Te doy mis ojos

lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 64
26
Te doy
mis ojos
A Compétences
> Écouter – B2 : « Je comprends l’essentiel des dialogues d’un film quand il s’agit d’une langue standard. »
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
expliquer mon point de vue sur un sujet d’actualité,
en donnant les avantages et inconvénients de
diverses opinions. »
B Temps
On pourra consacrer deux heures à cette double
page.
C La double page
Cette double page fait suite à deux autres qui portent également sur le cinéma. Celle-ci propose un
extrait du script du film d’Icíar Bollaín Te doy mis
ojos, qui a fait une sortie très remarquée en 2003
sur un sujet de plus en plus d’actualité : les violences conjugales. Thème délicat à traiter, tant pour le
cinéaste que pour le professeur qui décide de l’aborder.
Si l’on parle beaucoup des violences conjugales en
Espagne, c’est d’abord que la société espagnole tout
entière, comme peu d’autres en Europe (voir
Anexos) a pris le problème à bras-le-corps, avec
beaucoup de courage et d’honnêteté, sans fauxsemblants, en évitant les lieux communs et les simplifications. Il n’est donc pas surprenant qu’au sein
de ce grand débat ce soit une réalisatrice espagnole qui signe ce film – qui n’a pas d’équivalent en
France – à l’opposé d’une vision misérabiliste ou,
pire, commerciale, du sujet. Les problèmes sont
posés dans toute leur acuité et leur urgence,
comme un plaidoyer militant et progressiste. Des
personnages hors de toute typologie, des vies
meurtries de part et d’autre, exposées dans leur
complexité, leurs contradictions, sur fond d’un
amour authentique mais impossible.
Nous proposons un passage où les trois femmes de
ce huis clos – la mère et les deux sœurs – se retrouvent sur une terrasse et évoquent le mariage prochain d’Ana. Si la violencia de género (sur ce vocable,
voir Anexos) est un problème difficile, c’est souvent
en raison du silence qui l’entoure, silence de la
64
4
femme concernée, silence de la famille et du mari
en particulier. C’est sur ce point particulier que la
double page invite à réfléchir, en s’appuyant sur le
script lui-même, sur quatre photogrammes qui rappellent les moments-clés de la séquence et qui permettront de travailler même si on ne dispose pas
d’une copie du film et sur un atelier complémentaire qui donne la parole à la réalisatrice elle-même.
Le professeur n’a donc pas besoin de se transformer
en spécialiste d’analyse filmique nanti du jargon
technique correspondant, ni en critique cinématographique. On peut aborder la réalité du cinéma en
classe comme de simples spectateurs, parler de ce
qu’il nous apporte, de ce que l’on comprend de la
séquence avec sensibilité et simplicité.
Pour préparer les élèves, on peut auparavant travailler le magazine 20 años de cine, pages 22-23, qui
amorce une réflexion plus générale sur le cinéma et
son rôle social et qui apportera quelques connaissances sur Icíar Bollaín et sur ce film. Quoi qu’il en
soit, il ne faudra pas manquer de renvoyer les élèves
à cette lecture préalable.
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
Los alumnos descubrirán que en este diálogo, lo
realmente importante es lo que se calla o se dice
muy difícilmente. La única que tiene algo que decir,
Pilar, se queda calladita todo a lo largo del diálogo.
Deberán comprender que:
–la madre hace como si no pasara nada; parece que
no sale de trivialidades, con tal de callar los problemas de Pilar y preparar la fiesta de boda de Ana.
Aboga por una sumisión de Pilar a su marido;
–Ana quiere ayudar a su hermana, y comunicar la
violencia del escándalo que la embarga. La solivianta ver que Pilar sigue aguantando su cruz calladita,
con la complicidad de su madre. Espera sin duda
que se tomen medidas definitivas y rápidas;
–Pilar está sumida en una profunda tristeza, quizá
en parte provocada por la aparición de su traje de
boda. No logra expresarse, ni aguanta que las otras
dos sigan explayándose sobre su caso. Sólo de ella
se trata, y ella como si no estuviera. ¿Por qué?
Proponer pistas quedará entre las manos de la
clase.
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 65
COMPRENDER Y PRESENTAR
• La escena
Se anunciará a la clase que su primera tarea, importante, es la presentación global de la escena, abarcando todo el diálogo. Lo ideal es poder visionar una
o dos veces esta secuencia en clase. Resulta muy
asequible la copia de este filme1. En su defecto, se
pasará a escuchar el CD del alumno, individual o
colectivamente, con el libro abierto para poder
seguir el desarrollo de la escena y saber ya quién es
quién. También se leerán previamente los dos cuadros del margen que sitúan la escena en la película.
Con una clase más lenta, incluso se puede dejar un
minutillo más para que los alumnos vuelvan a leer
a su ritmo algunos trozos de texto.
Luego, podrán explicar que las dos hermanas se
encuentran con su madre en la azotea. A la madre le
preocupa el tema de la boda de Ana. Y llega con el
traje de boda de Pilar porque quiere que Ana lo use
para su propia boda. Lógicamente, esto trae a colación el tema de la situación matrimonial de Pilar.
Ana le revela a su madre que su hermana es víctima
de graves violencias de parte de su marido.
• El traje de boda (L. 1-21)
Se volverá a escuchar o leer la primera parte que
corresponde a la irrupción de la madre en la azotea.
Se dejará tiempo a la clase para que pueda leer
también a su ritmo esta parte del diálogo y el apartado léxico. También pueden valerse de los fotogramas. Los alumnos tendrán que presentar primero lo
que pretende hacer la madre y luego la reacción de
Ana. Las líneas 8 y 9 pueden resultar difíciles de
entender. De modo que el profesor puede traducir
estas dos réplicas con la clase.
Luego, los alumnos expresarán que:
–La madre ha traído a Ana el traje de boda de su
hermana para que se lo ponga en su boda.
–Le parece que es muy bonito y que está aún muy
de moda.
–La madre insiste mucho porque para ella una boda
tiene que ser con traje blanco, lindas fotos en el
parque, etc. Quiere una boda muy clásica para su
hija.
–Ana se niega rotundamente a ponérselo.
Se aprovechará la oportunidad para subrayar o
apuntar los giros idiomáticos que dejan constancia
de su rechazo: ¿Cómo se dice “il n’en est pas question” en español? (“no pensarás que”, L. 8; “que no,
mamá”, L. 15)
–A Ana le parece totalmente ridículo casarse con
este traje. No es su rollo.
Piensa quizás que está pasado de moda. La palabra
“mamarracha” indica que tendría la sensación de
ser un payaso.
Llegado a este punto, ha quedado aparte el personaje de Pilar. Entonces el profesor puede preguntarle a la clase cómo la imagina o cómo la vio durante
toda esta parte del diálogo entre la madre y Ana. Y
¿por qué aparece Pilar en esta conversación?
Naturalmente, el traje de boda de Pilar atrae la
atención sobre ella y su situación. Les recuerda el
día de su boda y las ilusiones que tenía entonces.
Aparece más triste aún la situación de esta mujer
maltratada por el hombre que eligió.
La madre, con los prejuicios de su generación quizás, le aconseja arreglarse con Antonio porque es la
solución a su problema. Para ella, el sitio de una
mujer es su casa, pase lo que pase.
• El infierno de Pilar (L. 22-47)
La segunda parte del diálogo la ocupa la riña entre
Ana y su madre a propósito de la situación de Pilar.
La clase tiene que volver a leer o escucharla atentamente. Es bastante larga, con lo cual es aconsejable
dejarle un momento para adentrarse en el diálogo y
leer el apartado léxico.
La tarea de los alumnos puede ser presentar claramente la posición respectiva de cada mujer, detallando sendos argumentos y la reacción de Pilar
para terminar.
Ana se enfada ante la incomprensión de su madre
cuyos consejos le parecen absurdos. Para ella, lo
mejor es que su hermana pida una orden de alejamiento para protegerse de su marido.
Denuncia la hipocresía de su madre (“¿o no te quieres enterar?”, L. 30) que no desea ver ni reconocer lo
que está pasando de verdad.
Se enfada cada vez más (L. 33) y al final se dirige a su
hermana directamente. Quiere ayudarla y no
consiente que se silencie este drama conyugal. Para
convencer a su madre, le revela todas las heridas
que ha sufrido Pilar por culpa de su marido.
Quiere obligar a su hermana a contar públicamente
lo que le ocurre. Quiere que supere su miedo para
denunciar el horror que padece a manos de su marido. Tiene mucha buena voluntad y todo lo que dice
lo dice por amor a su hermana que corre un gran
riesgo.
La madre considera que el deber de una mujer es
estar con su marido y aguantarlo. No quiere reconocer el peligro que corre su hija. Piensa que una
mujer no puede vivir sola.
Cuando Ana describe la realidad de manera cruda y
directa (L. 42), le ordena que se calle. Bien se ve que
no quiere oír ni aceptar la realidad. Hace la vista
gorda, a expensas de su propia hija.
Otra vez queda apartado el personaje central. El
profesor le pedirá a la clase que aclare la reacción
final de Pilar.
No quiere ni la ayuda de su hermana ni la protección de su madre. Parece que nadie puede comprender lo que vive. Tirando el traje al vacío, parece
renegar de su propia boda, de todas las bodas. Pero
es un arrebato de rabia, no una decisión. Parece
estar en un callejón sin salida: no quiere hablar ni
1. On pourra notamment se reporter au DVD-Rom-établissement qui complète la collection à paraître en 2006. Il comportera la séquence
complète et une didactisation appropriée.
65
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 66
denunciar lo que le pasa, pero no puede soportarlo
más. Por eso rechaza a su hermana y a su madre.
• Tres mujeres, tres visiones
Se trata de orientar a la clase para que comprenda
bien las tres actitudes e interprete los dos gritos
finales: “¡Cállate Ana!”, “¡Callaos las dos!”
–Cada mujer está encerrada en su propia visión y no
pueden entenderse.
–No consiguen convencerse y hay mucha incomprensión entre todas.
–Ana es incapaz de entender el dolor de Pilar quien
sigue queriendo a su marido a pesar de todo.
–Ana empieza su vida y su pareja y no comprende
que, para Pilar, es imposible aceptar la idea de destruir la suya.
–La madre tiene el carácter propio de las mujeres
tradicionales, sufridas, que han aceptado vivir bajo
la dominación violenta del marido.
EXPRESARSE
Ces deux ateliers d’expression orale et écrite occuperont la deuxième heure de cours.
exposer devant la classe, à deux, de manière spontanée.
Dans la mesure du possible, les échanges préparatoires se feront en espagnol, l’objectif étant
d’effectuer une présentation dans cette langue à la
classe.
RÉALISATION
On écoutera le plus grand nombre possible de binômes, car chacun aura une solution originale à proposer. La classe écoutera et posera des questions. À
l’issue des exposés, on pourra dégager cinq minutes
pour aider à la prise de notes : le professeur répondant à des sollicitations d’élèves ou signalant
quelques données qu’il veut mettre en avant.
Atelier 2
A Compétence
> Écrire – B1-2 : « Les quelques erreurs de langue
encore présentes dans mes textes et courriers ne
mettent pas en cause la compréhension du message et ne conduisent pas à des malentendus. »
Atelier 1
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
faire une description ou un rapport clairs et
détaillés sur beaucoup de thèmes dans les domaines qui m’intéressent. »
B Temps
La rédaction peut être préparée en classe et terminée à la maison ; on recommandera un usage
modéré du dictionnaire.
C Mise en œuvre
B Temps
Préparation : 20’.
Réalisation par binôme : 4’.
On demandera aux élèves d’être particulièrement
soucieux de bien justifier ce qu’ils avancent dans la
réponse à la première question. Ils s’appuieront sur
le texte en faisant des citations précises.
C Mise en œuvre
PRÉPARATION
Selon les possibilités de la classe, le professeur dira
aux binômes de choisir une des deux tâches ou bien
de faire les deux dans le temps imparti. L’idée est un
peu la même, mais l’interlocuteur proposé change
et la façon de présenter les arguments sera différente. La deuxième tâche est plus légère et peut
être menée à bien plus rapidement.
Les binômes disposeront de vingt minutes pour
imaginer le support publicitaire et le discours qui
sera tenu. Le professeur aidera à l’expression en rappelant que la présentation à la classe devra se faire
en espagnol.
Les élèves auront à cœur de se reporter à la situation évoquée dans la séquence du film. On leur
demande de s’impliquer personnellement et d’imaginer comment ils pourraient conseiller une
amie qui serait à la place de Pilar. Ils ne rédigeront
pas de texte mais prendront quelques notes pour
66
2) LOS FOTOGRAMAS
Representan a los tres personajes de la escena en
los tres momentos decisivos. Ayudarán a la clase a
familiarizarse con ellos y a repasar la lección de cara
al examen.
E La langue
• Recuerda
On aura recours à cette rubrique dès que le besoin
s’en fera sentir au cours de la présentation du texte.
• Corrección
L. 9: pruébatelo = essaie-la.
L. 31: ¿Por qué no nos lo cuentas? = Pourquoi tu ne
nous le racontes pas ?
L. 35: me lo llevo = je le reprends.
L. 37: para contárnoslo = pour nous le raconter.
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 67
F L’atelier complémentaire p. 50
Si la classe a déjà travaillé sur quelques documents
sur le cinéma, comme par exemple 20 años de cine,
pages 22-23, on pourra proposer cet atelier comme
préparation à la page 26. Mais il peut aussi être utilisé comme reprise du travail de la page 26, soit
immédiatement après le cours, soit vers la fin de
l’année, comme révision du sujet. Avec une classe
bien exercée, on peut aussi en faire un entraînement à la maison.
A Compétence
> Écouter – B1-3 : « Je comprends l’information principale quand il s’agit d’un document sonore […] portant sur un thème qui m’intéresse et qui ne dépasse
pas deux minutes, dans une langue standard. »
B Temps
Préparation : 15’.
Réalisation par binôme : 4’.
avance. Les élèves noteront les expressions qui leur
semblent les plus significatives.
Le but n’est pas de tout restituer mais de pouvoir
faire une présentation cohérente. L’écoute à deux et
la confrontation des compréhensions devraient
permettre de progresser assez vite.
RÉALISATION
En quelques minutes, les premiers binômes présenteront leurs réponses, puis la classe complétera ou
corrigera.
On finira par une reprise collective des principaux
éléments de réponse avancés et on les notera au
tableau.
G Les ressources du manuel
On pourra associer :
– 20 años de cine, pages 22-23.
– El séptimo arte, pages 24-25.
– Un caso de conciencia, pages 130-131.
H Anexos
Véase también el Anexo 1, página 57 de este libro.
C Transcripción
Pista 7 (1’25”)
¿Por qué una mujer aguanta una media de diez
años junto a un hombre que la machaca? ¿Por qué
no sólo no se va sino que incluso algunas aseguran
seguir enamoradas? Las razones de dependencia
económica no explican el hecho de que una de cada
cuatro mujeres en Europa y en EE UU aseguren
haber vivido una relación de violencia en su vida.
Según fuimos documentándonos, descubrimos que
una de las razones primordiales era que siguen en
la esperanza de que el hombre cambie.
Pero, ¿quién es ese hombre? ¿Por qué no existe apenas un perfil de maltratador? ¿Y por qué estos hombres maltratan durante años a quien dicen querer
con toda su alma?
Hay hombres violentos físicamente, hay otros que
son violentos también psicológicamente y probablemente son los que más daño hacen. Los hay verdaderamente crueles y los hay que son también víctimas de sí mismos, que no saben solucionar sus
conflictos si no es mediante la violencia, que necesitan tener a una persona que quieren controlar,
que tienen mucho miedo.
Icíar BOLLAÍN, directora de la película
Te doy mis ojos, 2003.
D Mise en œuvre
PRÉPARATION
L’écoute doit être assez minutieuse de façon à pouvoir rapidement et simplement justifier ce que l’on
1. Algunos extractos de la ley de diciembre 2004
El profesor podrá darselos a los alumnos como
documento o como base de reflexión. Se puede
completar esta selección con el texto completo en
el sitio web :
http://www.redfeminista.org/laley.asp
Ley orgánica de medidas de protección integral
contra la violencia de género
Preámbulo.
La violencia de género no es un problema que afecte al ámbito privado. Al contrario, se manifiesta
como el símbolo más brutal de la desigualdad existente en nuestra sociedad. Se trata de una violencia
que se dirige sobre las mujeres por el hecho mismo
de serlo, por ser consideradas, por sus agresores,
carentes de los derechos mínimos de libertad,
respeto y capacidad de decisión. [...] En la realidad
española, las agresiones sobre las mujeres tienen
una especial incidencia, existiendo hoy una mayor
conciencia que en épocas anteriores sobre ésta, gracias en buena medida, al esfuerzo realizado por las
organizaciones de mujeres en su lucha contra todas
las formas de violencia de género. Ya no es un “delito invisible”, sino que produce un rechazo colectivo
y una evidente alarma social.
[…] La violencia de género se enfoca por la Ley de un
modo integral y multidisciplinar, empezando por el
proceso de socialización y educación. La conquista
de la igualdad y el respeto a la dignidad humana y
la libertad de las personas, tienen que ser un objetivo prioritario en todos los niveles de socialización.
La Ley establece medidas de sensibilización e intervención en el ámbito educativo. Se refuerza, con
referencia concreta al ámbito de la publicidad, una
67
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 68
imagen que respete la igualdad y la dignidad de las
mujeres. Se apoya a las víctimas a través del reconocimiento de derechos como el de la información, la
asistencia jurídica gratuita y otros de protección
social y apoyo económico. Proporciona por tanto una
respuesta legal integral que abarca tanto las normas
procesales, creando nuevas instancias, como normas
sustantivas penales y civiles, incluyendo la debida
formación de los operadores sanitarios, policiales y
jurídicos responsables de la obtención de pruebas y
de la aplicación de la ley. Se establecen igualmente
medidas de sensibilización e intervención en el
ámbito sanitario para optimizar la detección precoz
y la atención física y psicológica de las víctimas, en
coordinación con otras medidas de apoyo.
Artículo 4. Principios y valores del sistema educativo.
4. La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá
a desarrollar en el alumnado la capacidad para relacionarse con los demás de forma pacífica y para
conocer, valorar y respetar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres.
5. El Bachillerato y la Formación Profesional contribuirán a desarrollar en el alumnado la capacidad
para consolidar su madurez personal, social y moral,
que les permita actuar de forma responsable y
autónoma y para analizar y valorar críticamente las
desigualdades de sexo y fomentar la igualdad real y
efectiva entre hombres y mujeres.
Artículo 6. Fomento de la igualdad.
Con el fin de garantizar la efectiva igualdad entre
hombres y mujeres, las Administraciones educativas velarán para que en todos los materiales educativos se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios y para que fomenten el igual valor de
hombres y mujeres.
Artículo 13. Medios de comunicación.
1. Las Administraciones Públicas velarán por el
cumplimiento estricto de la legislación en lo relativo a la protección y salvaguarda de los derechos
fundamentales, con especial atención a la erradicación de conductas favorecedoras de situaciones de
desigualdad de las mujeres en todos los medios de
comunicación social, de acuerdo con la legislación
vigente.
2. La Administración pública promoverá acuerdos
de autorregulación que, contando con mecanismos
de control preventivo y de resolución extrajudicial
de controversias eficaces, contribuyan al cumplimiento de la legislación publicitaria.
Artículo 14.
Los medios de comunicación fomentarán la protección y salvaguarda de la igualdad entre hombre y
mujer, evitando toda discriminación entre ellos. La
difusión de informaciones relativas a la violencia
sobre la mujer garantizará, con la correspondiente
objetividad informativa, la defensa de los derechos
humanos, la libertad y dignidad de las mujeres víctimas de violencia y de sus hijos. En particular, se
tendrá especial cuidado en el tratamiento gráfico
de las informaciones.
68
Artículo 19. Derecho a la asistencia social integral.
1. Las mujeres víctimas de violencia de género tienen derecho a servicios sociales de atención, de
emergencia, de apoyo y acogida y de recuperación
integral. La organización de estos servicios por
parte de las Comunidades Autónomas y las
Corporaciones Locales, responderá a los principios
de atención permanente, actuación urgente, especialización de prestaciones y multidisciplinariedad
profesional.
2. La atención multidisciplinar implicará especialmente:
a) Información a las víctimas.
b) Atención psicológica.
c) Apoyo social.
d) Seguimiento de las reclamaciones de los derechos de la mujer.
e) Apoyo educativo a la unidad familiar.
f) Formación preventiva en los valores de igualdad
dirigida a su desarrollo personal y a la adquisición
de habilidades en la resolución no violenta de
conflictos.
g) Apoyo a la formación e inserción laboral.
BOE núm. 313, 29/12/2004.
2. Sobre la expresión “violencia de género”
En la lengua española, los diccionarios parecen no
haber recogido todavía la identificación entre los
términos género y sexo, identificación que permitiría sin estas dudas que nos acometen aún el uso de
‘violencia de género’ con el sentido de ‘violencia de
varones contra mujeres’, o también de ‘violencia de
mujeres contra varones’. Ni el último de los diccionarios académicos (Ac92), ni el de María Moliner en
su segunda edición (DUE98), ni el indispensable
Diccionario del español actual de Seco, Andrés y
Ramos (DEA99) han recogido tal tendencia, que no
encuentro tampoco en otros diccionarios recientes,
y acaso por ello el rechazo de este uso del citado sintagma, violencia de género, es frecuente y, para
aquellos que lo practican, justificado; aun cuando
todos sabemos muy bien que los diccionarios van
detrás de los usos, y no al revés.
Veamos ejemplos recientes de tal repulsa, y en primer lugar a través de dos voces autorizadas: las de
Fernando Lázaro Carreter y Álex Grijelmo.
1º La primera de estas autoridades, Fernando
Lázaro Carreter, autoridad académica del máximo
prestigio en estas cuestiones, en El dardo en la palabra, bajo el título Vísperas navideñas, en El País, el
domingo 3 de diciembre del 2000 (OPINIÓN / 15),
afirma lo siguiente:
[...]También he procurado enterarme sobre qué
hace ahí ese género, y de las averiguaciones resultan probados los siguientes hechos: a), en inglés, el
vocablo gender significa, a la vez, ‘género’ y ‘sexo’;
sabemos todos que, en las lenguas románicas, estos
términos tienen significados muy distintos, gramatical el uno, y biológico el otro [...]; b) en el Congreso
sobre la Mujer celebrado en Pekín en 1995, los traductores de la ONU dieron a gender el significado
de ‘sexo’; así incluían también a los transexuales,
que, siendo hombres de cuerpo, se sienten mujeres,
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 69
o a la inversa: también se ceba la violencia contra
sus personas.
Soledad de ANDRÉS CASTELLANOS, 2001,
http://www.ucm.es/info/ especulo/cajetin/generob.html
3. Violences mâles
Cela se passe en Europe. La violence exercée contre les
femmes par un partenaire de sexe masculin y atteint
des dimensions hallucinantes. Au sein du foyer, les
brutalités sont devenues, pour les Européennes de 16
à 44 ans, la première cause d’invalidité et de mortalité avant même les accidents de la route ou le cancer...
Selon les pays, entre le quart et la moitié des femmes
sont victimes de sévices. Au Portugal, par exemple,
52,8 % des femmes déclarent avoir été l’objet de violences de la part de leur mari ou de leur concubin. En
Allemagne, trois femmes sont assassinées tous les
quatre jours par les hommes avec lesquels elles
vivaient, soit près de 300 par an. Au Royaume-Uni,
une femme est occise dans les mêmes circonstances
tous les trois jours. En Espagne, une tous les quatre
jours, près de 100 par an. En France, à cause des
agressions masculines domestiques, six femmes
meurent chaque mois – une tous les cinq jours –, un
tiers d’entre elles poignardées, un autre tiers abattues par arme à feu, 20 % étranglées et 10 % rouées
de coups jusqu’à la mort... Dans l’ensemble des quinze Etats de l’Union européenne (avant l’élargissement à vingt-cinq), plus de 600 femmes meurent
chaque année – presque deux par jour ! – sous les
brutalités sexistes dans le cercle familial.
Le profil de l’agresseur n’est pas toujours celui qu’on
imagine. On a tendance à associer cette attitude
meurtrière à des personnes peu éduquées, issues d’un
milieu défavorisé. C’est une erreur. Le drame de Marie
Trintignant, tuée le 6 août 2003 par son compagnon,
artiste célèbre, en apporte une preuve. Un rapport du
Conseil de l’Europe affirme que « l’incidence de la violence domestique semble même augmenter avec les
revenus et le niveau d’instruction ». Il souligne que,
aux Pays-Bas, « presque la moitié de tous les auteurs
d’actes de violence à l’égard des femmes sont titulaires d’un diplôme universitaire ». En France, selon les
statistiques, l’agresseur est en majorité un homme
bénéficiant par sa fonction professionnelle d’un certain pouvoir. On remarque une proportion très
importante de cadres (67 %), de professionnels de la
santé (25 %) et d’officiers de la police ou de l’armée.
Une autre idée reçue consiste à penser que les violences de genre sont plus fréquentes dans les pays
« machistes » du sud de l’Europe que dans les Etats du
nord. Là encore, il faut pondérer. La Roumanie apparaît, certes, comme le pays européen où la violence
domestique contre les femmes est la plus grave :
chaque année, en moyenne, pour chaque million de
Roumaines, 12,62 sont tuées par leurs partenaires
masculins. Mais, dans le sinistre palmarès des pays
les plus féminicides, immédiatement après la
Roumanie se situent des pays dans lesquels, paradoxalement, les droits des femmes sont les mieux
respectés, comme la Finlande, où tous les ans, pour
chaque million de Finlandaises, 8,65 femmes sont
tuées dans le huis clos domestique, suivie par la
Norvège (6,58), le Luxembourg (5,56), le Danemark
(5,42) et la Suède (4,59), l’Italie, l’Espagne et l’Irlande
occupant les dernières places.
[...] Le fait que ces violences se pratiquent au domicile de la victime a toujours été un prétexte pour que
les autorités s’en lavent les mains et les qualifient de
« problèmes relevant de la sphère privée ». Une telle
attitude constitue un refus collectif d’assistance à
personnes en danger. Une scandaleuse hypocrisie.
Chacun sait que le privé aussi est politique. Et que ce
type de violence est le reflet des relations de pouvoir
historiquement inégales entre hommes et femmes.
Dues en particulier au patriarcat, système fondé sur
l’idée d’une « infériorité naturelle » des femmes et
une « suprématie biologique » des hommes. C’est ce
système qui engendre les violences. Et qu’il faut
liquider par des lois appropriées. Certains objectent
que cela prendra du temps. Alors pourquoi ne pas
commencer tout de suite par instituer, comme des
organisations féministes le réclament, un tribunal
international permanent sur les violences faites aux
femmes ?
Ignacio RAMONET, le Monde Diplomatique, juillet 2004.
http://www.monde-diplomatique.fr
69
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 70
28
Salvador dali:
un artista fuera de lo comun
A Compétences
> Lire – B2 : « Je peux reconnaître dans tout article
de presse ou dans tout texte relatif à ma spécialité
la perspective ou le point de vue particuliers adoptés par son auteur. »
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
expliquer mon point de vue sur un sujet d’actualité,
en donnant les avantages et les inconvénients de
diverses opinions. »
> Prendre part à une conversation – B2 : « Je peux
échanger avec un certaine assurance un grand
nombre d’informations dans mes domaines de spécialité et d’intérêt. »
B Temps
On pourra consacrer deux séances à l’exploitation
de cette double page en sus du travail à faire à la
maison.
C Lo esencial
Personaje subido de color, genio desconcertante o
loco extravagante, los alumnos conocen a Salvador
Dalí por su obra pero poco saben de su vida. Este
reportaje tiene como modesta meta permitir que
comprendan mejor a uno de los pintores españoles
que dejó su impronta en el siglo XX.
Con esta página doble descubrirán:
–en qué consistía el surrealismo y cómo Dalí se apoderó de aquel movimiento artístico en el terreno de
las artes plásticas;
–las personas que le influenciaron;
–su carácter y su personalidad fuera de lo común;
–cómo Cataluña le inspiró a lo largo de su
vida/obra.
D El reportaje
1) PROPUESTAS GLOBALES
En casa
Antes de la clase, se podrá proponer que los alumnos observen la iconografía y lean atentamente los
textos sacando algunos apuntes que les parezcan
útiles. El profesor dará consignas más precisas
según las actividades que tenga previstas. Por
ejemplo, escogerá entre:
70
–Busca cinco palabras del reportaje que aclaran el
título.
–Para ti, ¿Salvador Dalí era genial o estaba loco?
–“Mi ambición no dejó de crecer como mi delirio de
grandeza.” Después de leer el reportaje trata de
decir cómo esto se manifestó en su vida.
–Mirando los cuadros, ¿qué elementos te parecen
recurrentes?
–Etc.
En clase
De inmediato si han examinado la página doble en
casa, o tras veinte minutos de lectura individual en
silencio, los alumnos presentarán brevemente los
diferentes aspectos del reportaje con la ayuda del
profesor. Para eso se inspirarán en las palabras clave
proporcionadas en el primer punto de Comprender
y presentar.
Se guardarán unos veinte minutos para trabajar por
parejas o solos sobre uno de los cuadros (tarea
sugerida en el apartado Expresarse). Los alumnos
tendrán que construir una presentación argumentada en la que darán libremente su opinión explicando lo que más les llamó la atención en la pintura elegida. Al final, la clase apuntará todo cuanto
pueda ser útil el día del examen.
2) PISTAS DE TRABAJO
Los diversos apartados del reportaje les proporcionarán a los alumnos unos datos de interés útiles a
la hora de realizar ambas tareas de comprensión y
expresión. El profesor se cerciorará de que cada
alumno los lee detenidamente y prestará ayuda a
quien la necesite.
COMPRENDER Y PRESENTAR
“El surrealismo soy yo”
Palabras clave: surrealista – venal.
El propio pintor se define como surrealista. Los
alumnos buscarán en el artículo todo lo que remite
a su relación con el movimiento surrealista. Por
ejemplo notarán:
–la influencia de los trabajos de Freud;
–el uso de los sueños y de los deseos como materia
prima pictórica;
–su pertenencia a un grupo surrealista;
–su expulsión definitiva del mismo grupo por ser
demasiado venal;
–el cuadro Mercado de esclavos con el busto invisible
de Voltaire que pone de manifiesto los mecanismos
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 71
del surrealismo (representación realista – sueño –
alucinación – efectos visuales – etc.);
–etc.
• Unas personas que influenciaron al pintor
Palabra clave: vanguardista.
Las presentaciones pondrán de relieve el papel de:
–la amistad y su influencia en el proceso de creación;
–el amor correspondido con Gala que le permitió
ser libre;
–Gala que aparece en el cuadro bajo los rasgos de la
Virgen (musa – modelo – etc.);
–etc.
Los alumnos apreciarán las fotos de las personas
importantes para el pintor, Federico García Lorca y
Gala, que aparecen en las fotos a su derecha. El fotograma de la película Un perro andaluz, y la otra alusión a la película, a través de las hormigas diseminadas en la página doble, inducen el ambiente de
horror que se desprende de la película.
• Egocéntrico, extravagante, contradictorio y provocador
Palabras clave: genial – paranoico – provocador.
Se pedirá a la clase que busque en el texto y en las
ilustraciones lo que podría más corresponder al
genio creador de Dalí (creaciones múltiples – capacidad desmesurada para imaginar mundos oníricos
– etc.).
Se precisará con los alumnos el sentido de la palabra “paranoia” relacionándola con la personalidad
del pintor (afán de grandeza – idea fija – afición descomunal al dinero – etc.).
La dimensión provocadora y anticonformista será
fácil de poner de relieve con el ejemplo de la transformación del cuadro de Leonardo da Vinci,
Autorretrato como Mona Lisa.
mos dar una corrección, no obstante se esperará
que utilicen los diversos textos para dar cuerpo a su
argumentación. Se escogerá entre voluntarios
dejándoles que se expresen sin interrumpirles. Las
debidas observaciones linguísticas se harán luego.
A los alumnos que hayan escogido el mismo cuadro
se les invitará a añadir elementos que les parezcan
esenciales u olvidados.
E La langue
Dans cette double page les élèves pourront s’entraîner à la présentation ordonnée des idées ; comparer
et argumenter. Il conviendra de leur rappeler d’utiliser les rabats du livre (comme par exemple la
rubrique Structurer sa pensée).
F Les ressources du manuel
L’opinion de Luis Buñuel sur le cinéma :
– El séptimo arte, pages 24-25.
Un poème de Federico García Lorca :
– Reyerta, pages 40-41.
L’art de la provocation :
– ¿Provocación?, pages 52-53.
G Anexos
1. Estudio para el Torero alucinógeno
• Cataluña: tierra de inspiración
Palabra clave: catalán.
Los alumnos buscarán correspondencias entre el
texto y las pinturas, seguro que notarán la omnipresencia del paisaje mediterráneo con las playas, los
acantilados o crustáceos.
Más lúdico, un análisis detallado de los cuadros permitirá que la clase conteste al segundo punto del
apartado Comprender y presentar.
Respuesta:
–En Mercado de esclavos con el busto invisible de
Voltaire, la cara de Voltaire aparece formada con el
cuerpo de las dos mujeres vestidas de blanco y
negro en el centro de la pintura.
–En Torero alucinógeno, la cara de un torero con corbata verde aparece en el centro, mientras que la
cabeza de un toro (de técnica puntillista) abajo a la
izquierda parece beber el agua del estanque.
EXPRESARSE
Lo importante aquí es que los alumnos escojan uno
de los cuadros y justifiquen su elección. No pode-
Óleo sobre papel pintado por Dalí en 1972
utilizando su propio rostro como protagonista.
2. Salvador Dalí (1904-1989)
Eugenio Salvador Dalí i Doménech nace en Figueras
en 1904. Pintor y escultor, se integra en el grupo de
71
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 72
poetas y artistas conocido posteriormente por la
generación del 27. La pintura de sus primeros años,
el Manifiesto Amarillo (1928), sus artículos y sus
conferencias (1930) provocaron reacciones violentas. Residiendo en Paris desde las postrimerías de
los años veinte, se convirtió en la figura más brillante del surrealismo pictórico. Fue en París donde
conoció a la mujer de Paul Eluard, Gala Helena
D. Diakonova, con quien se casó.
En 1939 se traslada a los EE UU, alternando sus
estancias en Port Lligat, cuyo paisaje se convirtió en
el motivo principal de su obra. Fué expulsado del surrealismo acusado de fascista, por André Breton. A su
regreso a España en 1948 siguió, según él, la tradición espiritual de Zurbarán, Murillo, Valdés Leal y los
grandes místicos de la literatura castellana.
Su pintura, que parte del noucentismo y pasa por
una etapa cubista, responde a lo que él denomina
actividad paranoico-crítica y se caracteriza por la
representación, influida por la pintura metafísica,
de escenas oníricas realizadas con una extraordinaria minuciosidad técnica: La persistencia de la
memoria (1931) con sus relojes blandos, Presagio de
la Guerra Civil (1936), diversas variaciones sobre El
ángelus de Millet, etc.
Después de una estancia en Italia, tras la Guerra
Civil española (1936-1939), aborda temas religiosos,
históricos y alegóricos: Las tentaciones de
San Antonio (1947), La Madona de Port Lligat (1950),
Descubrimiento de América por Cristóbal Colón
(1959), La Batalla de Tetuán (1962), etc.
Su interés por los efectos visuales lo lleva al uso de
la holografía y a la realización de pinturas estereoscópicas como La silla (1975). Colabora en
algunas películas: Un perro andaluz (1929) y La edad
de oro (1931) de Luis Buñuel, Spellbound (1945) de
Alfred Hitchcock. Creó la escenografía y los figurines de muchos ballets, y en teatro colabora con
Visconti y con Luis Escobar.
72
Ilustra libros y diseña joyas, esculturas y objetos
diversos. Entre sus libros destacan The Secret Life of
Salvador Dalí (1942), Fifty Secrets of Magic
Craftsmanship (1948), Journal d’un génie (1954), le
Mythe tragique de l’Angélus de Millet (1963). En 1974
se inaugura en Figueras su museo monográfico
Teatre Museu Dalí. Tras la muerte de su esposa Gala
en 1982, constituye la fundación Gala-Salvador Dalí
que administra su legado.
http://www.geocities.com/cuinlge
3. Buñuel por Buñuel
“Un perro andaluz fue un film antivanguardista,
nada tenía que ver con la vanguardia cinematográfica de entonces. Ni en el fondo ni en la forma.”
“También se iba a llamar Es peligroso asomarse al
interior y El marista en la ballesta. Escribimos el
guión en menos de una semana, siguiendo una
regla muy simple: no aceptar idea ni imagen que
pudiera dar lugar a una explicación racional, psicológica o cultural.” “Hubo 40 ó 50 denuncias en
la comisaría de policía de personas que afirmaban: Hay que prohibir esa película obscena y
cruel.” “Entonces comenzó una larga serie de
insultos y amenazas que me ha perseguido hasta
la vejez.”
“Adoro los sueños, aunque mis sueños sean pesadillas y eso son las más de las veces. Están sembrados de obstáculos que conozco y reconozco. Esta
locura por los sueños, que nunca he tratado de
explicar, es una de las inclinaciones profundas que
me han acercado al surrealismo. Un chien andalou
nació de la convergencia de uno de mis sueños con
un sueño de Dalí.”
Luis BUÑUEL.
http://www.uned.es/ca-tudela/cine/andaluz.htm
4. De la influencia de los sueños
Véase también Anexos, página 63 de este libro.
3
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 73
30
Dulcinea
3
A Compétences
> Lire – B2 : « Dans un texte narratif ou dramatique,
je comprends ce qui est dit des raisons qui poussent
les personnages à agir et des conséquences de leurs
décisions sur le déroulement de l’action. »
> S’exprimer oralement en continu B1-2 : « Je peux
raconter sans difficulté une histoire ou effectuer
une description, en en énumérant les différents
points. »
B Temps
On consacrera deux heures à cette double page.
C La double page
Cette page du Quichotte est souvent citée car on y
reconnaît bien les traits caractéristiques des deux
personnages et de leur relation.
Sancho, au service de son maître et de son délire,
invente sans vergogne ce qu’il n’a jamais fait. Mais
au lieu de s’efforcer d’être en accord avec les attentes de Don Quichotte, pour lui complaire pleinement, il prend plaisir, avec malice, à désenchanter le
récit et à imaginer une scène et un personnage vulgaires qui n’ont pas leur place dans l’imaginaire où
vit le Chevalier à la Triste Figure.
Ce dernier redresse à sa convenance, avec un remarquable esprit de répartie, les propos de son écuyer
qui font obstacle à son délire, et poursuit son rêve
inaltérable.
La langue du XVIIe est ardue, mais le sens du récit est
accessible dès lors que l’on accepte de renoncer à
une compréhension exhaustive et minutieuse de
chaque expression. Si l’obstacle de la langue paraît
trop rude, on peut concevoir que le professeur
donne lecture du passage, dans une traduction
française, avant de passer au texte espagnol. (En
annexes, nous proposons la traduction classique de
Louis Viardot, utilisée par Garnier Flammarion.)
Il sera en tout cas indispensable de ne pas aborder
ce texte ex abrupto. On prendra quelques instants
pour sonder les connaissances de la classe sur El
ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, et sur
le personnage de Dulcinée.
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
Estos son los elementos que deberían lograr comprender los alumnos:
–Dulcinea es un ser que sólo existe en la imaginación de don Quijote; Sancho no la ha visitado;
–don Quijote hace penitencia para merecer el amor
de su Dulcinea, como hacen los caballeros andantes
de las novelas;
–Sancho describe a una campesina, suerte de
machorra maloliente, que se dedica a las faenas
agrícolas;
–don Quijote no cree lo que dice Sancho, y consigue
mantener la imagen de una doncella de ensueño;
–es constante el contraste entre el mundo imaginario al que se refiere don Quijote y las escenas vulgares que cuenta adrede Sancho;
–don Quijote es una persona que no deja de soñar
despierto; es ésta su forma peculiar de locura.
COMPRENDER Y PRESENTAR
En conformidad con lo que se ha dicho anteriormente (véase La double page) parece imprescindible pasar revista a lo que los alumnos saben del
Quijote, porque hay que estar preparado para leer el
texto de Cervantes. En efecto son evocados unos
hechos y usos cuyo desconocimiento estorbaría el
esfuerzo de comprensión del lector.
Concretamente el profesor tiene que velar por que
los alumnos sepan antes de emprender la lectura:
–que don Quijote estaba loco, y se creía un caballero andante como los había en las novelas que solía
leer; es razonable suponer que esto último (“como
los había...”) lo habrá de precisar el profesor;
–que tenía un escudero llamado Sancho Panza;
–que la dama de don Quijote se llamaba Dulcinea;
–que un caballero andante siempre está al servicio
de una dama.
Recordamos que una precaución, prescindible, para
permitir que los alumnos salven la dificultad del
lenguaje cervantino es leer previamente la traducción al francés que se encuentra en Anexos.
• Rivalizando en imaginación
Este breve apartado invita a demorarse un poco en
la entradilla con el fin de dilucidar detenidamente
73
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 74
dos expresiones: “soñada dama” y “visita imaginaria”.
Se ha de comprender que la primera es imaginaria,
y que la segunda no ha tenido lugar.
O sea:
–La soñada dama de don Quijote es una ficción, sólo
existe en su imaginación.*
–La visita de Sancho tampoco ha existido; lo que
pasa entre los dos es como un juego.
• Un amor desmesurado (L. 1-7)
El profesor debe tener presente que para el alumno
no es nada evidente interpretar lo que evoca
Sancho ya que es del todo ajena a su cultura la idea
de hacer penitencia para merecer el amor de una
mujer. Así que puede darse el caso de que los alumnos comprendan literalmente estas líneas sin
alcanzar una visión coherente de lo que está narrado ni del diálogo.
Habrá de ser el profesor quien dé aclaraciones, pero,
primero, invitará a sus alumnos a expresar sus perplejidades, a decir lo que no logran interpretar, a
hacer preguntas y a reflexionar colectivamente.
Se dirán cosas como:
–Sancho cuenta lo que dijo a Dulcinea: que don
Quijote para merecer a su dama estaba haciendo
penitencia para poner a prueba su amor. Evocó los
castigos que sufría don Quijote en honor a su dama.
–Por su parte don Quijote que se considera como un
caballero dice el honor que es para él estar al servicio de tan alta señora.
• ¡Tan alta mujer! (L. 8-15)
Será conveniente que los alumnos puedan leer pausadamente estas líneas, que se oriente su atención
hacia elementos significativos, y que se les faciliten
algunas aclaraciones.
Antes de la lectura personal el profesor
–recomendará fijarse en el adjetivo “alta” y distinguir su empleo en boca de don Quijote y de Sancho
(L. 7-8);
–y propondrá una traducción de “¿Haste medido
con ella?” (Tu t’es donc mesuré avec elle ?) y de una
frase de muy difícil comprensión: “Pues ¡es verdad
–replicó Don Quijote– que no acompaña esa grandeza y la adorna con mil millones de gracias del
alma!” (Mais n’est-il pas vrai, ajouta don Quichotte,
qu’elle accompagne et pare cette grandeur du corps
par un million de grâces de l’esprit ?)
Los alumnos podrán decir:
–Con malicia, Sancho toma al pie de la letra la palabra “alta” y describe a una mujer de gran estatura
cuando don Quijote quería alabar la nobleza de la
dama.
–El efecto cómico viene de que don Quijote habla de
los “mil millones de gracias del alma”de su dama pese
a que Sancho le describe una fornida campesina.
• Cuestión de olfato (L. 15-27)
En estas líneas se manifiesta de forma diáfana la
relación improbable que se establece entre la personalidad campesina y burlona del escudero y la
mente idealista y el delirio pertinaz de don Quijote.
Para que la clase repare en esta relación tan peculiar se le puede pedir que cuente brevemente lo que
pasa y que destaque lo que llama la atención en la
actitud de los protagonistas.
Se puede esperar este tipo de presentación:
–Cuando don Quijote le pregunta a Sancho si
recuerda el perfume de Dulcinea, Sancho para llevarle la contraria dice que olía mal. Habla de “un
olorcillo algo hombruno” porque la mujer estaba
sudada.
–Don Quijote lo corrige y le dice que debió de olerse
a sí mismo porque no es posible que Dulcinea huela
mal.
–Se nota que Sancho admite que es posible, no
intenta resistir; y don Quijote sigue soñando en su
Dulcinea.
• El regalo del mensajero (L. 28-37)
Para terminar con el pasaje se puede invitar a mostrar otra vez lo irreconciliables que son el mundo del
escudero y el de su amo, así como la persistencia de
Sancho en contradecir a don Quijote.
Por ejemplo:
–Don Quijote se imagina un mundo donde, según
las reglas de la caballería, Dulcinea dio una rica joya
a Sancho para ofrecerla a su amo.
–Es cómico el desfase con lo que imagina y cuenta
Sancho: imagina adrede una escena que pasa en un
mundo grosero. La mujer está en un corral y se
conforma con ofrecerle a él pan y queso ovejuno.
• Soñar despierto
Se supone que la primera hora no dará cabida a más
elucidaciones. Se puede aprovechar el tiempo
sobrante para:
–escuchar el CD de la clase. Se propondrá, por ejemplo, intentar escuchar sin consultar el texto;
–dictar tareas por realizar en casa:
• prepararse para contar en forma personal la escena, o para comentar la obra de Goya en relación con
el texto. El profesor se cerciorará de que hay alumnos que escogen una y otra posibilidad;
• prever una suerte de conclusión a partir del título y del vocabulario del último apartado de Comprender y presentar.
–comentar en clase, muy de pasada, el recuadro
Recuerda e invitar a usar el giro expuesto en las
tareas encomendadas.
Temas que se podrían abordar en conclusión:
–Don Quijote sueña despierto porque vive en el
mundo de su imaginación.
–Tal vez su locura consista en adornar la realidad; su
imaginación es como un refugio.
* Si el profesor quiere que sus alumnos sepan de una obra famosísima, les puede explicar, sin explayarse, que la imaginación de don Quijote
había transformado en dama de sus sueños, con el nombre de Dulcinea del Toboso, a una moza labradora encargada de limpiar el corral de
los cerdos de su padre, que se llamaba Aldonza Lorenzo.
74
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 75
–Lo que imagina no es absurdo, es coherente con el
ideal de los caballeros.
–Si un día comprende que se ha equivocado se llevará un chasco muy grande.
–etc.
2) EL AGUAFUERTE
Esta obra forma parte de Los caprichos de Goya, con
el número 55. Se suele incluir en una temática de
“censura de errores y vicios humanos” e interpretar
como una crítica, cruel, de la coquetería.
Pero el cotejo con el texto resalta otro tema: la ilusión, la inconsciencia de la realidad. Esta coqueta no
ve en el espejo su fealdad sino su sueño de belleza;
es tan fuerte su ilusión que borra la realidad.
Está claro el parentesco con la locura de que adolece don Quijote. Pero con una diferencia esencial,
entre otras: esta mujer es repelente, mientras que
don Quijote se granjea simpatía.
Los alumnos podrán comparar y juzgar, lo mismo en
clase como el día del examen.
EXPRESARSE
Durante la segunda hora de clase tendrán lugar, primero, la puesta a punto del relato de la escena y de
un breve comentario del aguafuerte.
A continuación se realizará el taller de expresión oral,
y, por fin se propondrán formas de concluir sobre esta
página, a partir del párrafo Soñar despierto.
RÉALISATION
Il semble raisonnable de prévoir deux prises de
parole en continu pour chaque point.
À la suite de chacun de ces deux exposés sur le même
sujet, on échangera. Le professeur incitera alors les
élèves à ne pas s’adresser à lui mais à s’interpeller, et
les aidera à trouver les formules pour y parvenir. C’est
une façon pratique et assez naturelle d’initier à la
langue d’échange, dite de communication.
On recommandera vivement aussi de prendre
quelques notes succinctes sur des idées ou des
tournures qui sembleront intéressantes ou utiles,
ou à contrôler.
Au terme de tous ces échanges, le professeur prévoira un temps pour faire un bilan. Il pourra, pour
gagner en efficacité, demander à quelques élèves
qu’il aura repérés de rappeler ce qu’ils ont dit et guider des prises de notes efficaces.
Atelier 2
A Compétences
> Écrire – B1-2 : « Je peux rédiger des lettres personnelles dans lesquelles je rends compte de ce que
j’ai vécu et de mes sentiments. »
> Écrire – B1-3 : « Je peux rédiger des textes ou des
courriers dans lesquels j’exprime un avis personnel
sur des films, la musique ou tout autre thème familier. »
Atelier 1
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
construire un raisonnement logique et enchaîner
mes idées. »
B Temps
Préparation : 15’ environ.
Réalisation par personne et par sujet : 1’30 à 2’environ.
C Mise en œuvre
PRÉPARATION
Les élèves seront sans doute, parfois, plus intéressés
ou inspirés par un des sujets ; on pourra leur laisser
la possibilité d’approfondir celui qu’ils auront choisi, et de traiter plus légèrement les autres.
On demandera de ne pas rédiger les prises de parole, mais de se contenter de notes succinctes.
On invitera les élèves à échanger en espagnol en
leur faisant valoir qu’ils se prépareront de la sorte à
intervenir en public et pourront se corriger et repérer leurs besoins linguistiques.
Le professeur, sans imposer sa présence, se tiendra à
disposition pour apporter de l’aide.
NB : Dans le manuel de l’élève, le niveau de compétences indiqué,
B2, corrigé dans les éditions ultérieures.
B Mise en œuvre
Ces tâches assez délicates seront données à faire en
tant que travail personnel à la maison.
Pour la lettre, on pourra l’assortir d’une explication
et d’une consigne particulière.
Don Quichotte utilise l’expression Vuestra Merced
pour s’adresser à Dulcinea. Elle pourrait se traduire
par « Votre Grâce » (Votre Grâce doit savoir… Je veux
dire à Votre Grâce que… et je rappelle à Votre Grâce
[je lui rappelle] que…). Cette tournure qui a donné
par contraction usted est une façon de s’adresser à
quelqu’un à la troisième personne.
E La langue
• Recuerda
Il s’agit du simple rappel (le texte présente suffisamment de difficultés) d’une tournure pratique,
que les élèves auront aisément l’occasion de mettre
en pratique ici.
• Corrección
Nous ne proposons pas de correction pour ce type
d’exercice.
75
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 76
F Les ressources du manuel
On peut poursuivre avec le thème du rêve et de la
folie ou celui de l’amour.
On trouvera un chapitre Amores (pages 130-138)
dans la partie américaine.
Une page sur l’amour et la violence conjugale :
– Te doy mis ojos, pages 26-27.
Deux pages sur le rêve, très différentes :
– Ella, él y el gato, pages 32-33.
– Eulogio el cocinero, pages 34-35.
G Anexos
Traduction de Louis Viardot.
– Moi, je lui ai dit de quelle manière Votre Grâce
était restée à faire pénitence pour son service, que
vous étiez nu de la ceinture au cou, perdu au fond
des montagnes et des rochers, comme un vrai sauvage, couchant sur la terre, sans manger pain sur
table, et sans vous peigner la barbe, mais pleurant,
soupirant et maudissant votre fortune.
– En disant que je maudissais ma fortune, tu as mal
dit, reprit don Quichotte ; car, au contraire, je la
bénis et la bénirai tous les jours de ma vie, de ce
qu’elle m’a rendu digne de mériter d’aimer une
aussi grande dame que Dulcinée du Toboso.
– Elle est si grande, en effet, répondit Sancho, qu’en
bonne conscience elle me passe la tête de trois
doigts.
– Mais comment le sais-tu, Sancho ? reprit don
Quichotte ; tu t’es donc mesuré avec elle ?
– Je me suis mesuré de cette façon, répondit
Sancho, qu’en m’approchant pour l’aider à charger
un sac de blé sur un âne, nous nous trouvâmes si
près l’un de l’autre que je pus bien voir qu’elle avait
la tête de plus que moi.
– Mais n’est-il pas vrai, ajouta don Quichotte,
qu’elle accompagne et pare cette grandeur du
76
corps par un million de grâces de l’esprit ? Il est
une chose, du moins, que tu ne me nieras pas,
Sancho : quand tu t’es approché tout près d’elle,
n’as-tu pas senti une odeur exquise, un parfum
d’aromates, je ne sais quoi de doux et d’embaumé, une exhalaison délicieuse, comme si tu
eusses été dans la boutique d’un élégant parfumeur ?
– Tout ce que je puis dire, répondit Sancho, c’est que
j’ai senti une petite odeur un peu hommasse, et
c’était sans doute parce qu’à force d’exercice elle
suait à grosses gouttes.
– Ce n’est pas cela, répliqua don Quichotte : c’est
que tu étais enrhumé du cerveau, ou bien tu te
sentais toi-même ; car je sais, Dieu merci, ce que
sent cette rose parmi les épines, ce lis des champs,
cet ambre délayé.
– Ça peut bien être, répondit Sancho, car souvent je
sens sortir de moi cette même odeur qui me semblait s’échapper de Sa Grâce Mme Dulcinée. Mais il
n’y a pas de quoi s’étonner, un diable et un diable se
ressemblent.
[…]
– Mais dis-moi, quand tu pris congé d’elle, de quel
bijou te fit-elle présent pour les nouvelles que tu lui
portais de son chevalier ? Car c’est une ancienne et
inviolable coutume parmi les errants et leurs dames
de donner aux écuyers, damoiselles ou nains, qui
portent des nouvelles aux chevaliers de leurs dames
et aux dames de leurs chevaliers, quelque riche bijou
en étrennes, pour récompense du message.
– Cela peut bien être, répondit Sancho, et je tiens,
quant à moi, la coutume pour bonne ; mais sans
doute elle ne se pratiquait que dans les temps passés, et l’usage doit être aujourd’hui de donner tout
bonnement un morceau de pain et de fromage, car
c’est cela que m’a donné Mme Dulcinée, par-dessus
le mur de la basse-cour, quand j’ai pris congé d’elle,
à telles enseignes que c’était du fromage de brebis.
http://ebooksgratuits.free.fr/html/cervantes_don_quichotte_1.h
tml
3
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 77
32
Ella, el
y el gato
A Compétence
> Lire – B2 : « [...] Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose. »
B Temps
On pourra raisonnablement consacrer deux heures
à cette page.
C La double page
Voici un texte à la fois un peu déroutant et de lecture assez aisée. On y découvre, sous une écriture
décalée, parce que volontairement détachée et
exempte de tout dramatisme, les rapports très
tourmentés de deux jeunes artistes. Les effets
conjugués de la jalousie, de l’incertitude, de l’ambition personnelle enveniment leur relation, que le
narrateur ne définit jamais précisément. Ils induisent des convictions et des attitudes parfaitement
irrationnelles (le chat est tenu pour le juge indiscutable de la valeur de leur art ; on essaie de le soudoyer !) et aboutissent à un paroxysme, l’inhibition :
l’écrivain n’est plus capable d’écrire.
Il s’agira de comprendre ce qui se passe puis, très
naturellement, de chercher des explications à ce qui
semble aberrant, et de formuler des jugements personnels sur les comportements de ces personnages
hors normes.
Le tableau de Pedro Pablo Oliva est une façon d’attirer l’attention, dès lecture du titre, sur le chat, et de
suggérer l’idée d’un personnage essentiel et de
nature quelque peu surnaturelle, déroutante à tout
le moins. Son utilisation sera évoquée plus loin.
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
El texto de Millás se vale de numerosos recursos
narrativos (indicios sin desarrollar, formulaciones
ambiguas, retención de información, neutralidad
cómplice del narrador, personajes anónimos, etc.)
que son de sumo interés. Pero su estudio rebasa con
creces las capacidades lingüísticas del alumno de
4
terminale. Por lo tanto parece razonable atenerse a
lo siguiente, que ya es de enjundia:
–los dos artistas han decidido convivir pero no colaboran;
–en sus discusiones, que delatan una competencia
que linda con la hostilidad, se disgustan;
–le atribuyen absurdamente a su gato la capacidad
de valorar su creación;
–en efecto, si el gato se instala junto a uno de ellos
eso significa, en el “delirio” de ambos, que lo que
está haciendo el elegido es lo más valioso;
–como el gato se instala cada vez más a menudo en
el taller, el escritor se desespera y deja de escribir;
–su pesadilla final revela la situación;
–la solución absurda y ridícula que idean los dos
artistas es encerrar al gato.
El desarrollo de los comentarios e intentos de explicación se reservará, a no ser que surjan espontáneamente, para el momento de expresión personal del
taller.
COMPRENDER Y PRESENTAR
• La instalación (L. 1-5)
Conviene entrar paulatinamente en el cuento para
que los elementos desconcertantes no obstaculicen
la comprensión. Estas escasas líneas iniciales han
de permitir tener un concepto claro de la situación
de partida.
Se podrá escuchar el CD sin consultar el libro, con tal
de explicar previamente las dos expresiones traducidas y de escribir en la pizarra el poco léxico de La
instalación (L. 1-5).
Por ejemplo:
–Una pareja de artistas ha decidido compartir una
casa.
–Uno, la mujer, es pintora y el otro es escritor.
• Las discusiones (L. 9-23)
Se pasan por alto, provisionalmente, las líneas 5 a 8
adrede. En efecto, la frase relativa al papel del gato,
por lo estrafalario de lo que expone y por su formulación algo enrevesada, muy probablemente
despiste al alumno que no se fiará de lo que comprenda confusamente.
Vale mejor que se percate primero, a través del diálogo, de las relaciones particulares que mantienen
los artistas y, sólo después, se interese en entender
el papel “sobrenatural” del gato de la casa.
Es factible seguir escuchando sin tener el texto a la
vista; la dramatización ayudará a percibir la acrimo77
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 78
nia y destacarán palabras centrales... Luego de aclarar así unos elementos, y entrenar la comprensión
oral, se puede pasar a leer individualmente, y,
consultando el apartado Las discusiones, decir algo
así:
–Los artistas tienen discusiones bastante violentas
sobre la escritura y la pintura.
–Cada uno valora su arte y quiere rebajar la tarea
del otro.
–Lo que dicen los hiere y se disgustan.
2) EL CUADRO
• Un extraño gato (L. 5-8 y L.24-32)
Esta parte será preferible estudiarla leyendo el
texto, porque se trata de entender lo más difícil de
este texto y la lectura ofrece la posibilidad de volver
atrás, y de comprender progresivamente, por etapas.
Se dejará que los alumnos lean detenidamente y
se esfuercen por comprender; ello requiere tiempo suficiente. Y, para evitar que la dificultad sea
motivo de que los más flojos desistan de esforzarse muy pronto, es conveniente encauzar la lectura:
“Os propongo dos objetivos.
–En la primera parte, comprender qué aptitud
sobrenatural tiene el gato según los dos artistas.
Pensad que “elegir” significa choisir.
–En la segunda, responder a esta pregunta: ¿qué
decisión grave tomó el escritor a causa del gato?”
El profesor, si ve que unos alumnos fracasan por
completo, les podrá facilitar unas ayudas oportunas.
Aclarados estos dos puntos se podrá profundizar y
completar la comprensión hasta llegar a frases
como:
–Según los artistas el gato es capaz de valorar lo
que hacen: por ejemplo si se instala junto a la pintora esto significa que su trabajo es bueno. Es una
falta evidente de cordura.
–El escritor perdió el juicio: dado que el gato se
instalaba casi siempre en el taller ponía latas de
sardinas en su escritorio para atraer al animal.
–Finalmente dejó de escribir sin decirlo a la mujer.
Atelier 1
• Pesadilla y delirio (L. 33-45)
Proponemos dos modos de abordar este final del
pasaje:
–si da tiempo, se puede escuchar en clase, para
desentrañar lo esencial;
–si falta poco para que termine la clase será más
adecuado mandar descubrir el final en casa para
referir lo ocurrido al principio de la hora siguiente.
Por ejemplo:
–Era tan grande el malestar del escritor que una
noche tuvo una pesadilla y se sentó en la cama
jadeante.
–Habló con su compañera y le achacó su fracaso: en
su delirio la acusó de conchabarse con el gato para
robarle las palabras.
–Finalmente la mujer lo tranquilizó y ¡decidieron
encerrar al gato en el cuarto de baño!
78
El cuadro de Pedro Pablo Oliva es fundamentalmente un guiño, como para decir: ¡he aquí otro gato
antropoide e inquietante! ¡Otro delirio!
Puede servir para suscitar la expresión sobre el “personaje” del gato, por ejemplo preguntando si algo
tienen en común este gato y el del texto...
EXPRESARSE
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B1-3 : « Je
peux faire un exposé sur un thème familier ou dans
ma spécialité en mettant en relief les points qui me
semblent essentiels, quand je peux me préparer. »
B Temps
Préparation : 10’ environ.
C Mise en œuvre
La préparation individuelle laisse de la liberté à la
subjectivité de chacun et devrait favoriser un
échange ultérieur animé et riche.
On pourra cependant laisser les élèves échanger
quand ils seront confrontés à des difficultés d’expression, le professeur intervenant si nécessaire. Ce
travail de recherche est en effet très profitable : le
recours direct au savoir, le professeur !, est parfois
une solution de facilité peu productive.
On demandera à quelque trois ou quatre élèves de
prendre la parole, chacun disposant de deux minutes, qu’il occupera intégralement ou non.
Pendant son exposé ses camarades prendront des
notes pour lui adresser ultérieurement des questions, des remarques, des critiques, etc. Cela devrait
permettre que des élèves échangent entre eux et
pratiquent la langue de « communication », sans
artifice exagéré.
Pendant ces échanges le professeur interviendra,
aussi brièvement que possible, pour apporter une
aide lexicale ou syntaxique (mais sans développement théorique ; s’il le juge utile, voire indispensable, il le fera après coup, en se référant à ce moment
de la discussion), ou pour relancer un échange intéressant.
Au terme de cette discussion on pourra, sans s’étendre, recenser les points de vue intéressants et
contrastés qui se seront manifestés, pour alimenter
un futur échange avec l’examinateur du baccalauréat. Le professeur aura soin, alors, de donner le
matériel linguistique nécessaire : termes exacts,
tournures syntaxiques, etc.
Il pourra aussi faire quelques remarques succinctes
sur les performances de ses élèves.
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 79
Atelier 2
A Compétence
La compétence de traduction n’est pas de celles
qu’inventorie le Portfolio européen des langues. Évaluée au baccalauréat, la traduction relève, selon le
Cadre européen commun de référence, de la compétence interculturelle. Bien mené, l’entraînement à
cette tâche doit viser à la mise en place de stratégies
de transposition en mettant en lumière convergences et divergences des systèmes linguistiques.
B Mise en œuvre
On pourra demander aux élèves de remettre leur
traduction avec en sus des explications sur les difficultés précises rencontrées ou des justifications
pour certains choix opérés. De la sorte la correction
individuelle, sur la copie, et collective, devant la classe, sera plus riche d’enseignements pour chacun.
C Correction
Il cessa d’écrire, mais ne fut pas capable de l’avouer.
Alors, une nuit, il se réveilla en sursaut et s’assit sur
le lit, la respiration haletante. Elle* alluma la lumière et vit un visage terrorisé au-dessus d’un corps en
sueur et tremblant.
– Qu’est-ce qu’il se passe ? demanda-t-elle.
– Les mots, vous m’avez volé tous les mots, dit-il en
regardant fixement le chat, qui était installé au
pied du lit.
– Qu’est-ce que tu dis ? insista-t-elle.
– Le chat et toi, répondit-il sans que ne diminue son
effroi. Vous m’avez volé mes mots ; lui**, il te les
apporte de mon bureau et toi**, tu les mélanges sur
ta palette, tu les délaies, et tu les transformes en
couleurs. C’est horrible.
E La langue
• Recuerda
L’omission du pronom sujet, dont la règle est simple
et serinée aux élèves, n’en pose pas moins des problèmes aux francophones dont la langue maternelle fonctionne différemment.
Nos élèves ont en particulier des difficultés à se rendre compte du déficit d’information de se sentó par
rapport à « il s’assit » ou « elle s’assit », et de la
nécessité, en espagnol, de mentionner parfois le
pronom sujet, sans intention d’insister, mais simplement pour lever une ambiguïté essentielle sur
l’identité du sujet.
Ce déficit d’information de l’espagnol par rapport à
une expression française, à première vue équivalen-
te, peut induire chez les élèves des erreurs de compréhension, d’identification du sujet, dont l’effet est
parfois important.
Ces considérations sont à l’origine de l’exercice de traduction proposé ici : le recours constant de Millás aux
pronoms él et ella, pour nommer ses personnages,
usage tout à fait atypique, oblige, nous espérons de
façon un peu ludique, à être attentif à la traduction
en français de toutes les occurrences de ces mêmes
pronoms. C’est une manière de faire éprouver ce fait
de langue et de le rendre ainsi plus familier.
F Les ressources du manuel
Autour du thème du rêve, titre du chapitre (Sueños),
ou de l’illusion :
– Dulcinea, pages 30-31.
– Eulogio el cocinero, pages 34-35.
Si on s’intéresse à l’art et à l’artiste :
– 20 años de cine, magazine, pages 22-23.
– El séptimo arte, pages 24-25.
– Salvador Dalí, magazine, pages 28-29.
G Anexos
Juan José Millás
Nace en 1946 en Valencia pero con tan sólo seis
años se traslada junto a su familia a Madrid. Cursó
estudios en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Complutense.
Sus inicios como novelista comenzaron con la publicación de Cerbero son las sombras (premio Sésamo
de novela de 1995), a la que siguieron Visión del ahogado (1977), Jardín Vacío (1981), Papel mojado (1983),
El desorden de tu nombre (1988), La soledad era esto
(Premio Nadal 1990), Primavera de luto y otros cuentos (1992), Ella imagina y otras obsesiones de Vicente
Holgado (1994), Tonto, muerto, bastardo e invisible
(1995), Algo que te concierne (1995), Cuentos a la
intemperie (1997), El orden alfabético (1998), La vida
incompetente y otros cuentos (1999) y No mires
debajo de la cama (1999). También publicó Volver a
casa, un relato que se publicó en el desaparecido
diario madrileño El Sol. Por su obra narrativa también ha obtenido los premios Acebo de honor
(1993), Teatro de Rojas (1994) y el premio de Lectura
Sánchez-Ruipérez (2000).
Su labor como articulista en el diario El País ha sido
reconocida con el premio Continente de periodismo
1998 por su artículo En el vientre de la ballena, el
XII Tiflos de periodismo 1998 por el reportaje Ciego
por un día, Premio de la crítica de la Asociación de
escritores y críticos de Valencia (1999) por El orden
alfabético y el Mariano de Cavia de periodismo
(1999) por Lo Real.
www.elpaisinternacional.com/index.
phtml?idmenu=194&idcor=146&lan=1
* On pourra remarquer que les deux pronoms sujets, ici, sont comme des noms propres (on imagine : Pedro se despertó… María encendió…)
** À la différence de ce qui précède, ici les pronoms ne sont pas nécessaires à l’identification du sujet, ils ont une valeur évidente d’insistance : on distingue la spécificité du rôle de chacun. En français : lui, il…
79
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 80
34
Eulogio
el cocinero
A Compétence
> Lire – B2 : « Dans un texte narratif ou dramatique, je comprends ce qui est dit des raisons qui
poussent les personnages à agir et des conséquences de leurs décisions sur le déroulement de l’action. »
B Temps
On peut étudier cette page en deux heures. La première servirait à découvrir l’ensemble du récit, tandis que la seconde serait consacrée à interpréter la
situation finale et à mettre en œuvre les ateliers
d’expression orale.
C La double page
Le support de cette page est un récit, de lecture plutôt aisée, dont la teneur est particulièrement susceptible de retenir l’attention des lycéens. Sont narrés, en effet, des événements dramatiques de la vie
du personnage qui concernent des circonstances et
des aspects de l’existence qui les préoccupent :
– le choix d’un avenir professionnel, la vocation, la
réussite ;
– le talent et les préférences éprouvées ;
– la liberté personnelle et son rapport à l’autorité
paternelle ;
– la prise de décision et la fidélité à l’engagement
personnel…
Les qualités humaines du protagoniste, le récit à
rebondissements, la fin inattendue et quelque peu
équivoque – ce qui pousse à faire des conjectures
sur divers passages du texte – ajoutent de l’attrait à
ces lignes.
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
Una comprensión satisfactoria de este pasaje supone que los alumnos hayan entendido lo siguiente:
–Eulogio recibió el día de su decimonoveno cumpleaños una noticia desalentadora: tenía que abandonar su trabajo de cocinero;
80
–el joven trabajaba en el restaurante familiar; era
muy ducho en el oficio de cocinero y le encantaba
dedicarse a él;
–fue el padre quien tomó la decisión y la impuso a
su hijo menor contra la voluntad de éste;
–el motivo de esta decisión incluía varios parámetros:
• nombrado Cocinero Mayor de la Casa Real, el
padre tenía asegurada la situación económica;
• dejando entonces de ser imprescindible el talento de su hijo para atraer clientes, decidió que este
hijo inteligente abandonaría la cocina para ser
boticario;
• tener un hijo boticario era un viejo sueño del padre.
–Eulogio se sometió muy a su pesar a la voluntad
paterna, y se fue a estudiar a Salamanca. Pero,
estando a solas, se juró solemnemente que nunca
sería boticario en España;
–luego de graduarse brillantemente, pretendió
hacer un viaje por España y desapareció;
–esta desaparición se manifiesta como un modo de
cumplir el juramento de no ser boticario en España;
–Eulogio se desterró a Argentina; no se sabe si para
ser cocinero allí.
COMPRENDER Y PRESENTAR
• Nota previa a las dos primeras unidades (L. 1-22)
Es de notar que la exposición narrativa mantiene en
vilo al lector: en efecto se le informa de la noticia,
luego se le revela ampliamente lo inoportuna que
es, pero sin darle el porqué de dicha noticia, lo que
permitiría atar cabos; y sólo después viene la explicación, estrafalaria y enojosa.
Estaría bien que los alumnos descubrieran las 22
primeras líneas siguiendo la progresión ideada por
el autor para crear un como suspense, o sea sin que
se desvele anticipadamente lo que aquél ha aplazado adrede.
Una forma posible de cumplir el objetivo:
–el profesor lee el primer párrafo y escribe en la
pizarra el léxico de elucidación (los apuntes léxicos
de la página 34) y de expresión (Triste cumpleaños);
–luego distribuye por escrito, en un volante (también se puede usar una transparencia para esta
segunda etapa), las líneas 1 a 16 con el apartado La
vocación del hijo, el sueño del padre reducido provisionalmente a La vocación del hijo y los tres primeros elementos léxicos (por ser éstos relativos a la
vocación de Eulogio);
–sólo después se usará el libro para terminar la lectura hasta la línea 22.
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 81
• Triste cumpleaños (L. 1-8)
Para respaldar la comprensión auditiva del primer
párrafo se pueden apuntar en la pizarra los nombres
propios pidiéndoles a los alumnos que se sirvan de
ellos para dar cuenta de lo que han comprendido.
Se esperan frases como:
–El día en que cumplió 19 años Eulogio recibió una
triste noticia: tenía que abandonar la cocina del restaurante familiar.
–Él era cocinero en la empresa familiar, en el centro
de Madrid.
• La vocación del hijo, el sueño del padre (L. 9-22)
El título que proponemos para estas líneas puede
servir para encauzar el esfuerzo de comprensión y
expresión: bastará con pedirles a los alumnos que
expliquen o comenten este título.
Por ejemplo:
–Eulogio manifestaba dotes para crear platos y salsas; había cada vez más clientes que venían para
comer las exquisiteces que preparaba Eulogio.
–La vocación del hijo era ser cocinero pero su padre
tomó la decisión de que abandonara este trabajo.
–El sueño del padre siempre fue tener un hijo boticario.
–Gracias a su título de Cocinero Mayor de la Casa
Real tenía buenos medios económicos, y decidió
realizar su viejo sueño.
–Escogió entre sus tres hijos a Eulogio para ser boticario porque lo consideraba el más inteligente.
–Eulogio intentó disuadir a su padre pero no pudo.
• La despedida (L. 23-28)
Los alumnos pueden descubrir estas líneas por
cuenta propia.
Pero será conveniente informarles previamente de
que la ciudad de Salamanca es famosa por su universidad de gran antigüedad y calidad, para que
comprendan lo que significa fundamentalmente la
escueta expresión “viajaba hacia Salamanca” (L. 27):
Eulogio se va a estudiar para boticario.
Se esperan frases como:
–Eulogio obedeció a su padre y aceptó ir a
Salamanca para estudiar.
–Sin embargo antes de la despedida de su familia se
juró a sí mismo, a solas en la cocina, que nunca sería
boticario en España.
• El éxito y la desaparición (L. 29-39)
Con esta última parte del texto bastará con darles a
los alumnos el objetivo de explicar sucintamente
cómo evoluciona la situación; será posible proponerles otras dos palabras, además de las del título,
para pensar en lo esencial: “genial”, y “una burla”
(une tromperie).
Se esperan frases como:
–Aunque no le gustaban los estudios Eulogio obtuvo el título con facilidad; incluso obtuvo la medalla
de oro.
–Sus padres se conmovieron y festejaron su éxito;
pero Eulogio pretendió que quería viajar por España
para desaparecer.
–Al cabo de dos años escribió desde Argentina.
• Cumplir el juramento y obedecer
Se propondrá a los alumnos que vuelvan a pensar
en el final de este texto para cuestionar aspectos
que no están bien claros como:
–si Eulogio cumplió su juramento;
–si se puede decir que obedeció o desobedeció a su
padre;
–para qué fue a Argentina; etc.
El profesor propondrá, al menos durante un tiempo,
ser un moderador que da la palabra (y ayuda a decir,
si hace falta, o corrige errores “gordos”); los alumnos, por su parte, explicarán y expondrán sus
conclusiones a los compañeros que habrán de
manifestar su acuerdo o presentar sus discrepancias.
Esto puede ser una tarea por preparar en casa y llevar a cabo al iniciarse la clase siguiente.
Se invitará a leer de nuevo de cabo a rabo el texto
para fijarse en detalles que posiblemente hayan
pasado desapercibidos, y a consultar el vocabulario
de expresión del último apartado.
No vamos a proponer frases modelo porque, siendo
el final de este pasaje indudablemente ambiguo, no
conviene imponer soluciones. El profesor únicamente velará por la coherencia de las conclusiones
de cada uno con lo que dice el texto.
Podrá señalar, siempre que le conste que a sus
alumnos les interesa este buscar explicaciones e
interpretaciones, una formulación sugestiva:
“Había conocido los aromas que no lo abandonarían nunca, aunque a veces se alejaran casi dramáticamente de su vida” (L. 6-8).
2) LA FOTO
Esta foto del gran chef (ver Anexos) puede dar pie a
una breve discusión libre sobre gastronomía o el placer de comer; el profesor podría mostrar lo que puede
pasar el día del examen cuando el examinador solicita la expresión espontánea de un candidato.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B1-2 : « Je
peux raconter sans difficulté une histoire ou effectuer une description, en énumérant les différents
points. »
B Temps
Préparation : 5’ environ.
C Mise en œuvre
L’invitation à se relayer dans la prise de parole est à
respecter : elle assurera la collaboration des deux
81
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 82
élèves, les obligera à se consulter sur leurs doutes,
et donnera un côté un peu ludique au travail.
Lorsque trois portraits, environ, auront été présentés, on invitera les autres élèves à formuler pendant
quelques instants des remarques sur la justesse des
traits décrits dans les exposés, mais aussi à moduler
ou à ajouter des vues nouvelles.
Le professeur pourra aussi suggérer brièvement des
perspectives non mentionnées, en invitant les élèves à les développer un peu.
B Mise en œuvre
On invitera les élèves
– à exposer des opinions et commentaires personnels et à s’efforcer de s’exprimer à la première personne (le manque de pratique de celle-ci induit,
nous le savons, des erreurs fréquentes),
– et à veiller tout particulièrement aux emplois des
formes subjonctives, en s’aidant de la rubrique
Recuerda.
Si les travaux sont relevés, ce critère pourra être pris
en compte pour l’évaluation.
Atelier 2
A Compétence
> Prendre part à une conversation – B1-3 : « Je peux
exposer poliment un désaccord sur un avis formulé
par mon interlocuteur. »
B Temps
Préparation : 10’ environ.
C Mise en œuvre
Le rôle d’interlocuteur du professeur peut servir, à la
fois, à obliger l’élève à réagir hic et nunc, ou à l’aider
à ne pas « caler » : “Usted quiere decir que...”. Le professeur s’adaptera aux circonstances et aux élèves.
Sa participation « théâtrale » donnera aussi un côté
ludique et sympathique à l’activité.
On pourra faire se succéder un assez grand nombre
d’élèves en proposant d’améliorer chaque fois l’argumentation, notamment son expression. Le professeur pourra d’ailleurs aider à mettre au point
cette dernière, et l’on rejouera ou répétera une
sorte de scène, en même temps qu’on l’inventera.
Ce sera l’occasion de faire pratiquer une langue du
dialogue que l’on peine à instaurer dans une classe.
Il sera prudent et profitable de faire une lecture
rapidement commentée de la rubrique Recuerda
avant d’entamer la préparation de cet atelier.
Atelier 3
A Compétence
> Écrire – B2 : « Je peux prendre position par écrit
sur des événements ou à propos d’avis différents,
en faisant apparaître clairement les prises de position. »
E La langue
• Recuerda
Dans ce domaine très épineuse des emplois du subjonctif (rappelons que les grammairiens et les linguistes conviennent de l’extrême complexité du
phénomène et admettent qu’aucune règle, si élaborée soit-elle, ne rend prédictibles tous les emplois),
les explications théoriques ou globalisantes sont
souvent arides et inefficaces, et de surcroît toujours
prises en défaut.
Voici une règle essentielle et efficace que l’élève
doit commencer par bien installer : « Quand tu
emploies le subjonctif en français, emploie-le aussi
en espagnol. » Il la complétera ensuite, quand le
besoin apparaîtra, en prenant bonne note des
quelques cas supplémentaires de l’emploi du subjonctif en espagnol, comme le deuxième cas repéré
dans cette rubrique.
Ici nous avons réuni deux cas qui s’appliquent aux
circonstances d’expression des ateliers d’Expresarse :
– le subjonctif s’emploie régulièrement pour exprimer un jugement derrière une forme Ser + adjectif
+ que ou Estar (bien/mal) + que ;
– et il s’utilise, dans un emploi propre à l’espagnol,
pour donner un ordre ou un conseil (valeur dite
injonctive, plus ou moins forte) à une personne que
l’on ne tutoie pas1.
• Corrección
¡Reconozca, Don Santiago, que es normal que un
joven tenga gustos personales!
• Corrección del ejercicio complementario p. 198
No está bien que un padre imponga su voluntad.
Es mejor que un padre respete la voluntad de su
hijo.
No era normal que Eulogio tuviera* que abandonar
la cocina.
“¡Señores, piensen que sus hijos deben independizarse!”
1. Remarquons, pour inviter à la modestie, c’est-à-dire ne pas prétendre donner des solutions évidentes et simples :
Es exacto que no se puede…
Le verbe est à l’indicatif (comme en français !) et l’on a la structure et le sens de jugement décrits plus haut…
Mais, dit le grammairien ou le sémanticien, l’adjectif ne sert pas à exprimer un jugement axiologique, ce n’est pas une appréciation de valeur,
mais une assertion de vérité… !
* Ici on fait appel à une notion supplémentaire (concordance des temps). Il suffira que le professeur rappelle qu’en espagnol on emploie le
passé au subjonctif.
82
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 83
F Les ressources du manuel
Une autre vision très discordante de la vocation :
– Ella, él y el gato, pages 32-33.
G Anexos
A continuación un artículo sobre el chef representado en la foto.
Dicho artículo se encontró en la dirección siguiente:
http://www.terra.es/alimentacion/articulo/html/ali1437.htm
Ferrán Adriá, genio absoluto de la cocina actual,
creativo, tenaz, inventor, imaginativo, intuitivo, sensible y sorprendente nos brinda la impagable oportunidad de disfrutar de su arte y aprender del mismo.
Un acercamiento a la cocina de Ferrán Adriá
Mediante la colaboración de su socio, el experimentado Juli Soler, el propietario creador del restaurante El Bulli nos ofrece un espacio en el que los lectores podremos conocer las esencias de la cocina de El
Bulli: desde cómo elegir los alimentos que vamos a
consumir durante toda la semana, hasta cómo cocinarlos, pasando por los instrumentos de cocina a
utilizar, trucos, técnicas, ingenios y consejos.
Esta sección didáctica y práctica nos acercará al revolucionario y genial mundo de la cocina que Ferrán
Adriá ha concebido, y que tanto reconocimiento
internacional ha tenido por las mejores guías, críticos, cocineros y los entendidos más prestigiosos del
momento en el mundo de la gastronomía.
Uno de los mejores cocineros del mundo
¿Qué es lo que tiene El Bulli para tener las tres
estrellas de la Guía Michelín y cómo es Ferrán Adriá
para ser considerado como uno de los mejores cocineros del mundo en la actualidad? Un derroche de
imaginación, trabajo, talento, provocación y un
talento creador innato, que reside en algo tan simple como no copiar a otros.
Para él, la gastronomía implica el empleo de todos
los sentidos del comensal. Es evidente la utilización
de la vista, aroma y gusto pero Ferrán se empeña en
que además utilicemos el tacto, esencial en las texturas, e incluso el oído, escuchando el sugerente
crujido de algunas de sus preparaciones.
Los fundamentos de su cocina
Su cocina de autor se basa en tres pilares fundamentales: la frecuente utilización de los productos
de la zona y de temporada, la utilización de una técnica esmerada, profesional y exquisita, con el
conocimiento pleno de las bases culinarias, y una
profunda investigación, en la que además de conce-
bir platos trata de que estos adquieran una razón de
ser, no mezclando ingredientes porque sí sino tratando de darles un sentido real.
Ferrán es además un experto en la creativa “deconstrucción” de platos, que consiste básicamente en
modificar las texturas, temperaturas y el modo de
combinar los ingredientes para acrecentar las sensaciones gustativas que nos producen. Es este el origen de las fantásticas espumas, granizados, gelatinas frías y calientes, las croquetas líquidas, etc
Una carrera cuajada de premios
Ferrán Adriá comienza a adquirir conocimientos y
referencias gastronómicas a partir de los 16 años,
cuando empieza a trabajar en hostelería, y fue a
partir de 1983 al llegar por primera vez a El Bulli
cuando inicia su andadura culinaria.
Con una buena técnica y un amplio conocimiento
de las bases de la cocina clásica española en un año
pasa a ser jefe de cocina. En ese momento decide
hacerse con los grandes recetarios y escritos sobre
las técnicas y conocimientos de los cocineros europeos del momento, utilizándolos para inspirar sus
creaciones y elaborar la carta del restaurante, pero
pronto deja de hacerlo para comenzar con libertad
a crear su estilo propio, creando sin imitar y a base
de trabajo y esfuerzo continuo, no por ello sin dejar
de estudiar sobre cocina contemporánea para
mejorar continuamente su técnica.
De este modo y con una brillante trayectoria ha sido
merecedor de importantes reconocimientos como
las tres estrellas de la Guía Michelín, o 19 puntos en
la Gault-Millau, así como la máxima puntuación de
la Guía Campsa, premio al mejor restaurante de la
Guía Gourmetour de 1996, el Premio Nacional de la
Academia Española de la Gastronomía y los
Premios al Mejor Libro de Cocina de Autor y el
Grand Prix de l´Art de la Cuisine de la Academia
Internacional de Gastronomía.
El Bulli, su laboratorio
Junto a Juli Soler, su socio, se compenetra de maravilla en la dirección del restaurante en la espectacular Cala Montjoi, Rosas, Gerona, que abre desde abril
a octubre. A partir de este año El Bulli sólo ofrecerá
cenas compuestas por más de veinte platos recién
creados en el “laboratorio” de Ferrán, como él llama
a su cocina. Asimismo ambos dirigen el Taller de
Cocina de El Bulli de Barcelona, en el que Ferrán
estudia y experimenta nuevas sensaciones, texturas, aromas, con modernos e ingeniosos aparatos
culinarios que sirven perfectamente para sus técnicas de cocina. Otra de sus nuevas apuestas es El
Bulli Catering, que, desde hace un año, hace accesible a todos los entusiastas de la gastronomía de
Adriá sus más ingeniosos y deliciosos inventos.
Terra / Sofía GARAIZÁBAL – El Portal del Agua
83
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 84
36
La gente bajaba
las persianas
A Compétence
> Lire – B2 : « Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. [...] »
B Temps
On pourra consacrer deux heures à cette page. Un
des points de Comprender y presentar, et le travail
d’expression peuvent fournir la matière de la
deuxième heure, éventuellement en demi-groupes.
C La double page
Nuevos Rumbos entend mettre les collègues en
situation de présenter à leurs élèves une image
équilibrée de l’Espagne actuelle, sans zones d’ombre. Le paradoxe est qu’en cours d’espagnol ces derniers ne recevaient, jusqu’alors, aucune information
sérieuse, contextualisée et responsable, sur la situation au Pays basque espagnol.
Les propos du jeune Madina sur le terrorisme de
l’ETA font allusion à une situation que les élèves
français peinent à imaginer, car elle est étrangère à
leur expérience de la vie, mais qu’ils désirent comprendre.
L’évocation faite ici du terrorisme présente une position personnelle d’un grand intérêt : par la lucidité
et la sincérité qu’elle manifeste, et par le courage et
la force d’âme de celui qui l’exprime.
Sans jamais s’acharner contre quiconque, E. Madina,
avec mesure et intelligence, dit deux choses essentielles :
– le terrorisme qui assassine n’est pas, ne saurait
être considéré comme une action politique : ce n’est
qu’un comportement criminel ;
– la peur fait que des gens essaient d’ignorer les
attentats, ne les condamnent pas ; mais l’idée que
leur passivité les protège est une stupidité, car personne n’est à l’abri et, tant qu’existera ce terrorisme, tout le monde peut être, un jour, victime d’un
attentat.
5
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
En este texto cuya lengua es bastante asequible,
pero que se refiere a un contexto histórico y político
complejo, el objetivo es entresacar claramente lo
siguiente:
–Madina distingue cuatro tipos de vascos: los partidarios del terrorismo, son minoritarios; los “amenazados”; los nacionalistas; los que desvían la mirada;
–compara la actitud de los alemanes que no quisieron ver lo que sufrían los judíos con la de los vascos
actuales del cuarto sector, o sea los que “bajan las
persianas” para no ver lo que pasa;
–dice que comprende que la gente tenga miedo a
los atentados, pero le parece una necedad creer que
uno puede ponerse a salvo de los atentados;
–por fin afirma rotundamente que el terrorismo de
los atentados no es político sino criminal.
COMPRENDER Y PRESENTAR
• Cuatro sectores (L. 1-21)
Será conveniente sentar de buenas a primeras que
es Eduardo Madina quien está hablando1. A continuación, antes de pasar a leer el artículo, será provechoso controlar lo que evoca para los alumnos el
término Euskadi (de ser necesario se explicará que
Euskadi es palabra vascuence para decir País Vasco).
Sólo se tratará de hacer un breve recuento de lo que
los alumnos sepan de la situación política actual de
Euskadi para, partiendo de sus conocimientos sin
duda desiguales e imprecisos, conseguir que todos
estén al tanto de la existencia de un terrorismo
nacionalista vasco encarnado en la organización llamada ETA. La foto del atentado puede servir para
orientar la atención hacia las realidades del terrorismo y de los atentados etarras.
Luego se iniciará la lectura:
“Ahora vais a leer hasta la línea 21 donde explica
Madina que la sociedad vasca se reparte entre cuatro grupos o sectores. Os propongo presentar lo que
comprendéis de las características de cada sector.”
Puede que haga falta una ayuda del profesor para
distinguir claramente partidarios de la violencia
1. Al parecer ambigua la entradilla de la primera impresión, se modificó, adoptándose una formulación que no dejaba lugar a dudas.
84
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 85
(1er sector) y nacionalistas (3er sector): parece fundamental que en la mente de los jóvenes no se
confundan nacionalismo y terrorismo.
Por fin, es probable que parezca difícil de interpretar
la expresión “está mirando para otro lado” (L. 20-21).
No será ningún inconveniente: bastará con decir
que prosiguiendo la lectura esto se va a aclarar.
Por ejemplo:
–En el primer sector se encuentran los que están de
acuerdo con la violencia. Son una minoría.
–En el segundo los amenazados, los que sufren el
terrorismo, como él.
–En el tercero los nacionalistas que no saben claramente si están con las víctimas o con los victimarios.
–Por fin los del cuarto sector son los que desvían la
mirada.
• Una comparación impactante (L. 21-48)
Se puede proceder así:
El profesor anuncia que la lectura de las líneas 21 a
48 va a ayudar a comprender la actitud que Madina
define con la expresión de “está mirando para otro
lado”.
Se pueden añadir indicios, si hace falta, que orienten la atención, como:
–Madina se basa en una lectura;
–y se explica haciendo una comparación.
Cuando los alumnos lean por su cuenta posiblemente no sepan a qué alude la frase que reza:
“Cuando algunos mueren... le dé la gana” (L. 40-43)
y por lo tanto no entiendan bien en qué se fundamenta la comparación.
Por eso, luego de sacar en claro que Madina compara
dos épocas, dos países, dos comportamientos, hará
falta inducir a reflexionar sobre quiénes han de ser
aquellos que “mueren por defender la libertad o por...
le dé la gana”. Otra vez partiendo de las propuestas
de sus alumnos, el profesor ayudará a entender que
se trata de los que se oponen al terrorismo de ETA.
Por ejemplo:
–Madina compara la cobardía de los vascos que se
desentienden de lo que pasa con la de los alemanes
en la época de los nazis.
–Dice que hay personas que salen en defensa de la
libertad y otros que bajan las ventanas.
• Hay miedo y falta inteligencia (L. 49-53 y L. 75-79)
Se trata de que los alumnos se esfuercen en comprender dos cosas fundamentales aquí:
–a qué miedo alude el joven político, o sea miedo de
quién y a qué o a quién (el miedo de los que “están
bajando las persianas”; el miedo a las represalias de
ETA);
–y por qué le parece que la actitud de los que bajan
las persianas es necia (porque nadie puede protegerse, y todos pueden ser afectados un día u otro
por un atentado).
Pensamos que proponiendo sacar en claro estos dos
aspectos (miedo/falta de inteligencia) se orientará
eficazmente la lectura y la discusión.
Por ejemplo:
–La gente baja las persianas porque tiene miedo,
quiere ignorar lo que pasa. Esta gente tiene miedo
de sufrir un atentado de ETA.
–Esta actitud medrosa le parece comprensible al
joven socialista.
–Pero considera que son necios los que creen que si
bajan las persianas no serán afectados por un atentado, porque nadie puede protegerse.
• La política no tiene que ver con el terrorismo
(L. 53-74)
Estas líneas encierran una reflexión y exponen una
postura (la de Madina) que han de interesar a los
alumnos.
El profesor habrá de ayudar a interpretar las palabras
del locutor. Para ello, el punto de partida puede ser el
título del apartado: La política no tiene que ver con el
terrorismo. Se puede invitar a interpretarlo (explicar
lo que significa) a partir de lo que dice Madina.
Puede respaldar la comprensión hacer hincapié en
la frase “Los asesinatos son asesinatos... ningún
mensaje político” (L. 64-67).
Luego conviene que los alumnos entiendan lo que
quiso decir el amigo con “¡quién te mandaría a ti
meterte en política!”, y, correlativamente por qué le
pareció muy necia esta reflexión al joven político
(“muy corta de cabeza”, L. 57). Se puede decirles a los
alumnos algo como:
“Os propongo dos objetivos:
–explicar cómo comprendéis la exclamación del
amigo de Madina (“¡quién te mandaría a ti meterte
en política!”, L. 58-59);
–explicar por qué esta reacción le pareció a Madina
“muy corta de cabeza” (L. 57), es decir una estupidez.
Por ejemplo:
–Madina cita a un amigo que, cuando tuvo el atentado, exclamó “¡Quién te mandaría a ti meterte en
política!”. Quería decir que lo tenía bien merecido
porque no hay que ocuparse de política.
–Madina explica que esta reacción es indicativa de
una confusión mental.
–Esta persona confunde matar, el crimen, y el combate político, pero la “política no tiene que ver con
el terrorismo”.
2) LAS FOTOS
La foto del atentado servirá en especial cuando, al
principio del curso, se consulte a los alumnos sobre
lo que saben de Euskadi o el País Vasco, para sacar a
colación el tema del terrorismo etarra.
También permitirá dar un sentido concreto a la
expresión de Madina “Mira, cuando yo tuve el atentado hubo...” (L. 53-55).
La otra foto permite visualizar la corta edad de
Madina. Tal vez permita también hacer hincapié en
la sorprendente madurez de su postura.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B1-2 : « Je
peux justifier ou expliquer brièvement mes opinions, plans ou actes. »
85
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 86
B Temps
Préparation : 10’ environ.
C Mise en œuvre
Cette tâche d’expression suppose que l’on demande
aux élèves, associés par deux, de se consulter et
d’entreprendre une brève réflexion personnelle sur
le sujet du terrorisme dans le but exprès (il faudra
insister sur ce point) de concrétiser rapidement l’essentiel de leurs points de vue en deux ou trois
déclarations concises et percutantes.
On peut faire remarquer que l’ensemble des messages qui auront été exposés, et autant que possible
notés au tableau, constituera une réserve de thèmes et positions à développer le jour de l’examen.
Si un élève sollicite son aide, le professeur participera, bien sûr, à la mise au point de sa déclaration,
mais en l’absence d’une telle demande il sera bon
que les élèves se débrouillent seuls.
Il sera cependant indispensable de s’assurer que les
déclarations prises en note aient été préalablement
contrôlées et corrigées, et contiennent une argumentation cohérente et éthiquement recevable.
Si quelques élèves ne s’accordent pas sur certaines
déclarations, ou les comprennent mal, ce sera l’occasion de discuter et d’échanger explications et opinions.
Atelier 3
A Compétence
> Écrire – B2 : « Je peux prendre position par écrit
sur des événements ou à propos d’avis différents, en
faisant apparaître clairement les prises de
position. »
B Mise en œuvre
Avant de commencer la rédaction, en classe ou à la
maison, il conviendra :
– de s’assurer que l’élève interprète clairement et
correctement le sujet qu’on lui donne à traiter. Il
faudra contrôler, en particulier, la compréhension
des expressions “tiene asegurada la primera página” (= le terroriste sait que, à coup sûr, on parlera de
l’attentat en première page des journaux) et “la
revolución mediática” (= l’abondance actuelle des
moyens d’information, et l’importance de l’information dans la société) ;
– de signaler l’importance et l’intérêt de ce qui est
présenté dans l’encadré Recuerda pour ce travail
d’expression écrite. En disant par exemple :
“Cuando queráis expresar una interrogación o vuestra perplejidad, pensad en poner una tilde en la palabra con valor interrogativo (¿Cómo se puede solucionar...?, ¿Cuándo va a desaparecer...?).”
Atelier 2
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B1-2 : « Je
peux transmettre, sans note, une information simple, d’intérêt immédiat, et rendre évident le point
qui me semble le plus important. »
B Temps
Préparation : 5’ environ.
C Mise en œuvre
Cette deuxième proposition d’expression vise deux
objectifs :
– dégager des aspects centraux ;
– faire que les élèves s’entraînent à s’exprimer oralement, en une prise de parole prolongée, sur des
sujets préalablement abordés.
Il conviendra de présenter cet effort comme une
façon dynamique de synthétiser le commentaire
collectif.
La classe aura toute latitude pour amender ou
approfondir ce qui se sera dit, et le professeur veillera à ce que ceux qui exposent ne traitent pas le
même aspect ; on obtiendra de la sorte une vision
plurielle de la problématique.
86
E La langue
• Recuerda
Le point de langue retenu donne une règle simple
pour surmonter un des quelques problèmes d’orthographe que pose la langue espagnole.
On montrera que cette règle s’avère utile, notamment, quand nous voulons exprimer par écrit nos
interrogations ou notre perplexité (No veo/Me pregunto cómo se puede solucionar... No sé cuándo va a
desaparecer...). Ce qui sera probablement le cas au
moment de rédiger une réponse au troisième atelier.
On fera remarquer qu’on accentue cómo, et l’on
écrit por qué, quand en français, dans les mêmes circonstances, on dit « comment » et « pourquoi ».
• Corrección
“cómo, tras la segunda victoria...” (L. 23)
“cuenta Gunter Grass cómo él...” (L. 34)
“veíamos cómo la gente bajaba...” (L. 47)
F L’atelier complémentaire p. 51
A Compétences
> Écouter – B1-2 : « Je repère et comprends des
informations spécifiques sur un thème qui m’est
connu dans un document informatif complexe. »
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 87
> S’exprimer oralement en continu – B1-3 : « Je
peux parler de manière compréhensible et sans
trop d’hésitations, mais je fais des pauses pour planifier ce que je dis, particulièrement lorsque je parle
longuement ou librement. »
B Temps
Préparation : 10’.
Réalisation par binôme : 1’30 à 2’ environ.
C Transcripción
Pista 10 (1’44”)
Tiene 86 años y fue miliciano, luchó contra el fascismo y perdió; fue detenido y encarcelado. De aquellos
tiempos de cárcel y campos de trabajo aún conserva
la memoria intacta y un carné del PSOE que enseña
con orgullo. Se llama Alejandro Pérez y recibe a su
invitado en el lugar más seguro de la Casa del Pueblo
de Ortuella, en Vizcaya, una pequeña habitación sin
ventanas convertida en biblioteca.
El invitado se llama Eduardo Madina, tiene 27 años
y no llega solo. Hace dos años, el martes 19 de febrero de 2002, condujo su coche durante 10 kilómetros hasta que estalló la bomba lapa que los terroristas de ETA le habían colocado. Su reacción de
aquel día tiene mucho que ver con su carácter. Salió
del coche sabiendo que había perdido una pierna, y
cuando el hombre que acudió a socorrerlo casi se
desmaya al verle ensangrentado, él le entregó su
móvil y le dijo: “Anda, llama a una ambulancia.”
Ahora es el secretario de las Juventudes Socialistas
de Euskadi, y basta oírle hablar para saber que si
Alejandro Pérez es el pasado remoto, Eduardo
Madina es el futuro inmediato.
Ya se habían saludado en otras ocasiones, pero esta
tarde de enero han quedado para charlar de política. Quien lleva la conversación es Eduardo Madina.
Pablo ORDAZ, El País, 18/01/2004.
D Mise en œuvre
Si l’élève possède un moyen d’écoute individuelle
du CD, il peut disposer librement d’un peu moins de
dix minutes pour écouter et comprendre l’enregistrement, puis collecter les informations qui l’aideront à présenter la scène et surtout des éléments de
la biographie des deux personnes.
On lui proposera de ne pas rédiger de phrases, afin
qu’il s’exerce à parler et non pas à lire ce qu’il a déjà
écrit.
On peut procéder en trois temps :
– on donne la parole à deux élèves successivement ;
– collectivement, on apporte des compléments ou
des corrections (y compris des fautes d’expression,
bien sûr);
– un ou deux élèves sont chargés de faire une nouvelle présentation plus complète et satisfaisante.
Mon bilan
On invitera chacun à bien apprécier son aisance
pour parler en continu, sans trop d’hésitations, et
en ayant le sentiment d’être compris.
G Les ressources du manuel
– La otra cara de Euskadi, pages 14-15.
– El atentado del 11 de Marzo de 2004, magazine,
pages 42-43.
H Anexos
Para el profesor a quien le interese, a continuación
está la integralidad del artículo del que se sacó el
pasaje del libro de textos.
Café y política en la Casa del Pueblo
Tiene 86 años y fue miliciano, luchó contra el fascismo y perdió; fue detenido y encarcelado. De aquellos tiempos de cárcel y campos de trabajo aún
conserva la memoria intacta y un carné del PSOE
que enseña con orgullo. Siempre se sintió socialista
a secas, ni de Felipe ni de Guerra, aunque en el altar
profano de sus recuerdos permanece una candela
encendida por su compañero Ramón Rubial. Se
llama Alejandro Pérez y recibe a su invitado en el
lugar más seguro de la Casa del Pueblo de Ortuella
(Vizcaya), una pequeña habitación sin ventanas
convertida en biblioteca. Cuelga la boina de una
vitrina y coloca cuidadosamente un folio sobre la
mesa para que la copa de coñac no estropee la
madera.
El invitado se llama Eduardo Madina, tiene 27 años
y no llega solo. Hace dos años, el martes 19 de febrero de 2002, condujo su coche durante 10 kilómetros hasta que estalló la bomba lapa que los terroristas de ETA le habían colocado. Su reacción de
aquel día tiene mucho que ver con su carácter. Salió
del coche sabiendo que había perdido una pierna, y
cuando el hombre que acudió a socorrerlo casi se
desmaya al verle ensangrentado, él le entregó su
móvil y le dijo: “Anda, llama a una ambulancia.”
Ahora es el secretario de las Juventudes Socialistas
de Euskadi, y basta oírle hablar para saber que si
Alejandro Pérez es el pasado remoto, Eduardo
Madina es el futuro inmediato.
Ya se habían saludado en otras ocasiones, pero esta
tarde de enero han quedado para charlar de política. Quien lleva la conversación es Eduardo Madina.
El viejo miliciano escucha y apostilla. A veces se
emociona. No tardan en entrar en harina.
Entrar en harina
–En una ocasión –cuenta Madina–, la Embajada de
Estados Unidos me pidió un artículo sobre sociedades que conviven con la violencia. Les dije que creo
que existen cuatro sectores. Hay uno que está de
acuerdo con la violencia; que es minoritario, pero
está ahí. Otro que sufre las consecuencias de una
forma nítida, y es en el que estamos mi compañero
y yo, el PP, los empresarios..., todos los amenazados.
87
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 88
Otro sector es el nacionalista, que a veces ha tenido
claro y otras veces ha dejado de tener claro cuál es
la estrategia a seguir, si con los victimarios o con las
víctimas. Y luego hay un cuarto sector que, o por
hastío, o por miedo, o por cansancio, o por indiferencia, el caso es que está mirando para otro lado.
Leía el otro día en un libro de Goytisolo y Gunter
Grass cómo, tras la segunda victoria electoral de
Hitler en Alemania, los judíos eran fusilados en las
calles de Berlín. Hoy día, en Alemania se dice que
todo estaba sucediendo en los campos de exterminio, en Polonia..., que ellos no lo sabían. Se trata de
una especie de aspirina contra el dolor de lo que su
sociedad fue capaz de hacer. Pero no, al principio los
judíos eran asesinados en plena calle. Y cuenta
Gunter Grass cómo él desde pequeño podía ver que,
cuando los judíos eran fusilados en los muros o en
los callejones de Berlín, la gente de esa calle bajaba
las ventanas. Y yo creo que eso en Euskadi está sucediendo ahora. Cuando algunos mueren por defender la libertad o por defender que en este país cada
uno pueda trabajar o pensar en lo que le dé la gana,
hay otros que están bajando la ventana...
–Eso pasó en Andoain. El día que fuimos a la manifestación por Joseba Pagazaurtundua veíamos
cómo la gente bajaba las persianas...
–Sí, por eso yo creo que hay una cierta inteligencia
que está faltando. Entiendo el miedo que hace cerrar las ventanas, y entiendo el miedo de no querer
participar... Mira, cuando yo tuve el atentado hubo
algún amigo mío, de mi cuadrilla de siempre, que
llegó a la siguiente conclusión; creo que muy corta
de cabeza, pero muy significativa: ¡quién te mandaría a ti meterte en política! Como si los atentados,
como si el peligro de que alguien te mate, fuera
parte de la política. Yo creo que ETA no es política y
que los asesinatos no son política. Los asesinatos
son asesinatos porque dentro de una bomba o de
una bala no hay espacio para ningún mensaje político. Pero esa reacción es indicativa de lo que a veces
la sociedad percibe. Si tú participas en política o
eres periodista y no estás de acuerdo con determinados planteamientos, va en tu sueldo la posibilidad de que ETA piense en ti y vaya a por ti. Yo
entiendo que haya indiferencias...
–Pues yo no lo entiendo.
–Lo que no entiendo es cómo la gente no se para a
pensar un momento que dentro de 10 días o de 12
años puede tocarles a ellos o a sus hijos. Por eso
digo que falta inteligencia. Porque hubo un
momento, en el año 1983, en que ETA mata al socialista Enrique Casas, al primer político. Y llegó un
momento en que mató al primer periodista, al primer abogado, al primer juez, al primer profesor...,
cuando antes no había matado nunca a ningún profesor, a ningún juez, a ningún periodista, a ningún
político. Yo creo que el espectro de objetivos de ETA
avanza y que mañana cualquiera puede ser objetivo, y aunque sólo fuera por eso, por ese egoísmo
personal de no verse algún día convertido en un
objetivo, la gente tendría que salir de su letargo. Yo
creo que ahí la sociedad vasca es una sociedad bloqueada que en determinados sectores demuestra
88
nítidamente que es una sociedad cobarde. Rezuma
la misma cobardía que en Alemania ante el mismo
fascismo que en Alemania. Y yo creo que esos paralelismos que Grass y Goytisolo nos marcan son evidentes. Habría que preguntarse por qué.
Los fascismos
A veces, mientras Eduardo Madina habla, a
Alejandro Pérez se le humedecen los ojos, busca una
copa que bebe a hurtadillas y se traga el nudo en la
garganta. Hablan de los fascismos que, con medio
siglo de diferencia, pero con métodos tan parecidos,
intentaron troncharles la vida a uno y a otro, y coinciden en que nada se puede construir sin memoria.
–Yo creo que éste es un país sin memoria –tercia
Madina–. Por poner otro ejemplo, es un insulto a la
historia de España y a la historia de las personas, es
una vergüenza que hagan en el Congreso de los
Diputados un homenaje a quienes más lucharon en
este país por esa palabrita que tienen todos los días
en la boca los dirigentes del PP, Constitución, que
quiere decir libertades, que quiere decir respeto,
que quiere decir muchas cosas, y que los del PP no
vayan al homenaje. Y que salga Luis de Grandes
diciendo, con su inglés de Benidorm y de naftalina,
que eso es un revival. No es imaginable que
Schröder, ante un homenaje al pueblo judío, no vaya
al Bundestag. Eso es un insulto a la memoria de
este país. Hubo un tiempo de transición en el que
hubo que pagar precios...
–Hombre, todos dejamos mucho. Yo, sin ir más lejos,
sigo siendo republicano, aunque mi partido aceptara la monarquía, y yo lo acato. También dejó el PNV,
y el partido comunista; todos dejamos pelos en la
gatera.
Desmemoria histórica
–Pero volviendo a Euskadi, yo creo que aquí hay un
proceso paralelo de desmemoria histórica. Son más
de 800 víctimas cuyos nombres ya no recordamos, y
se han levantado más estatuas a los que ideologizaron las pistolas que a las personas que han sido
asesinadas por esas pistolas. Y eso es terrible.
Aunque yo no he tenido ese problema, hay mucha
gente que ha tenido problemas para volver a integrarse en su círculo de amistades o de trabajo tras
ser víctima de un atentado. Ésta es una sociedad
que ha dejado durante muchos años campar a sus
anchas a sus verdugos mientras las víctimas han
pasado escoltadas con inhibidores, con pistolas, con
miedo y con sensación de estar haciendo algo malo,
¡quién te mandará meterte en política!... A consecuencia de todo eso, ésta es una sociedad con un
estado de ánimo triste, acobardado...
–Y eso es de lo que se está aprovechando el PNV.
–Sin duda. Fue ridícula la imagen del otro día de
Arzalluz con un paraguas cantando el Eusko gudariak. ¿Pero qué soldado vasco? ¡Si llevas cobrando un
millón y medio al mes desde hace 25 años, jeta!
¿Qué soldado vasco? A lo mejor le estaba cantando
al soldado vasco que en Santoña nos vendió a los
demás, ¿verdad Alejandro?
–Dímelo a mí, que lo viví.
–Pues lo hicieron por miedo. Lo dice Imanol Zubero:
el nacionalismo es la expresión de un miedo. Es el
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 89
mismo miedo que les hace preferir como compañeras de viaje las ideas políticas que han emanado de
esa especie de país de tinieblas por el que ETA ha
matado. Creo que todavía están a tiempo de reaccionar y de volver. La historia del PNV está llena de
momentos bajos y de otros momentos donde sí ha
sabido estar a la altura. Pues nosotros le invitamos
a que vuelva a estar a la altura.
Aunque dice que nunca fue ni felipista ni guerrista,
Alejandro Pérez tiene el aire de aquellos militantes
socialistas que gritaban al ex vicepresidente en el
fragor de los mítines: “Dales caña, Alfonso, dales
caña.” Esta tarde de confidencias, café, copa y humo
de tabaco, Alejandro le pide al joven Madina:
–Yo creo, Eduardo, que os estáis equivocando al no
sacar más a la luz muchas de las cosas que está
haciendo el PNV, volviendo al pasado, haciendo cosas
que no las había hecho durante la transición ni en los
años posteriores. Creo que el PSE tiene que tener más
garra, más empuje, para salir al paso de muchas
cosas, y una de ellas es su idilio con Sabino Arana.
–Creo que tienes razón. Nosotros hemos sabido
mantener vivo a Pablo Iglesias para sacar lo bueno
de él, pero no pretendemos construir estatuas de
Pablo Iglesias o proponerle como un gran pensador.
Lo guardamos en el cajón de nuestros ideales, en
nuestras pieles de gallina y en nuestros pelos de
punta. Otros son los que tienen que pasear a sus
viejos líderes por avenidas de xenofobia y por plazas llenas de racismo poniéndole como si fuera un
gran pensador. Ya te he dicho que ayer vine leyendo
en el avión una conversación entre Goytisolo y
Gunter Grass, que hablaban del siglo XX y del
comienzo del siglo XXI. De cómo las propuestas
políticas de Milosevic o de Karazic en Yugoslavia
rezuman el mismo halo de xenofobia, de mirar
hacia el exterior con la ventana cerrada, que tenía
Sabino Arana. Y yo creo que poner estatuas a gente
así no deja de ser peligroso. Es indicativo del sendero donde el PNV se ha metido, un sendero lleno de
estatuas de Sabino Arana.
Paralelismos
Pérez y Madina coinciden en que la lejanía del PNV
no tiene por qué implicar un acercamiento mayor al
PP. Madina dibuja un paralelismo entre los partidos
que gobiernan en Madrid y Vitoria que el viejo miliciano aplaude.
–Yo creo que quien ha dejado en soledad a la gente
que estuvo luchando tras muchos años de dictadura
por un marco de convivencia, por un marco donde la
convivencia fuese posible entre diferentes sensibilidades o diferentes identidades, ha sido el propio
PNV. Y yo creo que en cierta medida también el PP.
Unos le ponen una estatua a Sabino Arana en el
tiempo de la estética de más nacionalismo, y otros
invierten 500 millones al año en una fundación vergonzosa que se llama Francisco Franco. Son diferentes maneras de poner estatuas a la sinvergüencería.
–Por eso digo yo, Alejandro, que aunque por ahí
fuera se piense que sí, a nosotros nos separan
muchas cosas del PP.
–Fuera de Euskadi, la gente tiene que saber que lo
que compartimos con el PP es algo muy claro, y es
que ETA nos mata a los dos. Y eso genera un dolor
compartido. Pero poco más. Y creo que también
compartimos muy poco con el PNV. Más bien, últimamente, pienso que quienes más comparten son
PNV y PP casi sin darse cuenta. Porque yo creo que
Euskadi hoy es lo que es, y España es hoy lo que es,
fundamentalmente porque el PNV y el PP están
jugando a un juego en el que se están retroalimentando y se están necesitando. Alguien presenta un
plan y dice que ese plan será refrendado cuando ETA
no mate. Se quiere convertir así en el artífice del
silencio de las pistolas, y es entonces cuando
alguien inventa desde su analfabetismo político, o
quizá desde su perfecto alfabetismo político, una
reforma del Código Penal que yo creo que invita al
PNV a seguir soñando con esa nación impedida. Les
ayuda a visualizar mejor lo que ellos creen que es el
enemigo español. Yo creo que el PP juega a dar
argumentos al PNV, y a su vez la estrategia del PNV
está concentrada en dar argumentos al PP. Son
nacionalismos que se necesitan, de la misma manera que el Partido Popular necesita a una Esquerra
Republicana de Catalunya muy arrogante y muy
nacionalista para tener alguna esperanza de repetir
mayoría absoluta en marzo. Se está jugando a alimentar nacionalismos, y yo creo que ésa es una
estrategia que electoralmente puede dar algún
resultado, pero que es excesivamente cortoplacista
y mediocre. Sería mejor un clima de entendimiento,
una España más tranquila, donde se pudiera convivir y se hablara de las personas. Yo hace mucho
tiempo que no oigo a ningún ministro hablar de
nada que no sea la nación, la desmembración de
España, el territorio, el marco jurídico...
–Y sobre todo de la Constitución, eh, Alejandro, ellos
que no la votaron...
–Sí, sí, la palabra Constitución, la palabra territorio,
marco jurídico, estatuto de autonomía, artículos
145, 155, el título octavo, nación impedida, Euskal
Herria... Y me pregunto yo: ¿dónde está el hombre,
dónde está el ciudadano? Nosotros no lo vemos por
ningún lado.
–Y te insisto, Eduardo, que ellos no creían en esto,
que ni siquiera votaron la Constitución.
–Que también es curioso eso, que ni unos ni otros la
votaron, y unos y otros no hacen más que hablar de
ella todo el día. Unos porque están absolutamente
empalmados políticamente con ella, y otros porque
están absolutamente tristes con ella. Y hay que preguntarle al PNV por qué está triste, porque lleva 25
años gobernando instituciones gracias a ese marco
jurídico. Yo entiendo que si estuviese en la oposición,
si fuese un partido minoritario... ¡Pero si este país es
lo que es porque el PNV ha querido! Yo creo que
están sometidos a muchas contradicciones. Y sería
bueno que algún día nos las explicaran, ¿no crees?
Alejandro Pérez cree que sí, que al fin y al cabo quizá
hayan merecido la pena tantos años de cárcel, tantos campos de trabajo, tanta clandestinidad y tanto
sufrimiento si ahora la llama del socialismo es llevada por “jóvenes tan preparados” como este
Madina. El viejo miliciano descuelga su boina, se
despide de los hombres que juegan al dominó en el
89
lecon026-040.qxd 13/09/05 11:32 Page 90
bar de la Casa del Pueblo y sale con Madina y sus
escoltas al aire de la calle.
Hace unos años, recuerda Alejandro, esta sede socialista fue incendiada por los seguidores de ETA.
Bastaron unos meses y mucho esfuerzo para volver a
abrirla. Desde entonces, él y otros muchos vienen aquí
cada tarde. Desde fuera parece que están tomando
café, pero basta entrar y hablar con ellos un rato para
saber que, como entonces, siguen resistiendo.
De los folios en blanco y la hoja de ruta
Dice Madina que Arzalluz fue muy bueno para los
suyos, porque los mantuvo unidos ante el enemigo
común, pero que su sustituto al frente del PNV, Josu
Jon Imaz, será mejor porque es más listo. El otro día,
el joven socialista publicó un artículo en este periódico en el que arreaba estopa sin contemplaciones
a los nacionalistas, y cuál sería su sorpresa cuando
recibió una llamada de Imaz: “Me dijo que me llamaba porque en este país tenemos que aprender a
leernos los unos a los otros. Yo aproveché para decirle que tienen que proponer un plan que empiece
con los folios en blanco. Porque si cada fuerza política presenta 85 puntos en un articulado, qué c... de
diálogo, qué c... de conversación, qué c... de pretensiones de pacto de libertad vamos a hacer si lo que
estamos imponiendo es nuestro modelo o nuestra
sensación política.”
–Madina –le corta Alejandro Pérez–, hay que volver
al día de la transición. Todos tenemos que volver a
dejar pelos en la gatera. Si no, es imposible.
90
–Por eso digo yo lo de los folios en blanco, folios que
estén por escribir por todos. No por uno que quiere
debatir su plan después de dejarse a la mitad de la
sociedad vasca en el camino. Folios en blanco que
sienten en una mesa a todos los partidos, un modelo que tenga los anhelos de Ajuria Enea, que intente devolverle a la sociedad vasca la sensación de
que todos sus representantes están juntos en la
lucha contra ETA, no unos proponiendo un plan que
es una especie de muro que divide por la mitad a la
sociedad vasca y otros haciendo una reforma del
Código Penal diciendo que quien proponga algo con
lo que no están de acuerdo va a ir a la cárcel. Que
ahora todo el mundo es susceptible de ir a la cárcel.
Habría que preguntarle a Aznar: ¿Manolo Chaves
también va a ir a la cárcel? ¿Y Maragall? ¿Y si mañana Asturias propone alguna reforma del Estatuto,
también irá Areces? Porque digo yo que si Fraga
también propone una reforma, podrá ir a la cárcel...
¿O Fraga no? Sería bueno que todos los partidos se
unieran en una hoja de ruta común hacia la libertad, no sólo hacia la paz, que hubiera otra sensibilidad en la lucha contra el terrorismo.
–Pues eso lo tenemos que hacer nosotros.
–Sí, ésa es la labor de Patxi López, decir no a la estrategia del PP, que deje de una p... vez en paz el Código
Penal y reforme en cambio su código ético...
–Pero partiendo de que ninguno tenemos la razón.
–Claro, Alejandro, sin ninguna duda.
Pablo ORDAZ, El País,18/01/2004.
3