo, Skinner estudió la técnica del condicionamiento operante o el desarrollo de la conducta a través del reforzamiento. Los trabajos de Skinner se fundamentaron en la idea de que la conducta es producto de aquello que ocurre a nuestro alrededor y no debido a los procesos internos, es decir, el aprendizaje puede considerarse como el producto de una serie de estímulos del medio y respuestas esperadas, resumiendo el esquema a una relación de E-R (estímulo-respuesta). Estas concepciones fueron guía de la pedagogía tradicional donde el maestro era el centro del proceso de enseñanza, transmitiendo de forma acabada los conocimientos con poco margen de probabilidad para que los alumnos trabajaran y procesaran mentalmente. El proceso de aprendizaje dependía de un conjunto de conocimientos que se modelaban por la enseñanza de modo empírico, limitando posibilidades de pensamiento, siendo característico que los contenidos estuviesen disociados y aislados de la experiencia del alumno y su realidad sociocultural, por tanto carentes de significado. Es especialmente a partir de la década de los 20 cuando autores europeos plantean alternativas que se contraponen a las predominantes de la época. De allí el interés por el conocimiento y las formas como este tiene lugar en el ambiente de aprendizaje y el papel que pueda desempeñar el aprendiz para el logro de las metas. Surge desde entonces el avance de la perspectiva cognitiva en la cual se distinguen a su vez varias corrientes como consideración de las habilidades del pensamiento ellas son: psicología genético-cognitiva, psicología genético-dialéctica, teoría del procesamiento de la información, el conexionismo, teoría triárquica de la inteligencia y orientándose más con tendencia humanista se presenta el enfoque socio-afectivo. 25 Psicología genético cognitiva Jean Piaget (1896-1980) psicólogo suizo y fundador de la epistemología genética; sus estudios sobre el origen del pensamiento humano y su desarrollo hasta alcanzar mayores niveles de elaboración significaron un aporte importante para la psicología cognitiva del siglo XX. A través del método clínico y numerosos estudios con sus hijos Piaget (citado en Klingler y Vadillo, 2000) afirma que, los pensamientos difieren cualitativamente según la etapa de desarrollo por la que pasa el niño. Los estudios se fundamentaron básicamente en dos principios biológicos, ellos son, la organización y la adaptación. La organización es imprescindible para todo organismo ya que representa la tendencia de arreglar partes y procesos de forma coherente. La adaptación implica asimilar la información obtenida y modificarla internamente para adaptarse al entorno, es decir, el desarrollo de la mente se debe a una lógica interna. Para lograr la adaptación propuso dos procesos, uno de ellos permite interpretar los datos que provienen del contexto, es la asimilación, que es definida como: “ la integración de elementos exteriores a las estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo” Piaget (citado en ob.cit, p.46) Es decir, la asimilación permite la interpretación de la información que proviene del medio, necesitando un proceso complementario llamado acomodación, que no es mas que la modificación de los esquemas para ser asimilados en una estructura. Por tanto, el proceso cognitivo tiene lugar a partir del equilibrio entre estas estructuras y para que tenga lugar el aprendizaje y los cambios cognitivos es necesario un desequilibrio producto de los procesos de asimilación y acomodación. Los trabajos de Piaget le permitieron definir cuatro etapas importantes estableciendo una relación entre el desarrollo biológico y el desarrollo cognitivo. La primera de ellas es la etapa sensoriomotriz, en la cual el conocimiento del mundo ocurre a través de las propias percepciones, por tanto no es posible una imagen mental si no esta presente el objeto. En la etapa preoperacional, aparece el pensamiento simbólico y la reflexión sobre las acciones, siendo aún carentes los 26 conceptos de organización, espacio y tiempo, sin embargo, adquiere imágenes y palabras que representan la realidad externa. En la etapa de operaciones concretas, aparece la posibilidad de manejar símbolos, pero no de ideas abstractas ni procesos lógicos y adquieren de igual modo la idea de conservación de cantidad. En la etapa de operaciones formales, surge la naturaleza hipotético-deductiva en búsqueda de situaciones que van mas allá de la realidad y permite su comprobación sistematizada. En el área educativa la teoría de Piaget induce a considerar que la instrucción se debe adaptar al nivel de desarrollo del niño, por tanto, todo conocimiento es una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas, es decir, el proceso de maduración ocurre de manera espontánea sin incidencia de factores externos ni sociales. De allí que la inteligencia para Piaget sea producto de este proceso y según lo indica Bermejo (1999) se tiene que: La inteligencia se origina y progresa por la necesaria interacción entre el sujeto y el objeto: en esta relación ambos se modifican mutuamente, de lo que resulta un progresivo desarrollo del sujeto y una consecuente transformación de las funciones de los objetos. Es decir, una construcción intelectual del mundo real por parte del sujeto. (p.88) La adaptación cognitiva surge claramente de la asimilación, acomodación y los sucesivos procesos de maduración que tienen lugar en cada etapa del desarrollo, estando en estrecha relación con el desarrollo intelectual del sujeto. Psicología genético dialéctica. Vigotski, (1898-1934) ofreció grandes aportes a la psicología y fue fundador de la escuela histórica – cultural. El trabajo de Vigotski se fundamenta en la teoría Marxista y considera que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, existe una relación inmersa en un contexto cultural que induce el funcionamiento psicológico. Por tanto, Sanz y Rodríguez (1999) se refieren a la concepción materialista del enfoque histórico-cultural de la siguiente manera: “La clave para explicar la psique 27 humana, no puede explicarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social.” (p. 134) Existe a nivel metodológico de este enfoque un aporte de gran importancia, el método causal-genético, ya que no solo se limita a conocer el desarrollo de las funciones psíquicas, sino que busca la comprensión de su origen. Con respecto a la enseñanza afirma que no es necesario un nivel de desarrollo específico para que se produzca un aprendizaje, lo importante es que en el aprendiz existan posibilidades para que ese aprendizaje se produzca, dando gran importancia al medio y a las relaciones sociales en las que tiene lugar. Klingler y Vadillo (2000) plantean al respecto que “el aprendizaje posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el ser humano no estuviese en contacto con un ambiente cultural determinante.” (p.34) Como se evidencia, para Vigotski el proceso de enseñanza y de aprendizaje se relaciona con el contexto cultural y en consecuencia el funcionamiento psicológico. Para este autor es diferente lo que el aprendiz es capaz de realizar por si solo y lo que puede realizar con ayuda de otros, es aquí donde introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Sanz y Rodríguez (1999) la definen como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (p.137) Este concepto ha significado un importante aporte para la psicología y la educación ya que permite determinar las capacidades reales y las potenciales de los educandos, esto implica que el nivel de desarrollo no esta fijo y que puede variar según el contexto y el apoyo que el alumno pueda recibir a partir de la mediación. La teoría de Vigotski se caracteriza también por la consideración de otro importante elemento, el Interfuncionalismo del Lenguaje y el Pensamiento; aunque muchos autores desarrollan sus estudios con base en la concepción aislada del pensamiento y el lenguaje, para Vigotski existe una relación directa entre ambas, es 28 decir, en el desarrollo del habla hay una fase preintelectual y en el desarrollo intelectual hay una etapa prelinguistica. Vigotski (citado en Klingler y Vadillo, 2000) presenta sus conclusiones en cuanto al desarrollo del lenguaje: El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje; es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. (p.29) El complemento de su teoría viene dado por los estudios sobre la Formación de Conceptos, donde brinda un rol activo al alumno en contraposición con un proceso mecánico y pasivo. Señala una serie de fases previas que le permiten afirmar que la formación de conceptos es una función de crecimiento social y cultural, en la que esta presente una etapa de pseudoconceptos que servirá como guía a la formación del pensamiento en conceptos y el pensamiento complejo. Según Klingler y Vadillo (2000) una importante contribución de los estudios de Vigotski al proceso de enseñanza y de aprendizaje esta relacionada con el aprendiz, quién enseña y el contexto ya que el aprendizaje nunca tendrá lugar en un individuo aislado. La planeación y una intervención pedagógica apropiada darán como resultado un aprendizaje con significado, fomentando un adecuado funcionamiento psicológico, en relación con un proceso de desarrollo integral. Teoría del procesamiento humano de la información. Las décadas de los 70 y 80 junto a los aportes de la informática marcaron un cambio significativo en las teorías cognitivas, investigadores como Chomsky, Newell y Miller, intentaron establecer analogías entre los procesos informáticos y 29 la arquitectura de la cognición. Este enfoque tuvo su origen a partir de tres niveles Klingler y Vadillo (2000) : Nivel superior. Referido a comprender cómo es el funcionamiento de un ordenador, con respecto al desarrollo del lenguaje se refiere a descubrir como es posible adquirir el lenguaje a través de programas experienciales. Nivel intermedio. En el área informática se refiere a cómo diseñar circuitos lógicos y hardware, en el área de la psicología intenta definir el tipo de sistema lógico que usa el niño para adquirir su idioma. Nivel básico. Se orienta al manejo de las partes sólidas operativas. Para la ciencia cognitiva busca saber cuáles son los mecanismos que subyacen a la percepción, procesamiento y producción del lenguaje. Es decir, a partir de los procesos informáticos, la teoría del procesamiento de la información busca la construcción de modelos que se refieran a las representaciones mentales. Esta teoría reposa sobre cuatro supuestos básicos Los componentes mentales y de proceso, que se representan de manera interna por el tiempo y el espacio en que ocurren la entrada y la salida de la información, son aspectos medulares de la comprensión de los procesos de aprendizaje. El número de procesos que explican las actividades cognitivas de niños y adultos es pequeño, y puede ser aún mas reducido. Los procesos trabajan en conjunto, y se combinan para facilitar el desempeño en cualquier tarea. El desarrollo cognitivo depende de un sistema de automodificación, es decir, los procesos ejecutivos y la metacognición trabajan para generar cambios que lleven al niño a la resolución de tareas de manera mas eficiente. (ob.cit, p.59) Este enfoque busca establecer la representación de una teoría a partir de la cual se puedan secuenciar los eventos que ocurren desde que el estímulo inicial es transformado en operaciones perceptuales organizadamente en la memoria. 30 y cognitivas para preservarse Gagné (1975) explica el proceso de aprendizaje con respecto a esta teoría de la siguiente manera: “Los fenómenos del aprendizaje son aquellos que realizan determinados tipos de transformaciones de potencia consumida en potencia generada, en una manera un tanto análoga al funcionamiento de una computadora.” (p.24) . Los aportes de Gagné en esta teoría significaron un punto de controversia durante la época con respecto a la cognición. El autor resume el modelo así: Gráfico 1. Modelo de aprendizaje. Tomado de “Principios básicos del aprendizaje para la instrucción” por R. Gagné, 1975 Este modelo parte del estímulo que ejerce el medio ambiente en el estudiante y que incide directamente en los receptores para penetrar en el sistema nervioso por medio de los registros sensoriales en los cuales es decodificada y almacenada en la memoria a corto plazo y luego se transforma para pasar a la memoria a largo plazo donde es almacenada para un recuerdo posterior. Es el generador de respuestas quien transforma la información en acción y se evidencia a través de los efectores. Es en el control ejecutivo y en las expectativas donde se determina la codificación que sufre la información para que se produzca el aprendizaje. 31 Teoría de Rosenblatt Durante los años 80 aparece en la ciencia cognitiva el conexionismo, El primer conexionismo fue formulado por Edward Thorndike, que lo entendía como una psicología de Estímulo-Respuesta, fue reformulado mas tarde por otro investigador, Rosenblatt, cuyo planteamiento consiste en un sistema de representaciones y trasformaciones del conocimiento y se enmarca dentro de la psicología cognitiva. El procesamiento se produce de modo simultáneo y en paralelo entre elementos simples, que se envían señales de excitación e inhibición. El conocimiento se almacenaría en asociaciones. Este modelo parte de la consideración de los procesos mentales como redes dinámicas sencillas que procesan información semejante a las redes neuronales. Su principal objetivo es explorar como se empareja la estructura del pensamiento humano con el cerebro. El procesamiento de la información según el modelo conexionista es el producto de la interacción de mecanismos de procesamiento simples que se denominan unidades, las cuales envían señales a otras unidades, es decir, las unidades simples están altamente interconectadas entre sí. Estas unidades son de tres tipos, Bermejo (1999) señala las siguientes: De entrada, de salida y ocultas. La primera tiene como misión recibir la entrada de la información a partir de fuentes externas al sistema. Las unidades de salida envían información, y finalmente, las ocultas reciben y envían información fuera del sistema, es decir, se ocupan de las representaciones internas. (p.154) Esto quiere decir, que el procesamiento de la información depende del modo en que son activadas y actualizadas las unidades en función a sus procesos de entrada. Con respecto al conocimiento se considera que este es almacenado en las conexiones que se establecen en las unidades de procesamiento. Dado que, el conocimiento depende de la fuerza de la conexión entre las unidades, entonces el aprendizaje es producto del ajuste entre esas fuerzas. Bermejo 32 (1999) se refiere al respecto así: “los cambios en la estructura del conocimiento suponen cambios en los patrones de conexión.” (p.155) Se puede considerar que los principios de aprendizaje operan en relación a diferentes partes del sistema cognitivo y de acuerdo a las tareas que se realizan ajustando los parámetros de la mente para reducir las diferencias entre lo observado y lo esperado. Leahey y Harris (1998) definen aprendizaje según los modelos conexionistas de la siguiente manera: “El aprendizaje consiste en la modificación de la fuerza de las conexiones entre las unidades.” (p.313) Algunos paradigmas de la ciencia cognitiva, afirman que todo proceso cognitivo es el resultado de distintos componentes localizados en distintas partes del cerebro y que su funcionamiento es dinámico e interactivo, este es el caso del conexionismo. Teoría sobre el desarrollo de la inteligencia Teoría de Stemberg. Robert J. Sternberg es un psicólogo estadounidense nacido el 8 de diciembre de 1949. Profesor de la Universidad de Yale, precursor de la teoría triárquica de la inteligencia, se dedica a la comprensión de los procesos mentales y las distintas clases de cognición combinándolas con el contexto para poder comprender la inteligencia humana y su desarrollo. La comprensión de la cognición y el desarrollo de la inteligencia viene dado por la estructuración de tres aspectos específicos. Sternberg (citado en Bermejo, 1999) indica los siguientes: La subteoría componencial, se relaciona básicamente con el mundo interno del individuo. La subteoría experiencial, relaciona la inteligencia del individuo con su experiencia interna y externa al mundo en el cual vive. 33 La subteoría contextual, relaciona la inteligencia con el mundo externo en el cual se desarrolla el individuo. Cada uno de estas subteorías constituyen la unidad fundamental de análisis de la conducta intelectual y se encuentran constituidas por componentes dependiendo la función que desempeñan, de esta manera se tiene que: Subteoría componencial. Existen tres clases: metacomponentes, componentes de ejecución, componentes de adquisición de conocimiento. La base mas importante para desarrollar la inteligencia esta dada por los nueve metacomponentes propuestos por Sternberg, que se describen como procesos de alto nivel que son utilizados para planificar, controlar, ejecutar y evaluar una acción. Los componentes de ejecución realizan los planes estimados por los metacomponentes y se estructura por cuatro fases de las cuales es necesaria como mínimo la aplicación de una o mas de ellas. Los componentes de adquisición de conocimientos, constituyen una toma de decisión para definir que información es relevante para el aprendizaje y relacionar ésta de forma significativa, para que pueda ser almacenada en la memoria de largo plazo, con una información ya existente. El autor considera que cada uno de estos componentes, estructuran el sistema cognitivo y se fortalecen a medida que se desarrollan con la edad, de este modo tiene lugar la teoría componencial de la inteligencia, considerando que el desarrollo cognitivo será en un principio de manera controlada y luego con la práctica se dará de manera automática. La subteoría experiencial. La interconexión entre el mundo interno y el externo se da a través de la experiencia y el desarrollo de la inteligencia viene dado por la relación que establezca el individuo de la tarea. Aquí la experiencia viene dada porque existe un conocimiento previo con la tarea, lo que permite automatizar la ejecución o porque existe una habilidad para manejar la novedad de la tarea y responder así a la demanda situacional. La subteoría contextual. 34 Esta subteoría brinda la posibilidad de amoldar el pensamiento a patrones que se adapten al entorno o la selección de un nuevo contexto como alternativa para un mejor ajuste, como última alternativa es posible modificar un entorno para que parezca nuevo. Con base a esta propuesta Sternberg define inteligencia en términos de la conducta mostrada por los sujetos en los entornos del mundo real. Muchas teorías buscan explicar la inteligencia humana, sin embargo aún existen varios puntos de discusión producto de las posturas que se asuman para la interpretación de este tema tan controversial. Enfoque socio-afectivo. Carl Rogers (1902- 1987) fue uno de los psicólogos mas destacados de la historia estadounidense, sus trabajos junto a Maslow llegaron a consolidar el enfoque humanista en psicología. Fue pionero en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como terapia centrada en el cliente, quien el renombró terapia centrada en la persona, para reflejar que sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. En el ámbito educativo su teoría se fundamenta en la enseñanza centrada en el estudiante partiendo de la confianza en las potencialidades de los seres humanos, estas capacidades se desarrollarán a partir de circunstancias y condiciones apropiadas. Por tanto, el aprendizaje solo tendrá lugar cuando el estudiante tiene la oportunidad de participar de manera responsable en su propio proceso de aprendizaje, de este modo podrá ser verdaderamente significativo. La pedagogía de Rogers ofrece mas importancia al alumno que al maestro, sin embargo, la presencia y la relación entre ambos es esencial para facilitar los aprendizajes significativos. El docente cumple un rol de facilitador capaz de crear espacios en el que sea posible una relación y un clima apropiado para que el alumno se desarrolle con autonomía y responsabilidad, logrando aprender a vivir de manera plena y en óptimo funcionamiento con el todo. 35 El papel mediador del docente debe estar cargado de autenticidad y congruencia enmarcado en una comunicación efectiva que facilite las relaciones entre las personas, ofreciendo un clima de libertad en el que los alumnos puedan elegir y participar con autonomía aprendiendo a mirar y a considerar al otro en medio de una comunidad de aprendizaje. Con respecto a esta postura orientada hacia los procesos socio-afectivos Heller (1998) plantea que, es importante impregnar el hecho educativo de acciones cooperativas que estimulen la creación de un espacio de respeto, interés, donde las vivencias afectivas y éticas tengan un lugar para la discusión y se destaque la importancia de las habilidades de cada quien. Para ello, es necesario la participación y el modelaje tanto del docente como del alumno y en este orden de ideas, también señala: El rol mediador se pone de manifiesto cuando el docente guiado por su intencionalidad, organiza los estímulos y les imprime significado, es decir, los ubica en el contexto del alumno y los hace trascender del aquí y el ahora, hacia el futuro y hacia el contexto de la vida, e incluso, hace perceptibles aquellos estímulos que, en un momento dado, pudieran pasar inadvertidos por el sujeto mediado. (p.36, ob.cit) El rol del docente como mediador facilita y guía los procesos de aprendizaje dando al alumno la oportunidad de aprovechar al máximo sus potencialidades y desarrollar sus habilidades de pensamiento. Habilidades del pensamiento Desarrollar las habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela de hoy, es el punto de partida para enfocar la educación hacia un perfil integral, donde lo aprendido tenga pertinencia y pueda ser transferido a contextos reales, por tal razón, es importante definir en ésta investigación las habilidades del pensamiento. Sandoval (1998) se refiere a ellas como “operaciones cognoscitivas básicas utilizadas en la reflexión metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como, por ejemplo, observar.” (p.2) 36 Martínez y Torres (2007) se refieren a las habilidades cognitivas de la siguiente manera: Operaciones que constituyen de forma integrada, el conjunto de procesos cognitivos específicos para cada proceso básico o superior, de tal manera que cada una de ellas representa una gama o un matiz diferente en el cual se manifiesta cada proceso mayor. (p.3) En general, las habilidades cognitivas son operaciones que involucran la utilización de procesos cognitivos para que tenga lugar el pensamiento. Al respecto, De Sánchez (1991) ofrece una marcada importancia al desarrollo de estas habilidades, estableciendo una clara relación entre inteligencia y calidad del pensamiento para fortalecer las habilidades de los sujetos a partir de una estimulación dirigida y sistemática, destacando la importancia de un alumno activo y un docente mediador, donde todos los actores del proceso comprendan la importancia de mejorar las habilidades del pensamiento para desarrollar las potencialidades humanas. Procesos cognitivos Con respecto a los procesos cognitivos Martínez y Torres (2007) indican que son “métodos, mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir, adquirir, procesar, asimilar, almacenar y recuperar conocimientos.” (p.1) Por su parte Beyer (1998) considera éstos procesos como aptitudes mentales cuando expresa que: Son operaciones mentales discretas y delineadas con precisión, que al pensar empleamos en variadas combinaciones. Muchas de ellas ya se han reconocido, por ejemplo, la aptitud de recordar, de distinguir lo relevante de lo irrelevante, de clasificar, prever, de evaluar el peso de una aseveración, de sintetizar, de inferir relaciones y de sacar conclusiones. (p.11) También plantea que “el docente que desee ayudar a los alumnos o individuos de cualquier edad a perfeccionar su capacidad de pensar, deberá enseñarles continua y deliberadamente cómo volverse expertos en las operaciones mentales más comunes.” 37 (p.11) Por lo antes expuesto se observa claramente la importancia del rol mediador y facilitador del docente en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, partiendo de la organización intencionada de las estrategias. La clasificación de procesos cognitivos que proponen Martínez y Torres (2007) se especifica así: “Procesos cognitivos básicos: Observación, memorización, reconocimiento y comprensión. Procesos cognitivos superiores: análisis, síntesis, aplicación, transferencia evaluación, creación e innovación.” (p.4). Por su parte Anderson, Costa y Swartz (en ob.cit) dividen los procesos cognitivos de la siguiente manera: Procesos cognitivos básicos; son aquellos que enfatizan el saber a partir de la recopilación de datos de entrada provenientes del ambiente y de su uso en forma intencional y consciente. Estos son: observación, memorización, reconocimiento y comprensión. Los procesos de orden superior son aquellos en los cuales se enfatiza el hacer a partir del manejo de una mayor cantidad de información proveniente de objetos, áreas o aspectos diversos y que requieren de producciones creativas e innovadoras. Ellos son: análisis, síntesis, evaluación, creación e innovación. (p.3) Iniciar la formación integral que permita el desarrollo del pensamiento, supone un dominio previo de ciertos procesos cognitivos que son básicos e indispensables para tal fin. Según Ríos (2004) el pensamiento es concebido como “el proceso mediante el cual se planifican las acciones que permiten superar los obstáculos que se interponen entre lo que se tiene y lo que se quiere lograr.” (p.45) La clasificación de los procesos cognitivos básicos que propone Ríos contempla ocho (8) procesos que serán desarrollados a continuación: observación, comparación, clasificación, definición, análisis-síntesis, memorización, inferencia, seguir instrucciones. Observación: La capacidad para fijar la atención en lo que nos rodea, es la base para detectar sus atributos, cualidades, propiedades o características, en definitiva, la riqueza del medio en el que vivimos. Comparación: Es establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las operaciones se realizan sobre la base de algún 38 criterio y pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones y coincidencias, bien en diferencias cuando hay discordancia y diversidad. Clasificación: Es la agrupación de los elementos de un conjunto en sub- conjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en forma disyuntiva y exhaustiva. Definición: Es la determinación conceptual, clara, breve y completa de lo que significa una palabra. Se define para eliminar la ambigüedad y la vaguedad de los términos en el discurso. Análisis-síntesis: Análisis: Es el proceso de distinguir y separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios o elementos. Estos pueden ser: Estructural: Implica el inventario de las partes que son registradas, nombradas, sumadas y relacionadas unas con otras. Funcional: Es aquel proceso donde los pasos son registrados, nombrados, enumerados y secuenciados. Ej: explicación del ciclo del agua. El análisis se opone a la síntesis ya que ésta consiste en la composición ordenada de un todo. Memorización: Es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento por cuanto nos permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias vividas y retener lo aprendido para recuperarlo cuando sea necesario. Inferencia: Es la operación cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida. Seguir Instrucciones: Implica precisar términos, secuencias, recursos y metas, también, traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas en acciones físicas o en operaciones intelectuales. Cada uno de estos procesos se constituye en una pieza importante que facilitará el manejo y la comprensión de la información para su posterior utilización en diversos contextos. Otro aporte de relevancia fue la Taxonomía de Bloom, muchos autores la tomaron como referencia en procesos de evaluación e investigación. Según Orlich, 39 Harder, Callahan, Kauchak, Rendergrass, Keogh, y Gibson (2005) una taxonomía es “una herramienta de clasificación que se emplea para describir estos diferentes resultados del aprendizaje.” (p.117) Como es característico en las taxonomías, esta es de tipo jerárquica, por tanto el manejo de los niveles superiores dependen del dominio de las habilidades de los niveles mas bajos, sin embargo, esta taxonomía no es tan difundida en la actualidad siendo de mayor referencia otras clasificaciones. Estos autores destacan la importancia del desarrollo de habilidades del pensamiento y la justifican de la siguiente manera: “la moderna sociedad tecnológica necesita ciudadanos que puedan procesar y utilizar la información, más que almacenarla (...) Las habilidades del pensamiento le permiten a la gente usar la información para resolver problemas.” (p.123) Las conductas cognoscitivas pueden clasificarse en seis categorías según la taxonomía de Bloom, en (ob.cit) estas categorías son las siguientes: “Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.” (p.124) Esta clasificación ubica en primer lugar la categoría de conocimiento como el nivel donde se puede recordar información tal y como fue presentada. La categoría de comprensión es donde se transforma la información y se puede dar paso hacia el manejo de los otros niveles, aplicación, análisis, síntesis o evaluación. Para la taxonomía de Bloom estas categorías interactúan entre sí y el nivel de comprensión es necesariamente importante para esta interacción. Es evidente la coincidencia con la postura de distintos autores con respecto a la clasificación, de igual modo se destaca la importancia del desarrollo de estas habilidades en el proceso de aprendizaje y el rol mediador del docente para propiciar deliberadamente ambientes productivos y la estimulación del pensamiento crítico y pensamiento creativo. Heller (1998) relaciona los procesos cognitivos con estas dos habilidades del pensamiento, siendo “el análisis la esencia del pensamiento crítico, porque permite descubrir y establecer relaciones cuyo resultado es la comprensión, el proceso de síntesis, es la esencia del pensamiento creativo, ya que establece relaciones y conduce a la creación.” (p.90) 40 La interacción que se desarrolle entre los procesos de análisis y síntesis permiten la organización del conocimiento y del aprendizaje, dando lugar a otros procesos como percepción, comparación, clasificación, que de una manera u otra actúan como pre-requisitos para la comprensión de la información Enseñanza y aprendizaje centrada en habilidades del pensamiento El interés de los investigadores por superar los métodos tradicionales de enseñanza, se orientan hacia la búsqueda de alternativas que potencien las habilidades del pensamiento, es a mediados de los setenta y durante los años ochenta cuando surgen programas orientados a tal fin, interesa, y por muchas razones, considerar a qué se debe la importancia de una enseñanza centrada en habilidades del pensamiento. Son innegables las grandes exigencias que cada día se plantean en los entornos sociales, por ello, las escuelas deben favorecer el fortalecimiento de habilidades y destrezas que se dirijan hacia la consolidación de un individuo con capacidad para guiar sus propias acciones, desarrollar una postura crítica y reflexiva ante su realidad, poseer herramientas o habilidades de pensamiento que le puedan ser útiles en cualquier momento de su vida para la asertiva toma de decisiones o solución de problemas, evidenciándose una conducta inteligente. Sandoval (1998) define inteligencia como “el uso de los procesos del pensamiento racional para llegar a una decisión tomando en cuenta el bienestar de aquellos afectados.” (p.2) Estimular el uso apropiado de habilidades de pensamiento facilitará el desarrollo de la inteligencia, concebida como la transferencia efectiva de los conocimientos adquiridos para una toma de decisiones. Con respecto al pensamiento (ob. cit) considera que: “ Es una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras.” (p.2) Es decir, el pensamiento se torna racional y reflexivo ante el contexto en el cual tiene lugar. 41 Es importante resaltar la necesidad de orientarse hacia la consolidación de programas de estudio que faciliten el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con marcado énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, Medina (citado en Sevillano, 2005) define enseñanza como “una actividad intencional y sociocomunicativa que genera las situaciones mas propicias para el aprendizaje formativo de los alumnos en un ambiente peculiar como es el aula o en sistemas mas abiertos.” (p.26) De igual modo, este autor señala que la enseñanza es considerada como “la actividad instructivo- formativa que posibilita al aprendiz las situaciones, elementos curriculares y procesos creativos más adecuados a su estilo de aprendizaje.” (p.6) García (en ob.cit) entiende la enseñanza “como comunicación intencional organizada formalmente y realizada en base a la creación de un ambiente de aula donde sea posible compartir el conocimiento y la acción así como las valoraciones personales.” (p.26) La enseñanza es por tanto, el inicio de un proceso de comprensión del conocimiento que luego será mas autónomo y autodirigido. Con respecto al aprendizaje, Sevillano (2005) plantea que, “el aprendizaje es un proceso psicológico en el que cambian las habilidades, los conocimientos y los trabajos, siempre que quien aprenda tenga nuevas experiencias.” (p.37) Saenz (en ob.cit) dice que “ el aprendizaje es una actividad cuya eficacia no se da de modo natural, sino que es el resultado de la aplicación de una serie de capacidades, estrategias cognitivas y habilidades por parte de los estudiantes y la utilización de métodos, técnicas y recursos de presentación del contenido de aprendizaje por parte de los profesores.” (p.38) El reto actual que se plantea frente a la escuela, se orienta hacia la creación de aprendizajes en un entorno globalizado, para ello, es fundamental el fortalecimiento de las habilidades de pensamiento ya que los alumnos como entes activos facilitarán su propio proceso de aprendizaje. Los elementos actuales que caracterizan las transformaciones sociales a nivel mundial indican que las escuelas deben ofrecer espacios donde se favorezca la autonomía cognitiva y donde el aprendiz experimente situaciones de aprendizaje con 42 mas sentido y significado, de este modo, se da respuesta a los modelos emergentes en los procesos formativos. Con respecto a este tópico Sevillano (2005) plantea que las instituciones educativas necesitan experimentar cambios radicales que surgen incluso desde un replanteamiento de su misión, ya que esta debe estar orientada a la atención del aprendiz, cada uno con necesidades especiales, estilos de aprendizaje particulares y un interés por el conocimiento que va marcado por las distintas formas de utilizarlo. La neurociencia y las teorías cognitivas han demostrado que existen distintas formas de abordar el conocimiento con destrezas y habilidades específicas cuya finalidad se dirige a saber elegir y tomar decisiones de manera asertiva. Para aprender a aprender, los ambientes de aprendizaje deben reforzar la autonomía, el análisis, la reflexión y la toma de conciencia ante el rol que corresponde desempeñar; una educación que se centre en la metodología de aprender a aprender se puede traducir en saber pensar, lo que significa no solo aprender el conocimiento sino aprender a utilizarlo de manera creativa y crítica, como única vía para la emancipación de las personas. El aprendiz es el centro de atención, que crece con el entorno e interactúa con él. Cada estudiante con su particular perfil es objeto de atención, su proceso de construcción del conocimiento debe estar guiado por la interacción y la contextualización del aprendizaje, con un constante intercambio de experiencias personales y sociales para consolidarlas en un todo con significado útil. Hablar de estrategias de enseñanza y de aprendizaje es referirse a la búsqueda de aprendizajes significativos que sean transferibles a otros contextos y que faciliten el desempeño autónomo del aprendiz centrado en sus habilidades de pensamiento, conocimientos y actitudes. Programas para desarrollar habilidades del pensamiento El interés por desarrollar habilidades intelectuales en las escuelas permitió el surgimiento en diferentes países del mundo de proyectos soportados en diversas teorías del aprendizaje y del desarrollo cognitivo que buscaban métodos o programas 43 para desarrollar habilidades y capacidades en los estudiantes, de acuerdo con De Sánchez (1991) algunos de estos países y los programas aplicados fueron: Estados Unidos, programa Impacto, autor: Lee Winocur; Israel, programa Enriquecimiento Instrumental, de Feuerstein; en Inglaterra, Enseñar a pensar, su autor: Edward de Bono y en Venezuela se aplicó el programa Inteligencia y Habilidades para pensar, autor: Margarita de Sánchez. El desarrollo de estos programas produjo un giro en la educación, se hizo importante la necesidad de potenciar habilidades del pensamiento en las escuela a través de programas curriculares que ayudaran a este tipo de enseñanza. Algunos de éstos programas se especifican a continuación: Cuadro 1 Programas para desarrollar la inteligencia Programas Enriquecimiento instrumental (Israel) Enseñar a pensar (Inglaterra) Impacto (Estados Unidos) Aprende a pensar. (Venezuela) Inteligencia (Venezuela) Autor Objetivos Corregir funciones cognitivas deficientes, Reuever Feuerstein como en procesos de comparación. Enseñar habilidades de Edward de Bono pensamiento, que fueran útiles para toda persona. Mejorar el rendimiento estudiantil en las áreas de Lee Winocur matemática y lenguaje a partir del desarrollo de habilidades superiores. Propiciar el desarrollo de habilidades del Margarita de Sánchez pensamiento a partir del uso de la mente en procesos mentales. Investigadores de la Desarrollar habilidades del Universidad de Harvard y pensamiento para mejorar el gobierno de Venezuela el desempeño general. Desarrollar la inteligencia. Margarita de Sánchez Habilidades para pensar (Venezuela) Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de “Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento” por De Sánchez, 1991, México. 44 Es coincidente en todos estos programas la importancia que otorgan al desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula de clase a partir de procesos cognitivos básicos, tales como: observación, descripción, clasificación, comparación, toma de decisiones y solución de problemas ya que a partir de ellos se desarrollaban otros procesos que mejoran las habilidades del pensamiento y dan lugar a procesos de alto nivel y la metacognición. Algunos autores coinciden en que una de las principales debilidades de los programas fue no incluir la aplicación de estrategias de manera contextualizada, sino aislada limitando a dos o tres horas semanales el estímulo del pensamiento y continuando con la aplicación de programas tradicionales en el resto de las áreas curriculares, lo que dificultó su transferencia. Puede cuestionarse en algunos de estos programas que el aprendizaje no es transferible a otros contextos ni académicos ni sociales. Por tanto, es necesario trabajar de igual modo con el docente y la forma en la que enseña, es decir las estrategias de enseñanza que aplica, para que el alumno aprenda a pensar estudiando cualquier área curricular, ciencias, sociales, lenguaje o matemática sin limitar el desarrollo y aplicación de sus habilidades. Al respecto Morín (2001) dice: “La educación debe favorecer la actitud natural del pensamiento para plantear y resolver los problemas y correlativamente estimular, el pleno empleo de la inteligencia general.” (p.24) El recuento anterior induce a considerar que este tipo de programas han sido una preocupación cuyo centro es dar prioridad a las habilidades del pensamiento que el alumno pueda desarrollar para dar mayor significado a los procesos de aprendizaje, como diría De Sánchez (1991): “Mejorar las habilidades del pensamiento de estudiantes y personas en general, es el elemento que ha faltado en la educación, es decir, el “eslabón perdido.” (p.31) Las escuelas deben enfocar sus esfuerzos hacia la consolidación de estas habilidades, para alcanzar las metas establecidas en relación a la formación integral del alumno y en fin de la sociedad en general. 45 Estrategias de enseñanza Con el transcurso de las últimas décadas el enfoque cognitivo ha desarrollado avances con respecto a la naturaleza del conocimiento, la forma correcta de resolver problemas y la comprensión de información. Se puede decir que los estudios se han orientado hacia dos líneas básicas de investigación, Díaz y Hernández (1998) señalan la siguiente clasificación: La aproximación impuesta, que tiene su fundamento en la adaptación del material que será aprendido, para facilitar de manera intencionada la comprensión de la nueva información. La aproximación inducida, referida a un proceso de entrenamiento del aprendiz a partir del cual puede utilizar de manera autónoma herramientas que faciliten su aprendizaje. Es posible relacionar esta clasificación con las estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje respectivamente. Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolff (en Díaz y Hernández 1998) se refieren a estrategias de enseñanza como: “Los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.” (p.70) Fairstein y Gissels (2003) plantean que la “estrategia de enseñanza es la forma en que el profesor crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje.” (p.59) Las definiciones anteriores coinciden en que la estrategia de enseñanza facilita las condiciones para que el alumno desarrolle sus capacidades en torno a los procesos de aprendizaje y la importancia del rol mediador del docente para desarrollar tales metas. Con respecto a las estrategias de aprendizaje Díaz y Hernández (1998) la definen de la siguiente manera: “Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento conjunto de pasos o habilidades que un alumno emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.” (p.115) 46 Considerando que es a partir de las estrategias de enseñanza que el docente facilita las condiciones para que el alumno desarrolle sus capacidades, es importante considerar los aportes de Beyer (1998) cuando plantea que: Los alumnos sacan mucho más provecho de la estimulación, la facilitación y los ejercicios que el maestro les propone cuando estos van acompañados de una instrucción deliberada y sistemática del modo en que se emplea la actitud mental que están aprendiendo. (p.65) En general se destaca la importancia de la planificación sistemática y deliberada para desarrollar con mayor efectividad una clase fundamentada en el desarrollo de aptitudes mentales o procesos cognitivos. Al respecto Beyer propone la siguiente estructura de planificación: Partiendo de las investigaciones y de la experiencia es necesario establecer y familiarizarse con un modelo de enseñanza que guíe el desarrollo de la aptitud mental. En el proceso de planificación es necesario seleccionar las aptitudes que se van a trabajar en la próxima sesión de clase. Es importante definir claramente los espacios en la clase en los cuales será abordado el desarrollo de la aptitud. Es de igual importancia la selección de la clase que será desarrollada y la preparación de las estrategias que se utilizarán. Se debe revisar con especial atención las actividades que deben realizar los alumnos para aprender y desarrollar la aptitud y también lo que el docente debe realizar para que estos pasos se cumplan. Es necesario escribir y revisar la planificación a objeto de poder explicarla con el mayor detalle posible, de esta manera y luego de la sesión de clase es importante reflexionar y compartir con otros la experiencia para enriquecer cada día la aplicación de las estrategias. Estas orientaciones propuestas por Beyer sobre la importancia de la planificación confirman una vez más que el desarrollo de las habilidades del pensamiento es un proceso continuo y fundamentado en la reflexión sobre la práctica 47 pedagógica diaria ya que no puede existir la receta única dada las características individuales de cada ser humano y de cada grupo de clase. Sin embargo, la base de estos aportes se fundamenta en la importancia de la organización previa y la planificación deliberada e intencionada de la actividad. Clasificación de estrategias de enseñanza La clasificación propuesta en Díaz y Hernández (1998) según el momento en el cual es presentada la estrategia durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje se encuentra orientada hacia los tres momentos instruccionales en la intervención pedagógica, haciendo énfasis en la importancia del docente como mediador, facilitador y negociador. Estrategias pre-instruccionales. Estas estrategias se incluyen antes de desarrollar un contenido curricular con el objetivo de alertar y facilitar la preparación del alumno en un ambiente de aprendizaje acorde con el contexto, sus experiencias previas y el objetivo que se desea lograr. Las estrategias sugeridas para esta fase son: Los objetivos y los organizadores previos. Los objetivos: Busca generar un espacio de expectativas donde el alumno establezca condiciones y metas a lograr en el desarrollo de la actividad y en el proceso de evaluación. Organizador previo: Tiene como fin introducir y contextualizar la información que se va a estudiar, facilitando el puente cognitivo entre la información previa y la que se desea aprender. Estrategias co-instruccionales. Su función es apoyar el proceso de enseñanza y facilitar la ubicación de ideas centrales, conceptualización, delimitación y organización, manteniendo un nivel de interés y motivación con el contenido y el proceso. Estas estrategias pueden ser: Ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías, entre otras. 48 Ilustraciones: Busca una representación visual de los objetos o elementos básicos de una teoría, a través de fotografías, dramatizaciones, esquemas. Mapas conceptuales y redes semánticas: Su propósito es la representación en esquemas o gráficos del conocimiento. Analogías: Establece semejanzas con otras cosas u objetos para facilitar su comprensión. Estrategias post-instruccionales. Con estas estrategias se busca integrar o fijar los contenidos estudiados por medio de una visión integradora que le permita valorar su propio aprendizaje. Entre ellas se consideran: Preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Preguntas intercaladas: Se desarrollan durante toda la situación de enseñanza o en el momento final, facilita la retención y la fijación de la información. Resumen: Busca enfatizar ideas claves o el argumento final del material estudiado. Mapas conceptuales y redes semánticas: Facilitan de igual manera la formación de ideas concretas sobre el tema estudiado ya que sintetizan y concretan el discurso oral o escrito. Otro elemento importante a considerar en las estrategias de enseñanza es el proceso cognitivo elicitado en busca de un mejor aprendizaje en los alumnos, al respecto Díaz y Hernández (1998) proponen la siguiente clasificación: Cuadro 2 Estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado Estrategia de enseñanza Objetivos Ilustraciones Efecto esperado Busca dar a conocer el alcance del material y su manejo de acuerdo a expectativas reales, contextualizadas y con sentido. Desarrolla habilidades para observar y reconocer. Se refiere a la codificación visual de la información, a partir de procesos como 49 Preguntas intercaladas Pistas tipográficas Resúmenes Organizadores previos Analogías observación, descripción y creación. Permite practicar y consolidar lo aprendido, aclarar dudas y la autoevaluación. Busca mantener atención e interés, y buscar información principal, ya que permiten observar, clasificar y reconocer Propicia el recuerdo y la comprensión de la información que se desea prender, desarrollando procesos de síntesis. Ofrece una visión global de la información facilitando su acceso y comprensión. Comprensión de la información abstracta y transferencia a otros contextos Proporciona una representación visual y semántica de los conceptos facilitando su Mapas conceptuales, redes semánticas comprensión, análisis, creación y reconocimiento. Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” por Díaz y Hernández, 1998, México. Beyer (1998) también propone una clasificación de estrategias de enseñanza la cual se especifica de la siguiente manera: Estrategia inductiva: permite a los alumnos utilizar la actitud para poder reflexionar en relación a la actividad realizada, comprendiendo el proceso que fue desarrollado. Estrategia directiva: El docente modela el uso de la actitud y luego los alumnos la usan reflexionando sobre la actividad. Estrategia de desarrollo: Permite combinar la estrategia inductiva y directiva, destacando el rol mediador del docente para que los alumnos descubran sus aciertos y errores en el proceso a objeto de culminar exitosamente la actividad propuesta. Otra estrategia de enseñanza utilizada por los docentes es la técnica de la pregunta, autores como Heller (1998) ofrece un importante aporte con respecto a ésta estrategia, partiendo de la utilización de la técnica de la pregunta como una 50 herramienta que propicia un crecimiento social, afectivo y cognitivo en el alumno a través de un adecuado manejo de las tácticas de interacción verbal. En este orden de ideas la autora define la pregunta como “Un recurso que permite ayudar al alumno a descubrir que sucede en su mente a fin de que tome conciencia de la importancia de sus procesos mentales.” (p.123) Tomando en consideración que la pregunta puede variar según el objetivo que se desea lograr, Heller propone que estas pueden ser: Divergentes que estimulen procesos Ampliación o clarificación de la respuesta Inducir transferencia y evocar experiencias previas. Orientar el desarrollo de una clase apoyado en las tácticas de interacción verbal, permite desarrollar procesos de metacognición, estimular el pensamiento divergente, ampliar, justificar o clarificar una respuesta o redirigir la pregunta en caso de que sea necesario aclarar los aportes del grupo. Es decir la mediación del docente al utilizar la pregunta como una estrategia de enseñanza facilita el desarrollo de habilidades del pensamiento. Otro importante aporte con respecto a las tácticas de interacción verbal utilizadas en el aula de clase son las expuestas por Feuerstein (citado en Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, 1986) en su programa de Enriquecimiento Instrumental donde enfatiza en el rol mediador del docente orientado a desarrollar las capacidades en los alumnos para comprender los procesos y desarrollar habilidades para pensar. El estilo de interrogación varia según sea la intencionalidad de la actividad y el ritmo de participación que se genere en la clase, de este modo el docente puede proponer preguntas que induzcan al razonamiento en el cual se invite al estudiante a ampliar o argumentar sus respuestas, desarrollando así la capacidad en el estudiante de poder comunicar sus ideas a otros. Las preguntas dudosas buscan que se consideren varias opciones al comprobar una hipótesis o tomar una decisión viendo cuáles pueden ser las razones que orientan a tomar una decisión y no otra. Una de las metas del programa de Enriquecimiento 51 Instrumental se orienta al desarrollo del pensamiento y la reflexión en contraposición a las respuestas impulsivas y poco argumentadas, esto se puede lograr a través de interrogantes que insistan en la reflexión sobre los procesos de pensamiento abordados cuando se da una respuesta. Las preguntas exploratorias varían ya sea que el docente intente aclarar, ilustrar o establecer relaciones a partir de los aportes de sus alumnos, en general la intención es desarrollar a partir de las interacciones verbales un clima de pensamiento en el cual se le brinde al alumno la posibilidad de estimular sus habilidades en un espacio de apoyo y reflexión constante. 52 CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO Diseño de la Investigación Para el desarrollo de los objetivos de esta investigación fue necesario emplear métodos que permitieron obtener la información directamente en la escuela que fue objeto de estudio, donde tiene lugar el hecho pedagógico. Es decir, la investigación es de campo, al respecto Sabino (1992) dice: “Las investigaciones de campo son las que basan su información de datos primarios, obtenidos directamente de la realidad.” (p. 94) Tipo de Investigación La presente investigación describe y conoce los elementos asociados a las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes, y propone estrategias de enseñanza en relación al desarrollo de las habilidades del pensamiento, por lo tanto, este es un estudio descriptivo. Hernández (2003) indica que “el estudio descriptivo se ocupa de la descripción de las características que identifican los diferentes elementos, componentes y su interrelación.” (p.136) La forma como fueron recolectados y analizados los datos respondió a un enfoque cualitativo ya que fue una investigación social y su carácter descriptivo se orientó hacia una investigación etnográfica. Al respecto Goetz y LeCompte (1988) indican que “esta investigación busca construir descripciones de los fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias 53 en relación con dichos fenómenos.” (p.29) Al referirse a la etnografía educativa específicamente los autores plantean que “el objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos.” (p.41) Los estudios etnográficos han sido de gran significación en el área educativa en los últimos tiempos. Sandín (2003) se refiere a este diseño de la siguiente manera: Con la etnografía se pretende explicar la realidad en base a la percepción, atribución de significado y opinión de los “actores”, de las personas que en ella participan. La etnografía educativa contribuye a descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos y posibilita a las personas responsables de la política educativa y a los profesionales de la educación un conocimiento real y profundo de los mismos, orientando la introducción de reformas e innovaciones, así como la toma de decisiones. (p.158) Los objetivos que guiaron la presente investigación se orientaron hacia el conocimiento de la realidad en la cual ocurrió el proceso de enseñanza y aprendizaje en la institución educativa, centrándose en la comprensión del proceso de enseñanza de las habilidades del pensamiento que allí se desarrollaron como parte de la formación integral de los alumnos del subsistema primaria. Es una investigación de carácter social que describe la práctica pedagógica diaria para conocer las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes y así crear espacios en los que se permita potenciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento en los alumnos. El diseño de la investigación fue orientado por la etnografía, debido al carácter descriptivo del comportamiento de sus protagonistas en un contexto dado y las consecuencias que de allí se derivaron, las formas de recolección de datos (observación participante, entrevistas y revisión de datos demográficos), la selección del muestreo y el procesamiento de la información. Fue importante la participación de todos los actores incluyendo el aporte de sus ideas con respecto a la práctica profesional y la aplicación de estrategias de enseñanza para facilitar el desarrollo de las habilidades del pensamiento. 54 Unidades de análisis La población que fue objeto de estudio se conformó por las secciones de tercero y sexto grado de la Escuela Básica Estadal Caura, ubicada en la Parroquia Unare de Puerto Ordaz, Estado Bolívar. La población se especifica así: Tercer grado secciones A-B-C Sexto grado secciones A-B-C Cada sección cuenta con 38 alumnos para un total de 228 alumnos atendidos en seis secciones por seis docentes. Fue conveniente para la presente investigación, la selección de esta población ya que son tercero y sexto grado los niveles que limitan cada etapa en educación primaria y donde de acuerdo al currículo básico nacional se deben evidenciar las competencias necesarias para cada etapa. Goetz y LeCompte (1988) plantean al respecto que “la población se elige según su significación teórica o su relevancia para la teoría que informa las cuestiones de la investigación.” (p.77) El muestreo fue de tipo intencionado, ya que la información se obtuvo a partir del trabajo con dos secciones una de tercero y una de sexto grado. Según Mc.Millan y Shumacher (2007) el muestreo intencionado “se realiza para aumentar la utilidad de la información obtenida a partir de pequeños modelos.” (p.407) La muestra seleccionada facilitó la recolección de datos y el logro de los objetivos. La estrategia utilizada para la selección fue la de caso destacado, que consiste en “obtener la recomendación de expertos para seleccionar los mejores, por ejemplo, el director designa a los profesores competentes.” (p.408. ob.cit) Los criterios para esta selección fueron las siguientes: Docentes motivados a participar en el desarrollo de investigaciones orientadas hacia el área pedagógica. Que hallan realizado cursos en cuanto a habilidades del pensamiento o estrategias de enseñanza. Que exista interés hacia la participación y la creación 55 Con apertura al cambio Con más de cinco años de experiencia Técnicas e instrumentos de recolección de datos Tomando como referencia que las estrategias empleadas para recoger los datos en la investigación etnográfica son de carácter flexible, se consideraron para este proyecto tres métodos que se adaptaron a este diseño de investigación. Goetz y LeCompte (1988) hacen referencia a los siguientes: Las entrevistas semiestructuradas a informantes claves: Los informantes claves facilitan el proceso de investigación dado que poseen destrezas, conocimientos a los que sería difícil acceder si ellos no están dispuestos a cooperar, de allí que una vez iniciada la investigación se procedió a una cuidadosa selección de tales informantes que en adelante serán identificados como informante A y B, cada uno respondió a tres entrevistas que serán identificadas como pre-instruccionales (antes de la ejecución de la clase) y tres post-instruccionales (después de la ejecución de la clase). Las entrevistas consistían en preguntas abiertas, semiestructuradas, generadoras de discusión, orientadas básicamente a las estrategias de enseñanza aplicadas y sugeridas a partir de la experiencia profesional del docente, las habilidades del pensamiento y reflexiones sobre el trabajo pedagógico. (Ver anexo A) Observación participante: Para Goetz y LeCompte (1998) la observación participante constituye una estrategia interactiva y representa la principal técnica etnográfica de recogida de datos. En este caso el investigador pasa el mayor tiempo posible con los individuos que estudia y recoge sus interacciones y actividades a través de las notas de campo que toma en el momento o después de producirse el fenómeno. Valles (2007) señala que: La expresión observación participante se ha usado frecuentemente en la literatura sociológica y antropológica para designar una estrategia metodológica compuesta por una serie de técnicas de obtención y 56 análisis de datos, entre los que se incluye la observación y participación directa. (p.146) De allí que la observación participante se caracterice por la observación directa del fenómeno estudiado junto con el uso de otros métodos de recogida de información y con base en los niveles de observación y participación, proponiendo así diferentes matices al definir esta técnica. En el caso de la presente investigación, de acuerdo a los roles del investigador en el trabajo de campo, éste puede ser considerado un observador-como-participante, en el cual se revela la actividad de observación y predomina la observación sobre la participación, siendo esta moderada y la interacción limitada. A partir de las observaciones se hizo una descripción detallada de lo que ocurrió en el aula a fin de conocer de qué forma se desarrollaban las estrategias de enseñanza para estimular las habilidades del pensamiento en los alumnos. Fueron consideradas las crónicas de flujo de comportamiento, se filmaron las clases y anotaron los datos obtenidos de la manera mas detallada posible, en un cuadro de registro descriptivo, (ver anexo B) que luego permitió destacar las categorías de estudio a partir de la información mas relacionada con los objetivos de la investigación. De igual manera y para facilitar la permanencia del investigador en el aula se realizó un mapa de campo para cada observación, destacando aspectos sociales, espaciales y temporales del aula de clase, permitiendo conocer previamente la organización del espacio, ubicación de los participantes y la rutina de trabajo en cada sesión de clase. (Ver anexo C) Recogida de datos demográficos y de archivo: el trabajo pedagógico requiere de un material demográfico de carácter oficial, este material ofreció datos relevantes para la investigación, las planificaciones diarias del docente permitieron observar la congruencia entre los objetivos planteados y la práctica, la organización de los objetivos de trabajo y las estrategias que serían consideradas. Para el soporte teórico se realizó una revisión documental, lo que corresponde a una fuente secundaria de recolección de información. 57 Procedimiento de la investigación Objetivo específico Nº 1: Describir las estrategias de enseñanza empleadas por el docente en su práctica pedagógica para desarrollar habilidades del pensamiento. Una vez seleccionados los informantes claves y para lograr el presente objetivo se procedió de la siguiente manera: Organizar un cronograma de trabajo conjuntamente con los informantes claves y el personal directivo de la institución, de acuerdo a la factibilidad de los horarios de los informantes y el observador. Iniciar la fase de entrevistas pre-instruccionales a objeto de explorar o conocer cómo sería desarrollado el proceso pedagógico en la próxima sesión de clase, en total se aplicaron tres (3) entrevistas pre-instruccionales a cada informante clave, lo que significa un total de seis (6) entrevistas. En esta fase también se realizó el mapa de campo lo que permitió al investigador tener una visión general sobre el espacio en el cual tendría lugar la observación. A partir de los datos obtenidos en las entrevistas se procedió a observar y filmar directamente en el aula de clase, se realizaron tres (3) observaciones a cada informante clave, es decir un total de seis (6) considerando que son dos (2) informantes y se registraron con detalle de manera escrita y mecánica las interacciones que allí se establecieron. Al concluir cada observación del trabajo de aula los informantes claves compartieron con el investigador los registros, anotaciones y grabaciones realizadas, de esta manera se logró mantener la expectativa sobre la próxima sesión y a su vez se aprovechó la experiencia pedagógica de los docentes para realizar aportes a la propuesta de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos, como parte de su formación integral. Luego de cada grabación y registro de las clases se realizaron las entrevistas 58 post-instruccionales tres (3) a cada informante un total de seis (6), para conocer la apreciación del docente sobre la actividad realizada y reflexionar acerca de la experiencia, sus impresiones sobre las estrategias aplicadas y la efectividad para el desarrollo de habilidades del pensamiento, en esta fase fue estudiado el material demográfico, (planificación de las unidades participativas). Cada docente tuvo la oportunidad de observar las grabaciones de video y a partir de allí se fundamentó su proceso de reflexión. El rol del investigador según lo propuesto por Goetz y LeCompte (1988) fue determinado por una relación interna al grupo de estudio. Al respecto los autores exponen: Este rol esta formado por todas las relaciones que el etnógrafo adquiere en el transcurso de la interacción con los participantes del estudio. Incluyen los roles que le confieren legitimidad para permanecer en el escenario como observador y otros que le permiten desarrollar una interacción social adecuada con los participantes. (p.119) Este rol permitió la constante interacción con los informantes, dando a conocer las actividades a desarrollar y las necesidades producto del trabajo, describiendo a partir de los datos obtenidos las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes, las categorías que emergen marcan la pauta para el análisis de los datos, en esta fase se procedió de la siguiente manera: Fueron transcritos de manera ordenada en los registros descriptivos las interacciones verbales obtenidas de las entrevistas y las observaciones, siguiendo las referencias metodológicas de Martínez (2007) Los datos demográficos de cada sesión de clase fueron recolectados para luego ser cotejados y analizados a partir de los datos obtenidos. Se realizó una primera revisión de los datos obtenidos para identificar categorías generales y las comunes en cada informante. La segunda revisión del material buscó una selección clara de las categorías comunes más destacadas y relacionadas con el problema. 59 Una vez depuradas las categorías se procedió a la codificación y organización de las unidades de significado. El análisis de estos datos se realizó estableciendo relaciones con los aportes teóricos. Se organizaron las unidades de significado en la misma secuencia como se recolectaron los datos. (Entrevistas pre-instruccionales, registros descriptivos, entrevistas post-instruccionales y datos demográficos.) Luego del análisis de las categorías seleccionadas y la revisión de las unidades de significado se procedió a la síntesis, estableciendo una relación entre los datos obtenidos a partir de las tres fuentes de información. Los tópicos más relevantes de esta síntesis aunado al aporte teórico de los autores fue el punto de partida para la elaboración de la propuesta. Objetivo específico Nº 2: Determinar los lineamientos necesarios para el desarrollo de estrategias dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento. Revisión documental. Esta fase se orientó hacia la perspectiva cognitiva, haciendo una referencia desde sus orígenes hasta algunas de las tendencias más actuales, con el propósito de relacionar con mayor pertinencia estas fuentes teóricas con el objeto de estudio. Algunos de los aportes más destacados fueron los de Beyer, Heller, Díaz y Hernández, entre otros autores y sus importantes referencias teóricas sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento. Análisis de los documentos seleccionados. Una vez realizada la revisión documental se analizaron y seleccionaron las referencias más destacadas que se ajustaban al objetivo general de esta investigación y fueron incorporadas en el marco teórico para servir como soporte a los datos que fueron obtenidos. La revisión teórica fue el punto de partida para el logro de este objetivo, ya que existen autores como Beyer, Heller, Díaz y Hernández que ofrecen referencias teóricas sobre las estrategias de enseñanza y su aplicación en cada momento instruccional para el desarrollo de habilidades del pensamiento. 60 La experiencia de aula y los aportes de los informantes claves fue contrastado con las referencias teóricas para así enriquecer la propuesta que es objeto de esta investigación. Objetivo específico Nº 3: Proponer estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento. Para el logro de este objetivo fue necesario sintetizar las referencias teóricas que apoyan esta investigación, relacionarlas con las categorías de estudio y a partir de los datos obtenidos en los registros descriptivos de los informantes claves y su experiencia pedagógica elaborar la propuesta con el respaldo teórico de autores como Beyer y Heller, Díaz y Hernández. Se destacaron los elementos comunes entre lo observado y lo propuesto por los autores a partir de las observaciones realizadas. Fueron seleccionadas las estrategias de enseñanza aplicadas por los informantes claves en cada sesión de clase y enriquecidas con la propuesta de los autores. Se consideraron las estrategias sugeridas por los informantes en las entrevistas pre y post-instruccionales y las aplicadas en cada sesión de clase, luego fueron revisadas de acuerdo a los aportes teóricos para determinar su pertinencia y aplicabilidad según cada momento instruccional. Tomando como referencia, la importancia de una planificación intencionada que permite el desarrollo de habilidades del pensamiento se fundamentó la propuesta, considerando los eventos instruccionales, inicio, desarrollo y cierre con las posibles estrategias de enseñanza que pueden ser aplicadas en cada fase y que pueden ser adaptadas, modificadas o enriquecidas según el proceso cognitivo que se desee trabajar y los aportes creativos de cada docente, vistos desde esta investigación como estrategas innatos. 61 Consideraciones sobre validez y confiabilidad La validez y la confiabilidad de la investigación se determinó según Mc.Millan y Shumacher (2007) dependiendo de “el grado en que las interpretaciones y conceptos posean significado recíproco entre los participantes y el investigador.” (p.414) De allí que las estrategias de validación fueron definidas por las técnicas de recolección de información y análisis de los datos. De acuerdo a estos aportes se consideraron las siguientes: Estrategias con varios métodos: esta forma de recolectar los datos facilita la triangulación de la información y su análisis. Los instrumentos empleados fueron las entrevistas que permitieron conocer directamente de los informantes claves la organización de los contenidos que serian desarrollados atendiendo a la aplicación de estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento y las impresiones posteriores al desarrollo de la actividad. Los registros descriptivos y las tablas de registros para la revisión de los datos demográficos o de archivo, los datos obtenidos durante la observación en el aula de clase fueron recolectados de la manera más detallada posible en los registros descriptivos, estos formatos facilitaron la revisión de la información para la selección de categorías de análisis. La tabla de registro fue empleada para la revisión de los datos demográficos, específicamente planificaciones diarias, donde se destacaron aspectos relevantes y de interés a la presente investigación. Datos registrados de manera mecánica: Durante la recolección de los datos se empleo el uso de videos para las sesiones de clase, tres (3) a cada informante clave para un total seis (6) videos que corresponden a los dos informantes, esto permitió revisar sin omitir detalles las estrategias de enseñanza y las actividades desarrolladas por los docentes en sus aulas de clase. Grabaciones de audio, fueron empleadas durante las entrevistas pre y post instruccionales, seis (6) a cada informante, en total doce (12) grabaciones que orientaron el análisis y el establecimiento de las categorías a partir de los aportes de 62 los informantes. Esto significa, que la investigación cuenta con evidencia que garantiza la veracidad de los datos obtenidos. Revisión de participantes: La integración de los participantes en la revisión de los datos obtenidos a partir de la aplicación de entrevistas, registros descriptivos y videos o grabaciones ofrece legitimidad y confiabilidad a la interpretación de los datos, además significaron un punto de referencia para la reflexión sobre la práctica profesional, dando así mayor credibilidad a las interpretaciones realizadas. Estas técnicas de recolección y análisis de los datos se constituyen en los tres puntos que respaldan la triangulación de la información para dar validez a la investigación. 63 CAPITULO IV RESULTADOS El proceso de análisis de los resultados fue flexible de acuerdo a los datos que en el transcurso de la investigación se registraron, no obstante y de acuerdo a los aportes de Goetz y LeCompte (1988) se consideró la organización de los datos de acuerdo a los objetivos de investigación destacando sus aspectos más relevantes para el posterior establecimiento de categorías de análisis. De igual modo, es importante resaltar que las categorías que emergieron fueron extraídas de los datos obtenidos a partir de una descripción sistemática de las características de los hechos ocurridos según lo expuesto por Martínez (2007). Descripción de las estrategias de enseñanza empleadas en el desarrollo de habilidades del pensamiento por los informantes claves. (Unidades de significado y categorización de los resultados). Informantes claves: Docentes A-B. Entrevistas pre-instruccionales. (Ver anexo D) A continuación serán presentadas las Unidades de significado que fueron obtenidas de los informantes claves A y B a partir de las entrevistas preinstruccionales, éstas constituyen el eje principal para la selección de las categorías mas pertinentes con el objetivo de la presente investigación. Las expresiones seleccionadas serán identificadas de aquí en adelante con un código: (E1.A.21.) la primera letra y el número identifica la entrevista (E1, entrevista Nº 1). La segunda letra (A) Identifica a el informante clave y los dígitos finales (21) indican la línea de esa entrevista en la que puede ser ubicada la expresión. 64 El análisis de las unidades de significado que se presentan a continuación están organizadas de acuerdo a cada categoría considerando a los informantes claves A-B: a.-Identifica los procesos que serán trabajados en la próxima sesión de clase. UNIDADES DE SIGNIFICADO “La reflexión, la descripción y la inferencia.” E1.A.17 “Los procesos del pensamiento, discusión, observación, identificación para ubicar los Estados de Venezuela.” E2.A.18-19 “Diferenciar los grupos sociales que han existido y existen en nuestro país.” E3.A.4 “Etnias y ubicarlos en el mapa de Venezuela.” E3.A.8 “Observación, comparación y distinción para ver como se diferencian los dos tipos de recursos naturales.” E1.B.27 “El análisis, la creación creatividad, la aplicación o transferencia” E2.B.25 “Observación, comprensión, análisis y aplicación y transferencia.” E3.B.20 Las referencias teóricas sobre programas para desarrollar habilidades del pensamiento, destacan la necesidad de orientar las estrategias hacia procesos claramente definidos a partir de los cuales se logren habilidades básicas o superiores tomando en consideración las estrategias de enseñanza más apropiadas, Beyer (1998) añade que es necesario definir la habilidad y los espacios donde será abordado. En las unidades de significado seleccionadas para el informante A y B se observan en todas las entrevistas una identificación clara desde la fase preinstruccional de los procesos cognitivos que serán trabajados en la sesión de clase, siendo esto una fortaleza durante la fase de planificación. b.-Utiliza recursos visuales como estrategia de enseñanza. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Bueno vamos a trabajar la inferencia y la descripción a través de láminas, imágenes vistas en esas láminas” E1.A.2 65 “Me gusta trabajar mucho con imágenes y tomo en cuenta el interés de los niños” E1.A.32. “Las visuales, la participación, la construcción de producciones, me gusta que los niños produzcan a través de imágenes”. E1.A.38 “Observación de imágenes, que los niños interactúen eso es muy importante.” E2.A.44 “Material fotocopiado y las demás estrategias de imágenes grandes que les llame la atención”. E3.A.43 “Los recursos son muy importante, los visuales sobre todo”. E3.A.81 “Cada uno traerá recortes de recursos naturales y con ellos iniciaremos la actividad del día” E1.B.10 “Para eso ellos van a traer una foto para inspirarse.” E3.B.14 Autores como Díaz y Hernández (1998) presentan una variada gama de estrategias de enseñanza que pueden ser abordadas durante los eventos instruccionales y que varían de acuerdo a la intencionalidad y al proceso cognitivo elicitado, los recursos visuales, son sin duda una herramienta que facilita la percepción de la información a través del canal visual, sin embargo, es necesario considerar otras estrategias que de alguna manera representen un complemento en la fase de enseñanza y por ende desarrollo de habilidades, ya que es importante estimular otros canales de aprendizaje a objeto de promover una formación integral. c.-Planificación intencionada de las estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Al ver las imágenes y que los niños produzcan, digan qué esta sucediendo allí, con los recortes de periódico estudiarán las causas de los accidentes viales”. E1.A.19 “Por que ya la tenemos planificada, tenemos los recursos y estamos preparados para eso” E1.A.62 “Lectura inicial y luego un material fotocopiado donde ellos van a realizar las actividades”. E3.A.30 66 “Bueno, establecemos a través de la participación de ellos la observación y a partir de las láminas que trajeron comenzamos con la observación y la lluvia de ideas para luego de la inducción del docente comparar los elementos que cada uno trajo. Después serán inducidos para determinar las diferencias entre los renovables y no renovables para plasmarlo en el mapa” E1.B.18 “Dentro de ellas están activar los canales de percepción en primer lugar a través de la canción y por medio de esta canción realizar una discusión socializada, lluvia de ideas, en la que los alumnos puedan participar y proponer un mensaje con sus respectivo dibujo” E2.B.18 “Que ellos redacten una autobiografía. Básicamente eso es lo que deseo y que tomen en cuenta los procesos que se van a desarrollar.” E3.B.2 Cuando la enseñanza y el aprendizaje están centrados en el desarrollo de habilidades del pensamiento, Heller (1998) indica que la acción del docente debe estar guiada por la intencionalidad, de esta manera se podrán organizar los estímulos y ofrecerles mayor significado para aprovechar al máximo las potencialidades de los alumnos. Estas unidades de significado muestran una secuencia de actividades para cada clase, que puede ser reforzada siendo más específicos con las secuencias cognitivas necesarias para el desarrollo de procesos, así lo señala Beyer (1998). d.-Manejo de la técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Les manejo preguntas de nivel 1-2-3 variando los niveles de comprensión.” E1.A.42 “Sí, la lluvia de preguntas donde ellos interactúen y se ubiquen en lo que quieren aprender e investigar”. E2.A.11 “Tomando en cuenta el campo experiencial del alumno, los conocimientos previos, a través de la técnica de la pregunta” E1.B.31 “Reboto la pregunta y capto lo que genera atención en el grupo y capto su atención.” E1.B.110 “Yo inicio con una pregunta sencilla, explicita, objetiva, fácil, luego otra mas 67 complicada, subjetiva para abrir opinión, me apoyo en los aportes de los muchachos, qué, por qué, te parece, que opinas tú de lo que dijo él. La reboto en el grupo y se crea o se construye la idea que busco.” E1.B.145 Algunos autores como Heller, Beyer o Feuerstein destacan la importancia de la técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza para propiciar participación en los alumnos e incitarlos al razonamiento activo, destacando la necesidad de precisar ideas y desarrollar habilidades a partir de la toma de conciencia de sus propios procesos. Es marcado el interés de los informantes por la utilización frecuente de esta estrategia como herramienta en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, por tanto, es necesario su adecuada aplicación a objeto de que se constituya verdaderamente en una estrategia de enseñanza. e.-Evidencias de logro de habilidades del pensamiento. UNIDADES DE SIGNIFICADO “El interés del niño, la coherencia que tenga en sus participaciones, de igual manera lo evidencio con las producciones escritas”. E1.A.47 “Con la intervención de los niños, claro.” E2.A.50 “De acuerdo al interés y la intervención se observa el interés y la forma de socializar con los demás o conmigo, también evidenciándose el proceso.” E3.A.48 . “Bueno tengo los indicadores es decir las partes observables del proceso, intervención, pertinencia del tema, interés, sus aportes ver su sensibilidad por la música, la creatividad en el dibujo.” E2.B.55 “Un indicador es su participación y el ambiente del momento que como que me dice, es un indicio que permite abrirle a ellos y asumir que la actividad es significativa”. E1.B.102 De acuerdo a los aportes de Ríos (2004) con respecto a los procesos básicos y superiores se puede decir que, existe un conjunto de acciones cognitivas propias de cada proceso que es necesario tomar en cuenta para considerarlas como evidencias de logro en el desarrollo de habilidades del pensamiento y que indican que se esta 68 procesando una información. Los datos obtenidos muestran que se ofrece mayor énfasis al logro de la actividad como tal, sin destacar el proceso que se desea abordar. f.-Modelo pedagógico de interés. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Me gusta el constructivismo” E1.A.51. “Las inteligencias múltiples” E1.A.53 “Este, bueno desarrollar la parte cognitiva.” E3.A.2 “En esta clase las inteligencias múltiples” E2.B.61 “Más que todo es cognitivo” E3.B.63 Los modelos pedagógicos varían con el transcurrir del tiempo y con los avances en las investigaciones que buscan explicar como tiene lugar el conocimiento, la tendencia hacia la selección de uno u otro tendrá incidencia sobre la práctica pedagógica, de allí la importancia de conocer a que modelo se corresponden las estrategias seleccionadas y el perfil adoptado en el aula, para poder estimular con mayor conciencia las capacidades intelectuales y desarrollar a plenitud las potencialidades de los alumnos. Se evidencia en las entrevistas a los informantes una inclinación hacia los modelos cognitivos y de la inteligencia. g.-Clima de la clase. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Confianza, lluvia de ideas por parte de los niños, les doy confianza para que ellos expresen sus ideas y participen.” E1.A.81 “Mira, yo creo que el ambiente del salón,” E2.A.67 “Me gusta que se sientan libres, que no estén cohibidos que sean libres de preguntar y de participar para realizar la actividad.” E3.A.74 “quiero que sepan respetar el tiempo de sus compañeros, el tiempo del docente y que a la vez sepan compartir y que se genere un clima productivo en la clase.” E1.B.116 “Viendo láminas, la parte afectiva ya sea que se pueda cantar la canción.” E2.B.83 69 “Paz, quietud, tranquilidad. Por eso quiero es partir la participación, emocionalidad y luego producir. Cada uno pensará, se elevará, verá como ha ido madurando.” E3.B.88 Heller (1998) destaca la importancia de crear un espacio de respeto e interés donde las vivencias afectivas den paso a un clima de aprendizaje que facilite el desarrollo de habilidades del pensamiento, esto se evidencia con el mismo interés en los datos ofrecidos por los informantes claves al referirse a la confianza, la libertad, la paz, el ambiente del salón, como elementos básicos para que tenga lugar el aprendizaje. h.-Selección de estrategias a partir del interés de los niños. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Porque esas son las que le gustan a los niños”. E1.A.57 “A través de preguntas voy a buscar la interacción con temas de interés utilizando recursos mas llamativos para despertar la motivación de ellos”. E2.A.32 “Lo que les gusta por eso selecciono mas que todo los recursos visuales.” E3.A.39 “Cuando ellos están dispersos yo se que algo esta pasando no esta funcionando esta estrategia, así que tengo que cambiarla” E1.B.104 “Me ubico en la parte de cómo el alumno determina, es decir yo me pongo en el lugar del alumno para luego establecer y extraerle los elementos que le permitan comenzar a desarrollar esos procesos,” E1.B-47 “Por los intereses de los alumnos, tomo en cuenta la etapa del desarrollo evolutivo que son preadolescentes y las experiencias previas de ellos y mía ya que he visto como aprenden y de que manera puedo lograr los objetivos del proyecto.” E2.B.36 La selección de estrategias de enseñanza parte de una compleja consideración de elementos, además del interés de los niños, los informantes señalan el desarrollo evolutivo, experiencias previas, metas propuestas, Díaz y Hernández (1998) incorporan el proceso cognitivo elicitado y el momento instruccional en el cual será desarrollada la estrategia, los recursos disponibles y el estilo de aprendizaje de los 70 alumnos, es decir, concebir de manera integral este proceso es el punto de partida para el desarrollo de habilidades del pensamiento. i.-Participación de los alumnos. UNIDADES DE SIGNIFICADO “La participación de los niños y la construcción de producciones” E1.A.28 “Con la intervención de los niños, claro” E2.A.47 “Me gusta que se sientan libres, que no estén cohibidos que sean libres de preguntar y de participar para realizar la actividad”. E3.A.74 “debemos ir más allá del simple copiado del pizarrón, con una reflexión final, si fuese tu caso como la terminarías cada uno da su idea, loca a veces, pero es su idea.” E1.B.77 “Discusiones dirigidas, producciones creativas, mapas mentales, conceptuales, el trabajo en grupo eso les enseña que juntos pueden lograr grandes metas” E2.B.47 Los informantes claves dan relevancia a la participación activa de los alumnos durante el hecho pedagógico, esto se debe evidenciar en cada evento instruccional quedando así revelado con mayor exactitud que procesos se desarrollan. Además el perfil del alumno de la Escuela de hoy induce a la formación de un ser integral capaz de actuar y responder a las exigencias deportivas, sociales y culturales de una sociedad en constantes procesos de cambio y en un entorno globalizado donde es fundamental la participación de los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje, favoreciendo así la autonomía cognitiva. j. Trabajo Cooperativo “Lo que pasa es que por lo que son niños pequeños se dispersan así que prefiero el trabajo individual.” E2.A.57 “Por filas.” E2.A.60 “Sí mientras ellos estén en esa discordia ellos no van a poder cooperar, no dirán esto es nuestro, lo logramos, como un bien común, que digan somos todos uno, que 71 aprendan a que su fortaleza o habilidad puede ayudar a su compañero.” E1.B.93 “Que el alumno sienta que su grupo es de apoyo y pueden tener la respuesta y si no la tiene se induce para construir el aprendizaje.” E1.B.164 “La interacción, a partir de los equipos que se formaran así hemos trabajado y así funciona.” E2.B.72 “En mesas de 4 alumnos. Aunque el trabajo es individual siempre tienen la oportunidad de intercambiar ideas u opiniones.” E2.B.75 “El trabajo en grupo, lluvia de ideas y la parte de interacción que siempre esta.” E3.B.33 “Diálogo, el compartir por mesas siempre es el fuerte de la actividad.” E3.B.56 Los aportes de Vigotski sobre el aprendizaje cooperativo son una referencia teórica en los modelos educativos de hoy, sin embargo, los datos obtenidos reflejan que uno de los informantes trabaja de manera individual dadas las condiciones de espacio y características del grupo y el otro informante promueve el trabajo cooperativo para fortalecer las habilidades de los alumnos y el apoyo mutuo, esto confirma que existen factores externos e internos al grupo que inciden en el trabajo de aula y que deben ser considerados al seleccionar una estrategia. k.-Áreas de estudio predominantes UNIDADES DE SIGNIFICADO “Ciencias de la naturaleza y sociedad, lenguaje y comunicación.” E1.A.6 “Naturaleza, lengua y comunicación” E2.A.8 “Sociales” E3.A.10 “Ciencias naturales” E1.B.15 “Ciencias naturales, arte y lengua” E2.B.13 “Historia, lengua.” E3.B.6 La evaluación realizada a los programas aplicados a nivel mundial para desarrollar habilidades del pensamiento, reflejan que es necesario incluir la aplicación de estas estrategias de manera contextualizada y transversal en todas las áreas curriculares, así se facilitará la transferencia a otros contextos. La información 72 obtenida muestra un mayor predominio hacia las áreas de ciencias y lenguaje dada la naturaleza de los proyectos de aprendizaje que se realizaron específicamente en esta fase de la investigación. Informantes claves: Docentes A-B. Registros descriptivos. (Ver anexo E) Las categorías de análisis y unidades de significado que se presentan a continuación corresponden a la observación del trabajo de aula realizada a cada informante clave, los datos obtenidos fueron verificados con los registros mecánicos de cada sesión de clase. Las unidades de significado muestran las interacciones verbales entre alumnos y docente, por tanto, la participación del docente de aula es resaltada en letra cursiva. Los mapas de campo, (ver anexo F) sirvieron como apoyo para el observador durante la permanencia en el aula, facilitando la orientación en el espacio para cada sesión de trabajo desarrollada. Las expresiones seleccionadas serán identificadas de aquí en adelante con un código: (R1.A.21.) la primera letra y el número identifica el registro (R1, registro Nº 1). La segunda letra (A) Identifica a el informante clave y los dígitos finales (21) indican la línea de ese registro en la que puede ser ubicada la interacción. a.-Organización del aula. UNIDADES DE SIGNIFICADO Hora de inicio 7:17 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en su lugar. Por filas y puestos individuales). R1.A.1 Hora de inicio 7:30 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en su lugar. Por filas y puestos individuales). R3.A.1 Hora de inicio 7:34 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en sus equipos ya preestablecidos). R1.B.1 Hora de inicio 7:40 am (Los niños entraron y espontáneamente se ubicaron en sus equipos ya preestablecidos). R2.B.1 73 La organización del espacio físico en el aula, es un indicador del trabajo que se promueve ya sea individual o cooperativo, esto se evidencia claramente en cada informante al iniciar las sesiones de clase diariamente y concuerdan con lo expuesto en las entrevistas preinstruccionales. b.-Promoción de la participación al inicio de la clase. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Bien, Ayer estuvimos estudiando las normas de seguridad vial, verdad, comentábamos que Teníamos que educar a las personas. ¿Qué otra cosa comentábamos? ¿Cuáles son los actores de la seguridad vial?” R1.A.5 Hoy vamos a hacer una lectura con respecto al periodo indígena, bien, si... ¿Cuáles fueron nuestros primeros pobladores en el país? Dice así: (La maestra realizó una lectura sobre el periodo indígena Venezolano) R1.A.5 “Hoy nos proponemos hacer un mapa mixto sobre los recursos naturales, vamos a girar hoy en función a este título generador, como titulo global, para ello yo les mande a recortar recursos naturales, entonces dos de cada uno de ustedes por mesa vendrán a colocar ese recurso en el pizarrón. Okey, los que lo tengan (los alumnos pasan al pizarrón y pegan los recortes)”. R1.B.2 “Okey, en sus mesas entregué unos trozos de papel, ábranlos y compongan una palabra Profe ya... Autobiografía”. R3.B.3 La fase de inicio es una etapa donde se promueve la vinculación emocional con el tema que será abordado, según lo expuesto por Heller (1998) por tanto, promover la participación de los alumnos facilita el fortalecimiento de un clima de aprendizaje donde todos son actores, los registros descriptivos evidencian que durante la actividad de inicio del informante A, la participación predominante es del docente. En los registros del informante B, el docente incorpora a los alumnos en la aplicación de la estrategia, observándose participación y espontaneidad durante la actividad. c.-Presenta la meta de trabajo al inicio de la clase. 74 UNIDADES DE SIGNIFICADO “Bien, Ayer estuvimos estudiando las normas de seguridad vial, verdad, comentábamos que Teníamos que educar a las personas. ¿Qué otra cosa comentábamos? ¿Cuáles son los actores de la seguridad vial? Conductores, pasajeros” R1.A.5 Les cuento: se dice que el autor de Venezuela escribió esta canción con lo que le contaron de este país que a el le gusto mucho. No sé si la profesora va a hacer una acotación con respecto a esto... Sí de acuerdo a la explicación de la profesora ¿De qué habla la canción? De Venezuela. y... ¿Alguien sabe cuál es la capital? Caracas. R2.A.8 “Hoy nos proponemos hacer un mapa mixto sobre los recursos naturales, vamos a girar hoy en función a este título generador, como titulo global” R1.B.2 “Hoy vamos a hacer un PNI como lo hicimos con los árboles robot. Positivo, negativo, interesante, de lo que vamos a mostrar realizaremos un PNI que se deben hacer según lo interpretemos.” R.2.B.2 Díaz y Hernández (1998) consideran como una estrategia de enseñanza en la fase de inicio presentar los objetivos ya que permite conocer la actividad que será realizada y generar las expectativas apropiadas en los alumnos. Se observa con mayor claridad la utilización de esta estrategia en los registros del informante clave B. d.-Niveles de la pregunta. Nivel explicito: R2.A.34 – R3.A.10 – R3.A.18. Preguntas de ampliación: R1.A.21 – R1.A.48 – R1.A.113 – R2.A.24- R2.B.23. Rebota interrogantes: R1.A.111 – R2.A.72 Pregunta dudosa para verificar información: R2.A.16 Pregunta de completación: R1.B.13 Pregunta exploratoria: R1.B.16 Rebota interrogantes al grupo: R3.B.25 – R2.B.64 75 Preguntas que incentivan procesos: R2.B.6 UNIDADES DE SIGNIFICADO “¿por qué son de reglamentación? ¿cómo se identifican?” (mostró una señal) R1.A.21 “¿Qué otra cosa podemos hacer? ¿Qué se debe hacer cuando hay acumulación de ciertos gases? ¿Introducirnos allí?” R1.A.48 “¿Qué les diríamos en caso de accidente? ¿Alguien más quiere intervenir? A ver Andrea qué le dirías a tu familia?” R1.A.111 “¿Porqué les dirías eso?” R1.A.113 “¿cómo está dividida políticamente Venezuela? 23 países ¿23 países?” R2.A.16 “¿Qué otra cosa se puede decir?” R2.A.24 “¿Qué significa IMPARQUES?” R2.A.34 “Profe y ¿cómo haríamos nosotros para cuidar los parques? ¿Cómo haríamos para cuidar los parques nacionales?” R2.A.72 “¿Cómo se llamaba el cacique?” R3.A.10 ... ¿Los indígenas Venezolanos eran individualistas o se ayudaban mutuamente? R3.A.18 “es natural por que es relativo de la naturaleza, no...es por que en esto no ha intervenido la mano del ... Hombre”. R1.B.13 “Por esa razón son naturales ¿bien? ¿Qué tienen unos de parecido, qué tienen diferente? ¿Qué observan aquí?” R1.B.16 “¿Cómo analizamos? Vemos los rasgos.” R2.B.6 “Bien dígame ¿porqué le gustó?” R2.B.23 “¿Qué es autobiografía? Vamos a ver allá... ¿No recuerdas? Entonces Francelis, dile a Cindy que no escuchó... Qué es...” R3.B.25 “¿Vocabulario raro? Cómo llamaríamos a ese vocabulario? Warao”. R2.B.64 76 La clasificación de Heller (1998) y Feuerstein (citado en UPEL, 1986) sobre los niveles de la pregunta permitió revisar estas interacciones tomando en consideración la importancia de la estrategia para propiciar la participación e inducir al procesamiento de la información, a partir de los datos registrados se pudo evidenciar que: existe predominio en la utilización de interrogantes de ampliación y de nivel explicito y poca utilización de la estrategia para avanzar en el desarrollo de habilidades del pensamiento o inducir a procesos. e.-Respuestas poco argumentadas. UNIDADES DE SIGNIFICADO “Okey en conclusión ¿qué mensaje diríamos a los peatones? Mirar al cruzar y ver el semáforo” ¿Qué recomendaríamos a los pasajeros? Usar el cinturón de seguridad. R1.A.75 ¿Qué son parques nacionales? Tienen árboles y ríos. Y... ¿los monumentos naturales no tienen también árboles, ríos, flora, fauna? Sí... Lo único que los monumentos naturales son menos extensos que los parques nacionales. Vamos a ver, ¿Qué organismo, quién cuida los parques nacionales? R2.A.28 “¿Qué les pareció la actividad? Bien” ¿Se sintieron bien? Sí...” R2.A.108 “¿Qué tiene el paisaje? Aire, agua... y culebra Pregunto, ¿Estos dos tienen similitudes? Sí, no...” R1.B.19 “¿qué les parece la canción? A mi me gustó” Bien dígame ¿porqué le gustó? El coro” R2.B.22 77 “Ejemplo si talamos los árboles ¿será que hay un tiempo para recuperarlos? Sí... Este tiempo ¿será muy largo o muy corto? Largo ¿Cuánto es largo? Como 1 año, 10 años, 2 años Y... Si yo les digo miles de millones de años? A... no... así es mucho Es más largo verdad pero no estamos hablando de árboles. Hay elementos de la naturaleza que pasan miles de años para recuperarlos Sí” R1.B.52 Morín (2001) se refiere a la necesidad de que la educación favorezca en los alumnos la actitud de pensar, plantear y resolver problemas, como una forma de estimular el desarrollo de la inteligencia, argumentar las respuestas con mayor precisión ofrece la oportunidad de pensar, relacionar ideas, procesar información, facilitando su posterior recuperación y transferencia. Se observa en las unidades de significado seleccionadas para esta categoría, respuestas muy concretas y poco argumentadas sin aporte complementario por parte de los alumnos. f.-Presentación de reflexiones y cierres UNIDADES DE SIGNIFICADO “Bien, Vamos a ver para dar un cierre de todo esto ¿Qué podemos recomendar? Respetar las señales de tránsito, hacerle caso al semáforo, respetar el límite de velocidad Otra cosa que nos faltó allí, A ver Harol ¿Qué recomendarías a los conductores para prevenir accidentes? ¿Qué le dirías a un familiar tuyo, a tu mamá? Qué le dirías, ¿Corre, comete la luz? Victor, ¿qué dirías, nada...? (Rebotó la pregunta a varios alumnos) Papá piensa en nosotros. ¿No le dirías eso a tu papá? Yo creo que debemos tomar conciencia, ustedes como niños deben conversar con su familia. Papá, mamá ¿utiliza qué? Cinturón de seguridad” R1.A.54 “qué nos falta por aprender, qué nos falta por conocer. Algo muy importante. 78 Conocer los Estados donde están ubicados sí o no? Y cuantos parques nacionales y monumentos naturales están en cada Estado”. R2.A.103 “Entonces ¿Qué podemos distinguir de lo que hemos hablado, que hay elementos cómo? Que hay elementos renovables y no renovables. Son renovables ¿Porqué? Por que se renuevan cada año o en un corto tiempo como los árboles, los animales. Pero vean, eso pasó en la clase pasada, cuando hablamos que habían animales en extinción...¿porqué? Animales en extinción: los están matando.” R1.B.71 Según Heller (1998) los cierres son la fase en la que es posible valorar las metas logradas y conocimientos adquiridos, propiciar la participación de los alumnos aquí es importante para fijar conocimientos e inducir a la reflexión sobre el trabajo realizado. Se observa en el informante clave A mayor participación del docente ante el aporte de los alumnos, el informante B induce a los alumnos a presentar las conclusiones de la actividad realizada, esto permite aprender a recibir y aportar ideas como una actividad creativa y constructiva, siendo el docente una guía del proceso. g.-Las actividades propuestas no promueven el desarrollo de procesos. UNIDADES DE SIGNIFICADO “(Entregó una hoja de trabajo y lee instrucciones) Identifica y clasifica las siguientes señales de tránsito, luego escribe e indica cada una, allí tienen una serie de señales e indiquen ¿qué significa cada señal? Restaurante cerca. (Lee las instrucciones) Analiza las siguientes imágenes y responde: ¿Qué medidas de prevención utilizas en cada caso para evitar accidentes? Qué recomendarías en caso de accidente y una niña a orilla de la playa (Los niños ven cada dibujo y escriben). Dibuja algunas señales de prevención. Dibuja tres señales de información. Bien 79 vamos a realizar la actividad en completo silencio. Alguna pregunta” R1.A.81 “Allí están los Estados donde están ubicados los monumentos naturales (entregó hoja de trabajo) Van a observar muy bien lo que dice aquí, le colocan su nombre y se van a concentrar. Dice: Marca el recorrido para llegar desde tu región a el parque nacional sierra nevada, okey, están ubicados los Estados y los numeritos son los parques nacionales que están allí. Sierra nevada es el número 2 ¿dónde esta ubicado? Buscamos el número 2 aquí hay una flechita hasta Mérida.” R2.A.111 “Bien yo voy a explicar algo... allí donde esta la leyenda hay unos colores para diferenciar los Estados donde están ubicados. Bien... en el primer cuadrito que dice Amazonas va de amarillo, Anzoategui de azul, este Estado va de azul. Apure verde, coloreamos apure verde, Bolívar lo podemos colorear marrón y Zulia rosado o futzia. Solo los Estados que están en las leyendas son los que van a colorear. Pueden hacerlo de esta forma colocar una rayita al lado para que no lo olviden. (escribió los colores en el pizarrón)” R3.A.55 Okey recapitulando y haciendo el resumen: tenemos que estos recursos naturales que tenemos acá... ¿Los podemos clasificar, separar? Sí ¿En qué? Bióticos y abióticos... No... Renovables y no renovables ¿Cómo los podemos separar? Renovables y no renovables. Okey entonces podemos hacer un mapa mixto en su papel bond , para ello van a crear un mapa mixto tomando en cuenta que un mapa mental puede estar en un rectángulo, cuadrado u ovalo, cada uno tiene una señalización con flechas, que hay palabras claves, que conectan una palabra con otra, van de lo general a lo particular.” R1.B.88 “¿qué vamos a hacer? Que dijimos al inicio. Vamos a hacer un análisis verdad. PNI de la letra de la canción, luego que hagan lo interesante, lo positivo y lo negativo, 80 van a hacer un dibujo con una frase que evoque reflexión. Algo así como cuidar su identidad. Entonces eso es... lo pueden hacer en grupo, individual pero cada uno tiene su hoja. Lo primero que haremos es análisis, el PNI. Pueden comenzar. Alguno que no haya entendido yo voy a pasar por sus mesas explicándoles” R2.B.50 “Quien primero, okey, algo importante aquí, es una autobiografía, nosotros a veces somos vulnerables cuando decimos cosas de nosotros ¿cierto?, De nosotros personal que solo sabemos nosotros y nuestros amigos mas cercanos, cuando otras personas conocen de nosotros algo que decimos, la idea es para que lo sepan lo conozcan y puedan saber que hay una forma de relacionarse y es a través de los sentimientos de las personas. Lo que ustedes van a saber son cosas propias de ustedes que debemos respetar que son cosas que cada uno ha vivido. De repente le ha sucedido a usted en algunas áreas, les gusta hacer equipos juntos pero nos tenemos que escuchar”. R3.B.87 La selección de actividades en una clase orientada a desarrollar procesos debe ser una vía para que los alumnos apliquen sus recursos cognoscitivos orientados secuencialmente, Ríos (2004) lo expone claramente cuando describe los complejos elementos que forman parte de un proceso determinado, las actividades planificadas deben ofrecer la oportunidad de percibir, razonar, imaginar, tomar decisiones y lograr lo que se quiere, estableciendo con claridad cuales técnicas o habilidades fueron aplicadas. Se observa en las unidades de significado seleccionadas poca exigencia cognitiva para el desarrollo de las actividades propuestas, lo que indica que las actividades no promueven de manera integral el desarrollo de habilidades del pensamiento que han sido planificadas. h.-Proceso cognitivo considerado. Inferencia: R1.A.35 – R1.A.39 Identificación: R3.A.55 Síntesis: R2.B.51 – R3.B.21 UNIDADES DE SIGNIFICADO “¿Porqué cree que ocurren estos accidentes? Aquí hay accidentes de diferentes 81 maneras, ejemplo un choque, ¿porqué sucedería?.” R1.A.35 “¿ por qué ocurrió esta fractura? Tuvo que haber una razón, así nada más.” R1.A.39 “Bien yo voy a explicar algo... allí donde esta la leyenda hay unos colores para diferenciar los Estados donde están ubicados. Bien... en el primer cuadrito que dice Amazonas va de amarillo, Anzoategui de azul, este Estado va de azul.” R3.A.55 “luego que hagan lo interesante, lo positivo y lo negativo, van a hacer un dibujo con una frase que evoque reflexión. Algo así como cuidar su identidad.” R2.B.51 “Okey algo personal, bio significa vida: entonces ¿cómo daríamos el concepto de autobiografía? Este... auto es de uno mismo, bio de la vida y de escribir, entonces tiene que ver ...” R3.B.21 Al seleccionar un proceso cognitivo, es necesario orientar la planificación de las actividades hacia el logro de tal meta, considerando los aportes de Beyer (1998) se debe incluir términos vinculados a procesos que indiquen que existe un enriquecimiento cognitivo, la información presentada para esta categoría muestra que no existe precisión en la inducción del proceso y por consiguiente la correspondencia con la fase de planificación no es exacta. Informantes claves: Docentes A-B. Entrevistas post-instruccionales. (Ver anexo G) a.-La meta no se orienta al desarrollo de habilidades del pensamiento UNIDADES DE SIGNIFICADO “Sí, se vio el interés de los niños con respecto a lo que se explicaba y por conocer sobre la seguridad vial y también los accidentes.” E4.A.2 “Sí, logre la atención de los niños en las preguntas”. E5.A.2 “Sí, vimos el producto de lo que se planteó como meta de la clase.” E4.B.2 “Sí, ya que el objetivo se logró y hubo producción y creatividad en sus trabajos, evidenciándose participación. Uno observa también alumnos mas creativos “. E4.B.47 “Sí, por la participación y la producción de los muchachos, vi que todos hicieron, 82 pudieron realizar la actividad y seguir las instrucciones.” E6.B.2 Para promover el desarrollo de las habilidades del pensamiento las metas de trabajo no se deben orientar básicamente hacia la realización de la actividad tal como se observa en estas unidades de significado, es necesario tener claro cuáles son los indicadores vinculados al proceso elicitado y en función de ello determinar el avance de los alumnos en cuanto a sus habilidades. b.-Metacognición del proceso UNIDADES DE SIGNIFICADO “Bueno esto fue un aprendizaje bastante grande para mi, en verdad me di cuenta de muchas cosas, donde estaban algunas fallas.” E4.A.17 “Das tu clase utilizas los recursos y usas las estrategias que tengas a la mano como tú lo vas a preparar pero en realidad tu no te das cuenta que estas trabajando. Aquí he aprendido a diferenciar los procesos del pensamiento. Cómo lo vamos a hacer consciente.” E6.A.40 “Los niños no prestaron mucha atención a la lectura, osea no escuchaban o no les trasmití lo que quería” E6.A.4 “Cada vez uno aprende algo y dice esto lo voy a incorporar para mejorar, pero me gusta el elemento sorpresa, es algo que aunque no se descarta, en mi experiencia siempre ha contribuido a tomar en cuenta para una próxima clase e ir en función a una próxima clase.” E4.B.36 “Como dije en este caso me encajone y me limite no aproveche lo que ellos traían para explotarlo.” E5.B.29 “Esto es como yo desarrollo bastante mi inteligencia intrapersonal, es algo que siempre estoy en reflexión en las cosas que hago, las que voy a hacer y las que se me presentan de acuerdo a mis experiencias previas y que me permiten trabajar,” E6.B.42 “No, planificaba y nada más con mi inicio, desarrollo y cierre y a veces sin darme cuenta a pesar de mi interés por el tema y por investigar constantemente” E4.A.26 “Claro, mira aquí he aprendido a pesar de que en todos los temas dados del día a día, uno no diferencia cuáles son los procesos del pensamiento, simplemente escribes y ya” E6.A.38 83 Los procesos de metacognición parten de la reflexión constante de la práctica pedagógica e implica un nivel cognitivo avanzado para darse cuenta de cuáles son las fortalezas y los puntos susceptibles de atención, ofreciendo al docente y también al alumno la oportunidad de actuar en consecuencia y cada día orientar los esfuerzos hacia un objetivo mas claro y definido. Los informantes valoran la experiencia de esta investigación como una oportunidad de crecimiento profesional y personal que les permitirá trabajar con mayor conciencia sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento. c.-Predominio de estrategias de enseñanza Ilustraciones: E4.A.53-E5.A.20-E6.A.21 Investigación Documental: E4.B.19 Música: E4.B.29 Dramatización: E5.B.35 Modelaje: E6.B.22 Técnica de la pregunta: E5.B.16 UNIDADES DE SIGNIFICADO “Lo que me gustaría es tener mejores recursos, a veces el colorido les llama la atención.” E4.A.53 “ Con recursos visuales, creo que es la mejor manera.” E5.A.20 “Mira, con recursos visuales me di que la lectura no les gusta, estaban distraídos, bostezaban, era como que les fastidiaba.” E6.A.21 “Como están en sexto, añadiría la investigación documental para completar el mapa.” E4.B.19 “Por ejemplo con música referidas a la naturaleza con una letra explicita,” E4.B.29 “Bueno lo que fue la técnica de la pregunta la reoriente de acuerdo a lo que ellos decían” E5.B.16 “La dramatización. Permite hacer a desarrollar la creatividad.” E5.B.35 “Bueno hubiese traído una biografía mía, para modelar y permitirles que ellos 84 conocieran algo de mí.” E6.B.22 La selección de las estrategias de enseñanza según Díaz y Hernández (1998) están determinadas por varios elementos, variar su aplicación ofrece mayor oportunidad al alumno para fortalecer sus habilidades y descubrir cuales son sus canales de aprendizaje, las entrevistas muestran una inclinación de los informantes hacia la utilización de ilustraciones, dramatizaciones, la técnica de la pregunta, música e investigación documental, se observa poca aplicación de estrategias para realizar los cierres cognitivos y facilitar el aprendizaje significativo de la información. d.- Rechazo al manejo de lecturas como estrategia de enseñanza UNIDADES DE SIGNIFICADO “Que la lectura no me funcionaba por supuesto que el material visual fotocopiado era mejor” E6.A.27 “No, la lectura no funcionó, el material fotocopiado sí.” E6.A.56 Estas unidades de significado inducen a considerar que la lectura no es solamente una actividad visual de decodificación de signos y símbolos, sino que, va orientada hacia una acción cognitiva que relaciona integra y busca darle sentido a la información, se puede afirmar que es un recurso básico de aprendizaje y debe ser utilizado con mayor énfasis en la selección de estrategias para desarrollar habilidades del pensamiento. La lectura esta implícita en todas las estrategias y por tanto es importante fortalecerla. e.-Flexibilidad en la planificación UNIDADES DE SIGNIFICADO “Sí, a pesar de que la planificación es flexible fue necesario repensar otras interrogantes a ver si se motivaban a participar.” E4.A.13 “Sí, se ajusto la dinámica con el apoyo de la profesora de cultura y la canción de Venezuela y a partir de allí se inició la discusión” E5.A.12 “Si se ajustó en el camino, me di cuenta que la lectura no funcionó y a partir de las 85 actividades fotocopiadas realice preguntas para ver de que manera encajaba una cosa con la otra y eso me funcionó.” E6.A.15 “Sí tuve que hacer ajustes, porque el momento se presto a juego y bromas entre ellos entonces fue necesario redirigir la planificación.” E5.B.12 “Bueno esa, no encajonarme sino reorientar, no dejarme llevar por lo que tengo, sino que lo puedo mejorar en la practica.” E5.B.44 Los informantes claves A-B coinciden en que la planificación debe ser flexible y estar ajustada al ritmo de trabajo a objeto de facilitar el objetivo propuesto, esto incluso forma parte de la metacognición activa que debe acompañar la acción pedagógica. Redirigir la planificación y ajustar la estrategia es una habilidad del docente que fortalecerá la formación de los alumnos para desarrollar habilidades del pensamiento. Tabla de registro de los datos demográficos (Clases participativas) del informante clave A. (Ver anexo H) La tabla de registros que se presenta a continuación muestra las categorías de análisis consideradas en las tres planificaciones de las clases participativas del informante clave A, cada clase será identificada con los códigos A1-A2-A3, respectivamente y de acuerdo al orden en que fueron realizadas las observaciones, identificando con una equis (x) la categoría presente en dicha planificación y con un guión (-) lo que no fue considerado por el informante. Cuadro 3 Datos demográficos del informante clave A Clases Categorías A1 A2 A3 1.-Se evidencia finalidad clara en la planificación. x x x 2.-Se identifican las habilidades del pensamiento que serán desarrolladas. x x x 86 3.-La planificación se orienta hacia la promoción del interés y la motivación hacia la actividad. 4.-Se considera la utilización de recursos que faciliten el aprendizaje. 5.-Considera la utilización de estrategias de enseñanza en los eventos instruccionales a objeto de promover el desarrollo de habilidades del pensamiento 6.-Existe coherencia durante cada evento instruccional 7.-Las estrategias planificadas promueven la participación de los alumnos. 8.- Las estrategias de enseñanza se orientan al desarrollo de las habilidades del pensamiento planificadas para la clase. 9.-La planificación contempla actividades para los niños que permitan consolidar los procesos cognitivos trabajados en la clase. 10.-En la planificación se evidencia la promoción de la socialización de los aprendizajes. - x - x x x x x - x x x - x - - - - - - - - x - Análisis de los datos demográficos (Clases participativas) del informante clave A. La revisión de cada planificación permite identificar su finalidad, orientando claramente en esta fase las habilidades del pensamiento que serán abordadas. En las planificaciones A1 y A3 no se diferencian las actividades propuestas para el inicio y el desarrollo, elemento que puede incidir en el interés y la motivación de los alumnos hacia la realización de la actividad. Los elementos considerados en la planificación A2 incluyen mayor detalle en cuanto a las actividades realizadas por los alumnos y el docente, evidenciándose como estrategia de apoyo la técnica de la pregunta predominantemente. En todas las clases se señala la utilización de recursos visuales, láminas o música como estrategias de enseñanza para el inicio de la clase, sin expresar cuáles serán los recursos utilizados en el desarrollo de la actividad. Las estrategias de enseñanza planificadas para el inicio se observan en las clases A1 y A2, fundamentadas en preguntas dirigidas a partir de la observación de láminas o representaciones gráficas, sin embargo, en la clase A3 el predominio de la dinámica 87 se enfatiza en la lectura del docente, limitando así la posibilidad del desarrollo de habilidades del pensamiento por parte de los alumnos. Se evidencia en el transcurso de las planificaciones coherencia con las actividades propuestas, de igual modo está señalado cada evento instruccional, inicio, desarrollo y cierre, sin embargo, las actividades propuestas no se plantean de manera concreta ni con una orientación basada en procesos, ya que las interrogantes propuestas no desarrollan habilidades del pensamiento ni facilitan la profundización del estudio del tema. En la fase del desarrollo de la clase A2 la planificación se limita a copiar las preguntas realizadas en el inicio sin enfatizar en ninguna habilidad del pensamiento. Las actividades propuestas para los cierres (hojas de trabajo) no están orientadas al desarrollo de las habilidades del pensamiento que fueron planificadas para la clase. En general no existe una adecuada inducción para que los alumnos comenten sus conclusiones, ni se presentan a la vista datos que permitan consolidar, ampliar o socializar los aprendizajes. Tabla de registro de los datos demográficos (Clases participativas) del informante clave B. (Ver anexo I) La tabla de registros presentada a continuación muestra las categorías de análisis consideradas en las tres planificaciones de las clases participativas del informante clave B, cada clase será identificada con los códigos B1-B2-B3 respectivamente y de acuerdo al orden en que fueron realizadas las observaciones, identificando con una equis (x) la categoría presente en dicha planificación y con un guión (-) lo que no fue considerado por el informante. 88 Cuadro 4 Datos demográficos del informante clave B Clases Categorías B1 B2 B3 1.-Se evidencia finalidad clara en la planificación. x x x 2.-Se identifican las habilidades del pensamiento que serán desarrolladas. 3.-La planificación se orienta hacia la promoción del interés y la motivación hacia la actividad. 4.-Se considera la utilización de recursos que faciliten el aprendizaje. 5.-Considera la utilización de estrategias de enseñanza en los eventos instruccionales a objeto de promover el desarrollo de habilidades del pensamiento 6.-Existe coherencia durante cada evento instruccional x x x x x x x x x x x x x x x 7.-Las estrategias planificadas promueven la participación de los alumnos. 8.- Las estrategias de enseñanza se orientan al desarrollo de las habilidades del pensamiento planificadas para la clase. 9.-La planificación contempla actividades para los niños que permitan consolidar los procesos cognitivos trabajados en la clase. 10.-En la planificación se evidencia la promoción de la socialización de los aprendizajes. x x x - - - x x x x x x Análisis de los datos demográficos (Clases participativas) del informante clave B. Es constante en la planificación de las tres clases participativas identificar a través del indicador la finalidad de la actividad que será desarrollada y las habilidades del pensamiento implícitas en ella, de igual modo se señala al inicio de cada clase que esta meta se dará a conocer a los alumnos antes de realizar la actividad. Las actividades propuestas promueven la participación activa de los alumnos, ya sea a través de la técnica de la pregunta, canción, láminas, recortes traídos por los alumnos o recursos presentados por el docente. 89 Las actividades de inicio son apoyadas básicamente por la técnica de la pregunta, observándose en cada evento instruccional la meta de cada fase y especificando en cada una las actividades que serán desarrolladas, tanto por el docente como por los alumnos. Se observa coherencia en cada momento instruccional inicio, desarrollo y cierre, evidenciándose claramente en los cierres la realización de la actividad o la producción de los alumnos. Las estrategias planificadas no se orientan básicamente al desarrollo de habilidades del pensamiento sino a la producción de la actividad sin enfatizar en los procesos. La planificación propicia la elaboración de actividades por parte de los niños de manera cooperativa a través de las cuales dan a conocer sus conclusiones al grupo socializando de esta manera los aprendizajes obtenidos y utilizando recursos gráficos que les permiten visualizar sus producciones. La realización de las actividades ofrece apertura para el desarrollo de la creatividad. Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y demográficos del informante clave A, en función a las estrategias de enseñanza y procesos cognitivos desarrollados. A continuación se presenta el análisis de los datos obtenidos de cada informante clave, partiendo de las entrevistas pre y post-instruccionales , los registros descriptivos y los datos demográficos, para ello, fueron establecidas relaciones entre las categorías de análisis para una mejor comprensión de la información vinculada con la investigación. Aunque en la entrevista pre-instruccional se mencionan claramente las habilidades del pensamiento que serán desarrolladas, estas no se corresponden con las actividades propuestas ya que los ejercicios realizados en el aula no promueven la consolidación de estos procesos. 90 Tanto en las entrevistas realizadas como en los registros descriptivos y en los registros demográficos se evidencia una recurrente utilización de recursos visuales para apoyar las estrategias de enseñanza, afirmándose un rechazo por parte del docente a la utilización de otras estrategias como la lectura, no obstante, se destaca en la fase post-instruccional la importancia de utilizar recursos para lograr las metas planteadas, lo que evidencia el poco manejo de estrategias de enseñanza. El informante expresa, que planifica de manera intencionada las estrategias de enseñanza, sin embargo, estas no promueven el desarrollo de las habilidades del pensamiento consideradas para la actividad, evidenciándose en la fase postinstruccional que la planificación debe ser más intencionada en función al desarrollo de habilidades del pensamiento y que los eventos instruccionales observados en los registros demográficos se realizan sin diferenciar cuáles son estos procesos. Se evidencia en los registros descriptivos una marcada utilización de la técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza con mayor énfasis en las preguntas explicitas y de ampliación, sin embargo, las respuestas poco argumentadas de los alumnos y la constante participación del docente al realizar las reflexiones y cierres, es muestra de las pocas oportunidades para desarrollar habilidades del pensamiento por parte de los alumnos. Las entrevistas realizadas y la revisión de los datos demográficos permiten identificar que las metas de trabajo no se orientan al desarrollo de habilidades del pensamiento ya que las evidencias de logro destacan el interés y la intervención de los niños y no los procesos cognitivos indicados en la fase pre-instruccional, además, los ejercicios propuestos a los niños en su mayoría no refuerzan estas habilidades. Aunque el informante manifiesta interés por modelos pedagógicos como el constructivismo, inteligencias múltiples y el cognitivo, en el trabajo pedagógico predomina un enfoque tradicional, evidenciándose en la promoción del trabajo individual, en vez del cooperativo, las pocas habilidades de los alumnos para argumentar sus intervenciones y la limitada utilización de recursos y estrategias que estimulen el desarrollo de las inteligencias múltiples, aunado al predominio de las intervenciones del docente ante la participación del alumno. 91 El análisis de las unidades de significado indican que la selección de estrategias aplicadas parten del interés de los niños, sin embargo, estos muestran poca motivación al tema. Es importante destacar que el objetivo de la clase no es mencionado al inicio y no esta claro para todos la meta del día. De igual modo se señala que las áreas de estudio predominantes fueron ciencias, lenguaje y sociales, atendiendo al interés del proyecto de ese momento. La información obtenida a través de las entrevistas post-instruccionales evidencian que existe reflexión y metacognición por parte del docente sobre el trabajo realizado, destacando el aprendizaje obtenido a partir de su participación en esta investigación, la necesidad de diferenciar los procesos del pensamiento, y el reconocimiento de algunas debilidades susceptibles de atención a pesar de mostrar flexibilidad y disposición en los procesos de planificación, a fin de promover una verdadera formación integral para los alumnos. Análisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y demográficos del informante clave B, en función a las estrategias de enseñanza y procesos cognitivos desarrollados. El informante señala en la fase pre-instruccional los procesos cognitivos que serán abordados en la clase, sin embargo durante los registros descriptivos realizados en las sesiones de trabajo se observa que la meta no se orienta a desarrollar las habilidades del pensamiento que fueron planificadas, existe mayor énfasis en la producción o en la realización de la actividad, sin destacar los procesos implícitos en ella. Es usual el manejo de recursos visuales como estrategia de enseñanza, sin embargo, también se observan en los registros demográficos importantes variantes en la estrategia, combinando música, recortes, fotografías o afiches, despertando el interés, la motivación y la participación hacia el desarrollo de la actividad por parte de los alumnos. Es importante destacar que el docente presenta al inicio de cada sesión de clase el tema que será desarrollado, lo que permite a los alumnos dirigir sus esfuerzos hacia una meta clara. 92 En las entrevistas realizadas en la fase previa a la clase el informante hace referencia a una marcada intencionalidad hacia la selección de estrategias al momento de planificar, estableciendo una secuencia clara de la actividad que espera sea realizada por sus alumnos. En la fase post-instruccional existe coherencia en el recuento de las estrategias aplicadas observándose flexibilidad con la planificación en los momentos que los grupos así lo requieran, así mismo, se observa interés por otras estrategias como, la investigación, dramatización, modelaje. Las constantes frases de reflexión expresadas por el informante indican que existe metacognición del proceso, orientándose hacia el fortalecimiento y las mejoras de la práctica pedagógica en cada sesión de clase a partir de sus experiencias previas como un maestro que además es un ser integral. Otra de las estrategias empleadas con mayor frecuencia es la técnica de la pregunta, variando los niveles de comprensión, ya sean exploratorias, de completación o para ampliar información, sin embargo, las respuestas de los alumnos siguen siendo muy poco argumentadas y sin la utilización de palabras alusivas a procesos, aunque exista por parte del informante un constante interés por incitar a la participación de los alumnos sobre todo para expresar conclusiones sobre las actividades realizadas. Las entrevistas permiten notar que la meta de trabajo no se orienta al desarrollo de habilidades del pensamiento ya que las evidencias de logro destacan la intervención el interés, la participación y la realización de la actividad como tal. Aunque el informante indica que su modelo pedagógico de interés es el cognitivo y las inteligencias múltiples, en los registros descriptivos se evidencia una tendencia constructivista marcada por la promoción del trabajo cooperativo, la construcción de ideas a partir de la participación de los alumnos, la relación de apoyo mutuo entre alumnos-alumnos y alumnos-docente, sin olvidar el interés por el clima de trabajo que pueda generarse durante la actividad, considerando que la selección de tales estrategias fue a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos. 93 Aspectos teóricos necesarios para el desarrollo de estrategias de enseñanza dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento. A partir de la revisión teórica y el análisis de los datos obtenidos, es importante destacar algunos aportes como referencias básicas que fundamenten la utilización de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento que se plantea en esta investigación. Cuadro 5 Aspectos teóricos para el desarrollo de estrategias de enseñanza. Autor Heller (1998) Aporte teórico Vinculación con la propuesta -Rol del docente. -Planificación intencionada. -Clima de la clase. -Eventos instruccionales El rol mediador del docente permite guiar de manera intencionada los procesos de enseñanza y de aprendizaje y organizar las estrategias que promuevan el desarrollo de habilidades del pensamiento. Es necesario fortalecer las relaciones afectivas entre los actores del proceso facilitando el desarrollo de habilidades del pensamiento. Es importante la organización de la planificación según los eventos instruccionales como una forma de organizar secuencialmente las actividades y enfocar con mayor asertividad las estrategias seleccionadas. Las estrategias de enseñanza propuestas por el autor, muestran una marcada utilización estratégica a partir de los eventos instruccionales que tienen lugar en un aula de clase. Cada evento se orienta básicamente a estimular, desarrollar o consolidar una habilidad, la aplicación de las estrategias puede ser de manera individual o cooperativa, según la intención del facilitador, las necesidades del grupo o el objetivo de la actividad. Las tácticas de interacción verbal son una importante herramienta en el aula de clase para el desarrollo de habilidades del pensamiento, siempre y cuando sean utilizadas de manera que el aprendizaje en el alumno ocurra de manera significativa y paulatinamente se incorporen términos vinculados a procesos que reflejen un enriquecimiento cognitivo. El autor propone una secuencia para organizar los aprendizajes, destacando la necesidad de planificar de manera intencionada, acompañada de una posterior reflexión sobre el quehacer pedagógico. Díaz y -Estrategias de Hernández enseñanza. (1998) -Eventos instruccionales Beyer (1998) -Técnica de la pregunta. -Organización de los aprendizajes. -Utilización de vocabulario relacionado a procesos cognitivos. 94 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Orientar la práctica pedagógica hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela de hoy, es un reto que acompaña a cada maestro (a) interesado en contribuir con la consolidación de un sistema educativo de calidad, que potencie las fortalezas cognitivas de los educandos y brinde las herramientas necesarias para que puedan desenvolverse proactivamente en la sociedad en la cual les corresponda vivir. Es por ello que, como docentes, investigadores y mediadores de este proceso es necesario dirigir esfuerzos hacia el enriquecimiento de la acción pedagógica, partiendo de una constante reflexión y el compartir con otros lo aprendido en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Esta propuesta de organización de los aprendizajes y selección de estrategias de enseñanza que permita el desarrollo de habilidades del pensamiento busca ser un punto de partida o inspiración para que otros docentes interesados en el tema puedan enriquecerla diariamente en sus aulas de clase. Más que una receta es una guía de trabajo que surge de la experiencia docente real, la referencia teórica de autores como Beyer, Heller, Díaz y Hernández, basada en la selección intencionada de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en la escuela primaria. La propuesta será estructurada de acuerdo a los eventos instruccionales Inicio, Desarrollo y Cierre, tomando en cuenta que la planificación pedagógica es muy importante ya que facilita la selección y la organización de las estrategias que serán desarrolladas en las clases participativas sobre la base de las habilidades del pensamiento. Fase de inicio: considerando que es aquí donde se debe iniciar la identificación emocional del alumno con el tema que será trabajado y su preparación para relacionar la nueva información con los conocimientos previos, se sugieren las siguientes estrategias de enseñanza para ofrecer al alumno mayor significado de sus aprendizajes: La selección de estrategias debe realizarse de manera deliberada e intencionada. 95 Brindar un clima de flexibilidad y apertura, donde el alumno pueda a partir de una lluvia de ideas dirigida apoyados en la técnica de la pregunta expresar la información que maneja con respecto al tema que será abordado. Es importante reflejar de manera visual los aportes de los alumnos para propiciar asociaciones, estimular otros canales de percepción, enriquecer el proceso y aclarar ideas. Este registro gráfico permite construir a partir del aporte de los alumnos un esquema previo que facilitará la introducción del tema. Con el apoyo del esquema dar a conocer el objetivo o la meta del día, verificando que sea comprendida por todos estableciendo expectativas claras y reales. Explorar conocimientos previos. En esta fase es necesaria la utilización de recursos que puedan ser manejados por los alumnos y que refuercen la percepción de la información a través de los diferentes canales de aprendizaje (recortes, afiches, música, material concreto, videos, lecturas). Destacar en el objetivo y por ende en el esquema, los procesos cognitivos implícitos y necesarios para realizar la actividad. Abordar con los alumnos, términos que caractericen el proceso para verificar su comprensión, creando un espacio de trabajo donde, darse la oportunidad para pensar sea la guía de la clase. Verificar a través de la técnica de la pregunta si los alumnos pueden verbalizar los procesos a seguir para el desarrollo de la actividad, para ello es importante considerar el aporte de todos o la mayoría del grupo. Fase de desarrollo: durante el desarrollo de la actividad, las estrategias pueden variar dependiendo del contenido y el proceso a desarrollar, sin embargo, es aquí donde será necesaria una adecuada inducción que depende del tipo de estrategia que se desea aplicar. Según Beyer (1998) se pueden señalar: Inductiva, directiva y de desarrollo. Dependiendo de la estrategia seleccionada es posible incluir el modelaje del docente, puede ser evocando sus propios pensamientos como ejemplo o pensar en voz alta, formular preguntas divergentes que estimulen la habilidad de pensar y permitan al alumno ampliar y argumentar sus planteamientos. 96 Seleccionar de manera intencionada las estrategias según sea la actividad a desarrollar y el proceso cognitivo considerado. Sirve de apoyo mantener a la vista recursos gráficos, mapas, ilustraciones, esquemas, sin excederse en la utilización de aquellos que no guarden una estrecha relación con el material de estudio, además, propiciar la elaboración de éstos por parte de los alumnos, de esta manera enriquecer la aplicación de la estrategia seleccionada para la actividad. Durante el desarrollo se debe reforzar y destacar la importancia de conocer los procesos del pensamiento implícito, para abordar con mayor significado la habilidad y el empleo de palabras que induzcan a procesos. Colocar en la ambientación del aula un cuadro o gráfico que permita ir registrando durante el año escolar los procesos que van siendo trabajados, el cual también puede servir como apoyo al trabajo realizado diariamente. Promover el trabajo cooperativo. Ofrecer la oportunidad al alumno de dar explicaciones donde pueda expresar lo que entiende y lo que no comprende tan fácilmente para apoyarse con el grupo a fin de estimular el sentido de cooperación y apoyo mutuo. Es oportuno orientar esta fase con la técnica de la pregunta utilizada de manera estratégica, dando el tiempo necesario para que puedan pensar, facilitando así la comprensión y adquisición de los conocimientos e incluso la aplicación posterior de los contenidos que son aprendidos. Reflexionar sobre lo aprendido. Plantear a los alumnos retos cognitivos donde se estimule su capacidad creadora a partir de situaciones concretas y reales. Realizar lecturas reflexivas y analizarlas en función a hechos o situaciones cotidianas, estableciendo las analogías correspondientes. Tomar decisiones a partir de la utilización de herramientas como CTF, PNI, entre otras, haciendo conscientes cada paso para abordar la situación y enriqueciéndolo con el aporte del grupo. Propiciar confrontaciones simuladas donde los alumnos tengan la oportunidad de pensar y relacionar ideas para argumentar la defensa de sus planteamientos. 97 Propiciar discusiones de pares donde los alumnos puedan intercambiar estrategias que les permitan el desarrollo de una habilidad o compartir cómo realizaron un ejercicio, facilitando incluso la comprensión de la propia estrategia aplicada. Facilitar la comprensión y la utilización de palabras vinculadas a procesos, apoyarse con gráficos y esquemas cuando sea necesario organizar ideas que desencadenarán en el aporte de conclusiones al grupo, con una argumentación real y adaptada al nivel. Es importante destacar que los estudiantes deben ser los protagonistas de las discusiones, explicaciones, presentación de propuestas, gráficos o mapas, guiados por la acción intencionada del docente mediador, que a su vez es también un aprendiz constante. Fase de cierre: es en esta fase donde se debe experimentar el gusto por el proceso aplicado y es donde el alumno puede manejar con una visión integradora el material estudiado, valorando su aprendizaje y sus propias capacidades. Aquí es necesario presentar conclusiones, integrar información, dar a conocer resultados, plantear nuevos retos, en fin, es donde el alumno internaliza y puede revisar sus procesos cognitivos y transferirlos a otras situaciones. Las conclusiones pueden ser presentadas de manera oral, gráfica, escrita o artística, según sea la instrucción dada para la actividad y de acuerdo a las potencialidades de los alumnos. Es importante dar la oportunidad de compartir sus pensamientos sobre la actividad y los procesos que fueron necesarios para abordarla exitosamente. En los cuadernos de trabajo o portafolios sería interesante incluir una hoja cuyo titulo sea “Hoy aprendí que...” y el alumno pueda registrar allí con sus propias palabras y de acuerdo a su estilo personal, la significación y el aprendizaje obtenido a partir de la actividad, pueda evaluar sus aciertos y sus frustraciones, considerándolas siempre como una oportunidad de aprendizaje para hoy y para el mañana. Valorar las acciones realizadas individual y colectivamente. Revisar de manera reflexiva las actividades realizadas y los procesos considerados. 98 Plantear nuevos retos y oportunidades de aprendizaje. Una vez concluida cada sesión de trabajo se debe iniciar una fase posterior de reflexión, revisión autocrítica y compartida que valore sus acciones y a partir de ellas enriquecer la próxima sesión de trabajo, considerando la efectividad de las estrategias aplicadas y una mayor y mejor utilización de las mismas para alcanzar el desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela primaria. El docente en el amplio ejercicio de su rol mediador del aprendizaje debe ser capaz de promover espacios donde se fortalezca la comunicación efectiva en un clima de libertad que facilite el desarrollo de habilidades del pensamiento en una comunidad de aprendizaje. Planificar con conciencia real de las metas propuestas se convierte en una inquietud de los informantes claves, de igual manera la necesidad de guiar con mayor habilidad las intervenciones de los alumnos e integrarlos para que puedan responder a situaciones de aprendizaje significativos que fortalezcan el trabajo cooperativo y por ende el crecimiento social y cultural. La reflexión diaria sobre el quehacer pedagógico y el compartir con otros es una necesidad real de los maestros de hoy, cada día se inician las jornadas de clase con un grupo cargado de expectativas, vivencias y realidades diferentes ante las cuales los docentes se deben fortalecer, solo la reflexión abierta y constante aunada a un plan de formación integral son el punto de partida para el desarrollo de una sociedad que diariamente exige nuevos retos a la escuela de hoy. 99 Evaluar y reflexionar: Parte del proceso • Compartir experiencias con otros • Reflexionar y enriquecer la práctica pedagógica y las estrategias de enseñanza Cierre: Fijar y reflexionar •Presentar conclusiones • Transferir aprendizajes • Revisar procesos cognitivos abordados •Reflexionar sobre lo aprendido y escribirlo •Aprovechar el portafolio para evaluar avances •Valorar las acciones • Revisar •Plantear nuevos retos Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento Inicio: Motivar •Seleccionar intencionalmente las estrategias Desarrollo: Conocer •Promover buen clima de y aplicar trabajo •Seleccionar intencionalmente las •Variar los recursos estrategias • Graficar y dar a conocer • Variar los recursos objetivos. Indagar • promover la inducción al proceso conocimientos previos • Trabajar en equipo •Aclarar expectativas • Preguntar para pensar y crear. • Reforzar los aportes de los • Dar tiempo para pensar. alumnos • Reflexionar sobre el pensamiento • Estimular la inteligencia • Plantear retos cognitivos •Destacar los procesos • Verbalizar los procesos aplicados cognitivos implícitos • Leer y comparar con la cotidianidad •Verbalizar procesos a • Tomar decisiones. Confrontar y seguir •Aprovechar la técnica de la argumentar • Emplear vocabulario vinculado a pregunta procesos • Propiciar participación Gráfico 2. Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento 100 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Conocer las vivencias que tienen lugar cada día en las aulas de clase, significa sin duda un arduo proceso, dada las características de los grupos y más aún los elementos que identifican a cada alumno y docente como seres únicos. Sin embargo, esta investigación permitió observar con detenimiento algunas experiencias pedagógicas que posteriormente sirvieron como guía para la elaboración de la propuesta sobre estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento de la que es objeto la presente investigación. Para ello fue necesario revisar exhaustivamente los datos obtenidos, logrando concluir en cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes que: Existe un mayor predominio hacia la utilización de recursos visuales. Las estrategias de enseñanza consideradas no tienen una clara orientación hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento. La técnica de la pregunta como estrategia de enseñanza se utiliza básicamente con niveles explícitos, de comprensión, exploración y ampliación de la información, sin profundizar en el uso estratégico de la técnica. Existe necesidad de ampliar y variar la aplicación de estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza parten del interés y las características del grupo. Existe un marcado reconocimiento hacia la importancia de las estrategias de 101 enseñanza en el desarrollo de habilidades del pensamiento, sin embargo, la escasa utilización de éstas induce a considerar que es necesaria la aplicación de programas de formación y actualización que permitan al docente seleccionar de manera intencionada las estrategias, considerando no solo el interés de los niños sino también otros aspectos como, desarrollo evolutivo, proceso cognitivo elicitado, recursos disponibles e incluso los eventos instruccionales de cada clase, ofreciendo así mayor pertinencia y aplicabilidad de la estrategia con el fin de desarrollar habilidades cognitivas. Con respecto a la aplicación de las estrategias de enseñanza para inducir al desarrollo de habilidades del pensamiento se tiene que: En ocasiones no existe claridad con respecto a los procesos cognitivos que fueron abordados. Es necesario crear un estilo propio que considere una planificación sistemática para desarrollar habilidades del pensamiento. Utilizar de manera intencionada las estrategias de enseñanza, tomando como referencia cada momento instruccional logrando el fortalecimiento de los procesos en cada fase: inicio, desarrollo y cierre. En las actividades seleccionadas para la clase no se observa claramente la inducción al proceso, lo que limita sistematizar la secuencia necesaria para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Existe reflexión sobre la importancia de planificar conscientemente cada momento instruccional. La necesidad de planificar de manera sistemática para desarrollar habilidades cognitivas, es una inquietud de los informantes claves y se constituye en su mayor fortaleza ya que esto forma parte de la organización necesaria para orientar la educación hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento. Existen otros elementos asociados al ambiente de trabajo y al estilo pedagógico que son muy importantes si la clase esta centrada en procesos, los datos ofrecidos por los informantes claves indican lo siguiente: Los alumnos muestran mayor interés y participación cuando el trabajo de aula promueve la cooperación. 102 Los informantes comparten la propuesta de algunos autores sobre la necesidad de crear en el aula un clima de armonía, flexibilidad y cooperación para facilitar el éxito de las metas propuestas. Los enfoques cognitivos considerados oscilan entre el tradicional y el constructivista, destacando el interés de los informantes por profundizar e investigar para ampliar su autoformación con el fin de enriquecer cada día la práctica pedagógica. Que el proceso pedagógico tenga lugar en un aula donde exista un clima de flexibilidad, cooperación y armonía entre los actores, es de suma importancia, los informantes indican que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de los objetivos propuestos. Por tanto, el desarrollo de habilidades del pensamiento en la escuela primaria, requiere de una organización de los aprendizajes y de una cultura de reflexión constante que incluso se extienda hacia los alumnos y que así se constituya en un proceso recíproco que facilite la formación integral de los actores del proceso como seres que están en constante aprendizaje. El rol mediador del docente es simbólico y determinante al seleccionar los recursos y las estrategias que conllevan a tal fin, es por ello, que el trabajo realizado en la fase previa a la instrucción, la instrucción y la fase post instruccional, deben guardar coherencia y relación para facilitar la adquisición de los aprendizajes. La meta es formar alumnos capaces de abordar con herramientas del pensamiento sólidas la solución a distintas situaciones reales que enfrente en el medio educativo, social y cultural del cual forma parte. Aprender a darse la oportunidad de creer en sus propias habilidades del pensamiento y potencialidades humanas como punto de partida para el fortalecimiento de un mejor ciudadano. 103 Recomendaciones A partir de las conclusiones obtenidas en la presente investigación, se plantean las siguientes recomendaciones: Ofrecer espacios en la escuela para la reflexión crítica y compartida sobre la acción docente. Compartir estrategias de enseñanza que enriquezcan de alguna manera la práctica pedagógica. Institucionalizar la importancia de ampliar la formación docente en cuanto al desarrollo de procesos cognitivos se refiere. Organizar los acompañamientos docentes para que sean verdaderamente una oportunidad de aprendizaje. Abrir espacios en la escuela y otras instituciones educativas que favorezcan las oportunidades para investigar, dar aportes o enriquecer propuestas vinculadas al desarrollo de habilidades del pensamiento o cualquier área educativa. Fortalecer en las aulas de clase la necesidad de pensar, como una habilidad imprescindible para el desarrollo de una verdadera formación integral. Ampliar a bachillerato la necesidad de afianzar la enseñanza centrada en procesos, a fin de dar continuidad y fortalecer la formación de los alumnos. Incorporar o mantener en los planes de estudio a nivel universitario de la carrera de educación, unidades curriculares en las cuales sean considerados el desarrollo de procesos cognitivos. Aplicar y enriquecer la propuesta de estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento que se plantea en esta investigación. 104 REFERENCIAS Allicock N. (2006). 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