DESARROLLO PSICOLOGICO cuarta edicion

DESARROLLO PSICOLOGICO
Teorías del desarrollo humano: una introducción
¿Qué es lo básico de la naturaleza humana? ¿Somos esencialmente seres
racionales o estamos orientados a una meta? ¿Nos impulsan las pasiones?
¿Cómo aprendemos (por descubrimiento, comprensión súbita o por pequeños
pasos secuenciales de creciente complejidad)? ¿Qué nos motiva (premios,
dolor, curiosidad o impulsos internos)? ¿Qué es la conciencia y cómo se
desarrolla? ¿Tenemos control sobre ella? ¿O la moldean fuerza internas y
externas que están fuera de nuestro control? Algunas veces estudiamos la
psicología del desarrollo para buscar una respuesta a esas preguntas básicas.
La respuesta que encontremos se basará en una teoría particular, o sea un
conjunto de superposiciones o principios relativos al comportamiento humano.
Las teorías dan forma a lo que de otra manera sería una masa
incontrolable de datos. Los psicólogos se valen de las teorías para formular
cuestiones significativas, para seleccionar y organizar sus datos para
entenderlos dentro de un marco de referencia más amplio. El resultante cuerpo
de información, junto con una teoría más general, le permite hacer nuevas
predicciones respecto a la futura conducta del hombre.
¿Cómo reacciona usted al ver miembros de una pandilla callejera?
¿Piensa que son delincuentes o víctimas de la sociedad? ¿Deben ser temidos,
respetados o despreciados? ¿Por qué las personas se unen a esas pandillas?
¿Acaso lo hacen por amistad? ¿Por presiones de los compañeros? ¿Para
luchar contra otras pandillas callejeras? La respuesta que dé a estas
preguntas, la información que busca cuando las examina y las soluciones que
proponga al problema (si es que existe un problema) depende de sus teorías
personales referentes a lo que ocasiona y motiva el comportamiento humano.
Si reflexiona sobre las preguntas formuladas en la introducción del
presente capítulo, seguramente advertirá que usted tiene sus propias “teorías”
acerca de las respuestas más adecuadas. Tiende a una u otra explicación de
un problema concreto, y las suposiciones implícitas en su explicación tienen
que ver mucho con lo que piensa de las otras personas. Por ejemplo, quizá
opine que los delincuentes juveniles son responsables de sus actos o víctimas
del ambiente o formación de sus primeros años. Puede creer que los niños de
6 años son capaces de decidir por sí mismos lo que deben estudiar en la
escuela o quizá piense que no saben realmente lo que quieren. Seguramente
tiene sus ideas sobe el grado en que cada persona es responsable por sus
actos y el grado en que puede esperarse que la razón humana dirija
acertadamente los actos del hombre.
¿Por qué es importante entender las teorías del comportamiento
humano? Un buen conocimiento de las que existen nos dan la objetividad
necesaria para evaluar nuestras ideas, actos y reacciones. Es importante que
reexaminemos las suposiciones en que se fundan nuestras creencias para
comprobar si tienen sentido, si corresponden a los hechos y lo que se deduce
de ellas. Así pues, si estamos familiarizados con las principales teorías
podemos analizar, evaluar y corregir nuestras intuiciones y nuestras propias
“teorías” referentes a la conducta humana.
Además de ayudarnos a comprender nuestras formas de pensar, el
conocimiento de las principales teorías nos hace más eclécticos. Nos
familiarizaremos, pues, con varias teorías que nos ayudan a explicar el
desarrollo humano. Siempre conviene estudiar el comportamiento con otro “par
de anteojos”, abandonar nuestro marco de referencia habitual con objeto de
percibir el valor de otras explicaciones.
También muchos psicólogos son eclécticos. Escogen de las múltiples
teorías los aspectos que les ayuden en su trabajo. Casi todos ellos han recibido
el influjo de teorías propuestas por otros. Por consiguiente, al describir las que
se incluyen en el presente capítulo, nos pretendemos imponer una etiqueta a
los psicólogos, sino tan solo presentar los lineamientos básicos de algunas de
las concepciones más comunes.
Teorías del aprendizaje
Estas teorías encuentran la clave de la naturaleza de cada individuo en la
forma en que lo moldea el ambiente. Conforme a este punto de vista, en
general todo comportamiento se adquiere y ello se logra mediante el
aprendizaje. El aprendizaje es un proceso generalizado. No se limita
únicamente a la enseñanza formal; también comprende la adquisición de la
moral, los prejuicios y los manierismos como los gestos y hasta el tartamudeo.
Abarca un amplio espectro de conductas. Los teóricos del aprendizaje
conciben el desarrollo a través de la vida como una acumulación gradual del
conocimiento, destrezas, memorias y competencias. El niño se convierte en
adolescente y luego en adulto primordialmente por la adicción de experiencias
y aprendizaje gradual y constante, cual a su vez da origen a más habilidades y
conocimientos.
Suposiciones sobre la naturaleza humana
Seres reactivos. Las teorías del aprendizaje establece que el hombre no es
bueno ni malo, si no un ser reactivo: se limita a reaccionar y responder ante su
ambiente. Cada persona es formada y moldeada por el proceso de asociación
de estímulos y sus respuestas o por la asociación de comportamiento y sus
consecuencias. El proceso de aprendizaje se realiza en forma más bien
automática. Algunos califican de mecanicista a esta explicación. En efecto,
para ella el hombre es una máquina que es puesta en marcha por una entrada
(estímulo) y que después produce una salida (respuesta). A las teorías del
aprendizaje no les interesa analizar lo que ocurre entre el estímulo y la
respuesta. La mente, y en particular sus estados internos, no pueden ser
observados ni descritos fácilmente desde el exterior. Los teóricos del
aprendizaje no confían en que la gente puede proporcionar informes exactos
sobre sus pensamientos y sentimientos. En consecuencia, no prestan mucha
atención a la mente.
Este modelo de aprendizaje ha sido llamado también determinista. Se
piensa que toda la conducta del individuo, de la cual forman parte los valores,
actitudes y respuestas emocionales, está determinada por el ambiente pasado
o actual. De ahí que se juzguen irrelevantes conceptos como culpa, respeto o
dignidad. De acuerdo con ésta teoría, las personas son producto de su historial
de aprendizaje y por eso sus actos no deben condenarse ni elogiarse. El título
de un libro escrito por uno de los teóricos modernos de esta tendencia expresa
lo anterior muy elocuentemente: Beyond Freedom and Dignity, obra de B. F.
Skinner (1971), implica que la conducta humana está programada y, por ello,
escapa al control del sujeto.
Una ciencia de la conducta humana. Los psicólogos pertenecientes a la
tradición de la teoría del aprendizaje se han propuesto desarrollar una “ciencia
en la conducta humana”. Sus suposiciones las fundan en una base de datos
empíricos, es decir, reúnen sus “hechos” observando lo que realmente ocurre
en la naturaleza o en el laboratorio, sin importar lo que establezca la teoría que
habrá de suceder. Estudian la conducta humana en forma muy parecida a
como otros estudian la biología o la física. Los investigadores definen y
controlan con mucho rigor los estímulos presentes en la situación experimental
y luego observan y registran las respuestas conductuales de los sujetos frente
a dichos estímulos. El método trata de ser lo más objetivo posible,
generalmente sirviéndose de un “enfoque inductivo”. Ello significa que los
investigadores no comienzan con un “gran diseño” como hacen algunos
teóricos. Por el contrario, construyen su teoría poco a poco, parte por parte,
partiendo de experimentos sencillos y pasando luego a otros más intrincados.
Gradualmente aplican al comportamiento humano los principios básicos del
comportamiento animal que han descubierto en el laboratorio.
En los últimos 50 a 75 años, muchos teóricos del aprendizaje confiaban
reducir toda la conducta humana a una cadena de unidades simples. La unidad
básica, o estructura primaria, del comportamiento era el binomio estímulorespuesta, o sea la unidad E-R. La meta de la psicología del aprendizaje
consistía en describir en forma precisa y exacta cómo se adquieren o se
“aprenden” dichas unidades, cómo se retienen o recuerdan, en qué condiciones
desaparecen, cómo se enlazaron en cadenas, etcétera. Esta forma de estudiar
el comportamiento a partir de una “estructura fundamental” dio origen a
muchísimas investigaciones y culminó en algunos descubrimientos de gran
interés. Sin embargo, según veremos al evaluar las teorías del aprendizaje,
ciertos aspectos del comportamiento no pueden ser explicados por este
modelo.
Procesos del aprendizaje
Pese a que la expresión proceso del aprendizaje se utiliza generalmente en
todas las teorías del desarrollo humano para describir cómo aprenden los seres
humanos, los teóricos de ésta tendencia han creado un significado especial
para tal designación. Han puesto la conducta humana en dos categorías
generales. O actuamos en respuesta automática ante los estímulos (la pupila
se contrae ante la luz brillante; el recién nacido succiona al meterle un dedo en
la boca) o actuamos voluntariamente (un niño patea un balón; una mujer pinta
un cuadro). Con los calificativos respondiente y operante se designan dos
tipos de comportamiento. En el comportamiento respondiente, un estímulo o un
conjunto de condiciones suscita una respuesta particular. En el comportamiento
operante, el individuo actúa sobre el ambiente o emite una acción.
Algunas veces el mismo comportamiento puede ser a la vez
respondiente y operante. Meter un dedo en la boca de un recién nacido
provoca una reacción de succión; pero los lactantes mayores tienen cierto
grado de control voluntario sobre la succión: pueden iniciarla, interrumpirla,
aminorarla o acelerarla a discreción. El reflejo rotuliano puede ser respondiente
y operante al mismo tiempo. Al golpear el médico la pierna del paciente, éste
reacciona con un puntapié; pero el paciente puede patear el cualquier otro
momento.
Condicionamiento clásico. El proceso de aprendizaje por condicionamiento
varía según se aplique al comportamiento respondiente u operante. El
condicionamiento clásico toma un comportamiento respondiente y lo somete al
control de un estímulo previamente neutral. Los experimentos de Iván Pavlov
(1928) figuran entre los ejemplos más famosos. Pavlov observó que los perros
salivaban cuando les ofrecían comida. Comenzó al golpear un diapasón al
momento de darle comida a un perro. Y varias veces repitió el apareamiento
del estímulo neutral (el diapasón) con el alimento. Poco después bastaba
hacer sonar el diapasón para que el animal salivara, aún cuando no podía ver
ni oler la comida. El diapasón había llegado a suscitar con el tiempo la misma
respuesta que la comida había siempre producido en el perro. El diapasón se
había convertido en un estímulo condicionado.
Se considera que también las reacciones emocionales son fáciles de
condicionar. Un famoso experimento referente al condicionamiento clásico del
temor fue efectuado por John B. Watson, el creador de la escuela conductista
de la cual proviene gran parte de la teoría del aprendizaje. Un niño de 11
meses, Albert, fue el sujeto del experimento de Watson y Rayner (1920). A
Albert le pusieron enfrente una rata blanca. Al principio no mostró temor alguno
ante el animal, pero luego los experimentadores produjeron un fuerte ruido
metálico cada vez que le mostraban la rata, haciendo que el niño llorara y se
alejara gateando. Unos cuantos apareamientos del estímulo previamente
neutral con el ruido desagradable hicieron que Albert manifestara ansiedad y
miedo ante la rata sola. Se sabe que el niño pronto adquirió un verdadero terror
frente a otros objetos blancos o afelpados; incluso la barba de Santa Claus le
provocaba miedo. La difusión de una respuesta a otros estímulos semejantes
recibe el nombre de generalización del estímulo.
El caso de Albert constituye un ejemplo impresionante del
condicionamiento mediante la generalización de estímulos, aunque el
experimento fue bastante cruel y poco preciso desde el punto de vista
experimental (Harris, 1979). Podemos ver un paralelo evidente en la vida
cotidiana de los niños.
Les causan miedo los uniformes blancos de los médicos o los olores a
medicamentos porque asocian esas cosas con experiencias desagradables;
por ejemplo, con las inyecciones dolorosas. Las reacciones emocionales
positivas pueden ser condicionadas al mismo modo que las negativas. Las
reacciones de relajación o placer son asociadas fácilmente a estímulos
anteriormente neutrales, como una vieja canción de evoca el recuerdo de un
hermoso día en la playa o la emoción de un baile de graduación.
Si alguien llega a asociar un estímulo previamente neutral, como la rata
en el caso de Albert, con un estado emocional desagradable, ¿qué puede
hacerse
para
invertir
esa
respuesta
condicionada?
En
el
contracondicionamiento, al sujeto se le introduce poco a poco al estímulo
previamente neutral en presencia de un estímulo condicionante fuerte y
contrario al anterior (por ejemplo, se presenta a cierta distancia una rata
enjaulada). Con ello pronto se invierte el patrón de respuesta condicionada
negativa.
Wolpe, Salter y Reyna (1964) han aplicado el contracondicionamiento
para tratar fobias comunes como el miedo a volar o conducir, el temor a las
figuras de autoridad y a los hospitales, fobias en las cuales los estímulos
condicionados son cosas como la altura, los uniformes, los olores de hospitales
y “el jefe”. La técnica más común de contracondicionamiento es el
adiestramiento en la relajación o desensibilización. Al cliente se le enseña a
relajarse profundamente, y en ese estado se le dice que imagine que está
acercándose a la situación que le causa miedo. Cada vez que siente tensión,
de inmediato se le indica interrumpir la imagen y volver al estado de relajación.
Al repetir varias veces el apareamiento, la respuesta de relajación reemplaza a
la anterior respuesta de ansiedad, primero la imagen y finalmente el
acontecimiento u objeto real. Dos procesos intervienen al mismo tiempo en el
contracondicionamiento: la antigua respuesta desaparece poco a poco porque
no es reforzada activamente; mientras tanto, el cliente aprende una nueva
respuesta apuesta mediante el proceso de condicionamiento clásico.
Condicionamiento operante. Los ejemplos anteriores han ilustrado el
comportamiento respondiente y el condicionamiento clásico. Pero tales
procedimientos no se aplican muy bien a la conducta más compleja, como
aprender a conducir un automóvil, jugar al béisbol o recitar poemas. Estos son
ejemplos de comportamiento operante principalmente. El condicionamiento
operante difiere en un aspecto muy importante del condicionamiento clásico: no
es posible suscitar automáticamente la conducta. Esta debe ocurrir antes de
poder ser fortalecida por el condicionamiento operante, las conductas
reforzadas o premiadas tienen mayores probabilidades de ocurrir.
Edward Thorndike (1911) efectuó experimentos sobre ese
comportamiento voluntario con gatos. Estos eran metidos en una caja con
laberinto y aprendían por sí mismos a escapar de ella o conseguir alimento al
manipular el pasador que abría la puerta. En este fenómeno de aprendizaje
Thorndike vio lo que llamó ley del efecto: las consecuencias de un
comportamiento determinan la probabilidad de que se repetido. Al ser
colocados por primera vez dentro de la caja, los gatos solían explorar el interior
y por mera casualidad oprimían el pasador. Pero el reforzamiento por medio de
la comida fortaleció esa acción hasta que los animales abrían la puerta
inmediatamente después de ser metidos en la caja. Años más tarde, en su
trabajo con ratas y pichones, B. F. Skinner dio el nombre de condicionamiento
operante a esta clase de aprendizaje. En sus experimentos Thorndike (y
después Skinner) utilizó el reforzamiento positivo en forma de alimento para
consolidar las respuestas deseadas. Pero en la vida real el reforzamiento
positivo puede ser además un gesto de aprobación o un obsequio.
El comportamiento operante también puede aprenderse por medio del
condicionamiento de evitación, en el cual el reforzamiento consiste en poner
fin a un estímulo desagradable. Por ejemplo, se apaga una luz brillante, se
interrumpe un ruido fuerte o se tranquiliza a un progenitor irritado. En el
condicionamiento operante se aprende una respuesta a determinado estímulo
(o conjunto de estímulos) al aparearla varias veces con un reforzamiento
positivo.
¿Cómo puede utilizarse el condicionamiento operante para enseñar una
acción compleja? Con mucha frecuencia la conducta final debe construirse o
moldearse paso por paso. En el moldeamiento, se premian las aproximaciones
sucesivas de la tarea final. Por ejemplo, supongamos que un niño está
aprendiendo a ponerse los calcetines. Al inicio uno de sus padres le pone casi
todo el calcetín, deja que el niño acabe la maniobra y luego lo elogia. Al día
siguiente le pone el calcetín hasta la mitad y deja que el niño realice un poco
más la maniobra. Al cabo de poco tiempo el niño sabrá ponerse los calcetines
sin ayuda. Las máquinas de enseñanza, inventados por Skinner, aplican el
principio del moldeamiento (Skinner, 1968). Con esas máquinas, los
estudiantes aprenden en pequeños pasos sucesivos, comenzando con la
solución de problemas sencillos y pasando paulatinamente a tareas de mayor
complejidad. La respuesta o conducta deseada es reforzada en cada paso por
retroalimentación (alguna forma de precio o reconocimiento) proveniente de la
máquina o por la aparición de un nuevo problema bastante intrincado. En la
actualidad algunos programas de computadora aplican los principios de
moldeamiento.
Los teóricos del aprendizaje han ideado asimismo métodos de
condicionamiento más complejos que utilizan diferentes programas (patrones)
de reforzamiento y el encadenamiento (concatenación) de varias asociaciones
o respuestas para producir el cambio de conducta.
Modificación de la conducta
El empleo de los principios del condicionamiento operante para moldear la
conducta humana con fines terapéuticos recibe el nombre de modificación de
la conducta. A menudo se utilizan para enseñar a los retrasados mentales
nuevas destrezas, para ayudarles a recordar las que han aprendido y para
obtener la conducta deseada. Un medio muy eficaz de lograr esto es la
economía de intercambio con fichas (Gathercole y Carr, 1980). Por ejemplo, un
niño retrasado que recibe enseñanza especial de lenguaje es premiado con un
disco de plástico (la ficha) cuando emite una respuesta verbal clara y apropiada
ante una fotografía de revista. Cuando haya acumulado suficientes discos,
puede cambiarlos por alguna cosa de valor para él: helado de crema, fruta,
juguetes, etcétera. Así pues, el disco de plástico se convierte en un reforzador
eficaz de la conducta deseada.
En amplias investigaciones se ha demostrado que la economía de
intercambio mediante fichas da excelentes resultados con los retrasados y los
niños autistas, con los niños en el salón de clase y en el hogar y con los
pacientes psiquiátricos y los delincuentes.
La enseñanza por medio de fichas tiene por objeto mejorar las
habilidades del sujeto y hacer que con el tiempo le sean tan útiles que ya no se
requieran las fichas. Por ello toda economía de intercambio con fichas debe
contar con un plan para suprimirlas lo más pronto posible (Gathercole y Carr,
1980). De lo contrario, las personas pueden volverse tan dependientes de esta
economía, que se pierde la eficacia del programa de modificación de la
conducta.
Teoría del aprendizaje social
Los teóricos del aprendizaje social han tratado de ampliar el alcance de la
teoría del aprendizaje para explicar los patrones sociales muy complejos. Para
ello han ido mucho más allá de un proceso de condicionamiento
aparentemente “automático”. Albert Bandura (1977), uno de los más
importantes partidarios de esta tendencia, señala que en la vida diaria la gente
advierte las consecuencias de sus propios actos (es decir, se percata de cuáles
tiene éxito y cuáles no producen el resultado deseado) y a partir de ellas
ajustan su conducta. Por medio de tales consecuencias de respuesta
obtienen información, incentivos y un reforzamiento consciente. Pueden hacer
conjeturas sobre lo que es correcto en determinadas circunstancias y prevén lo
que sucederá al ejecutar ciertas acciones. A diferencia de los teóricos más
mecanicistas del aprendizaje, éstos conceden al pensamiento consciente una
función más importante en la dirección de la conducta.
Imitación y modelamiento (modelado). Del mismo modo que la gente aprende
directamente al experimentar las consecuencias de su comportamiento,
también aprende al observar la conducta ajena y sus consecuencias (Bandura,
1969; Bandura y Walters, 1963c). Y como antes, deducen los principios básicos
de sus observaciones y formulan reglas de acción y conducta. Todos nosotros
(y no sólo los niños) aprendemos una amplia gama de conductas al observar e
imitar (o evitar) las acciones de las personas que nos rodean. En sus primeros
años, los niños prenden los múltiples aspectos del papel sexual y las
expectativas morales de su comunidad. También aprenden a expresar la
agresión, la dependencia y la conducta socialmente adecuada, como la de
compartir. Al llegar a la edad adulta, aprenderá las actitudes y valores propios
de su carrera, las actitudes éticas y de las clases sociales, los valores morales.
He aquí un ejemplo del modelamiento. Bandura, Ross y Ross (1963c)
realizaron un experimento en el cual los niños vieron varios niveles del
comportamiento agresivo en las películas. Un grupo de niños vio premiada la
conducta agresiva; otro la vio castigada; un tercer grupo vio una película de
juego con conducta no agresiva y un cuarto grupo no vio ninguna película. Los
niños que vieron premiada la agresión se mostraron significativamente más
agresivos en el juego, en tanto que los que vieron el modelo castigado fueron
menos agresivos. No cabe menor duda de que los niños pueden aprender a
manifestar su agresión en una forma particular a partir del comportamiento que
ven en los programas de televisión.
Teoría del procesamiento de información
En los últimos 15 años muchos investigadores, formados en la tradición de la
teoría del aprendizaje, han centrado su atención en esa “caja” que se interpone
entre el estímulo y la respuesta (E
R). Representamos aquí a los
teóricos de la información porque sus orígenes se remontan a la teoría del
aprendizaje. A semejanza de los teóricos del aprendizaje, los del
procesamiento de información están creando una ciencia de la conducta
humana. Asimismo quieren descubrir los procesos básicos y describir cómo
funcionan. Pero en realidad son psicólogos cognoscitivos porque estudian el
pensamiento y la mente.
Los teóricos de la información se interesan en los procesos mentales,
entre ellos la percepción, la atención y la memoria. Se valen de la computadora
como modelo del cerebro. La computadora tiene “hardware” (la máquina
propiamente dicha) y “software” (los programas que guían su operación). La
mente también posee su hardware (las células y órganos del cerebro) y su
software (las estrategias aprendidas para procesar la información). La
computadora debe procesar las “entradas”, ejecutar ciertas operaciones en la
información, almacenarla y generar una “salida”. La mente por su parte presta
atención y percibe de modo selectivo, después asocia, calcula o realiza otras
“operaciones” sobre la información. La información generalmente se guarda en
la memoria y se recupera más adelante. Por último, es preciso que genere una
salida en forma de respuestas (palabras y acciones).
Los teóricos del procesamiento de información estudian este flujo de
información a través del organismo (Horton y Turnage, 1976). A semejanza de
los teóricos del aprendizaje, consideran acumulativo y gradual el desarrollo a lo
largo de la vida. El “hardware” es igual en la computadora y en el ser humano.
Sólo la información guardada en la memoria y algunos “programas” mediante
los cuales funciona la mente cambian a consecuencia del aprendizaje. Los
teóricos de la información han comenzado a analizar la cuestión de cómo se
efectúa el procesamiento de información o cómo la “computadora” se programa
a sí misma para trabajar con nuevo material (Klahr, 1980).
Evaluación de las teorías del aprendizaje
Las teorías del aprendizaje han suscitado muchos y notables trabajos de la
investigación. Varias técnicas derivadas de ellas han dado excelentes
resultados en la modificación del comportamiento. Un ejemplo de ello lo
encontramos en el modelamiento y la modificación de la conducta. Se emplean
de manera eficiente en las escuelas, en los programas de control de peso y en
las instituciones para niños perturbados.
Pero los teóricos del aprendizaje posiblemente han intentado explicar un
ámbito demasiado extenso de la conducta humana. Estas teorías se aplican
con mejores resultados a comportamientos muy específicos, no a áreas
enteras del desarrollo humano. Los investigadores contemporáneos han
centrado su atención en las estructuras mentales de los procesos, algunos de
los cuales son innatos (Horton y Turnage, 1976). En particular, ni el
condicionamiento ni el modelamiento pueden explicar la manera en que los
niños aprenden un lenguaje. Si bien es innegable la importancia de la
experiencia, el aprendizaje del lenguaje parece basarse, en gran medida, en
las formas innatas del procesamiento de información (Spiker, 1977). Otros
estudiosos de la conducta opinan que las teorías del aprendizaje no explican
adecuadamente las respuestas nuevas ni reconocen las emociones o el
comportamiento positivo, entre otros el amor, la alegría y la creatividad.
Teorías cognoscitivas
El enfoque empírico de los teóricos del aprendizaje es considerado por algunos
psicólogos como una actitud “típicamente norteamericana”. A ese enfoque se
opone un planteamiento general propuesto por el eminente Jean Pieget (18961980), un psicólogo suizo que se atrevió a formular una teoría integrativa y
compleja, probando más tarde sus partes.
A diferencia de los teóricos del aprendizaje, para quienes los seres
humanos son una serie de máquinas pasivas sobre las cuales actúa el
ambiente, los teóricos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo,
alerta y competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir información
sino que además la procesa. Así pues, toda persona es un pensador y creador
de su realidad. No sólo responde ante los estímulos también les confiere
estructura y significado.
Los teóricos cognoscitivos han hecho su aparición recientemente en los
círculos psicológicos de Estados Unidos, pero sus raíces en la tradición
europea son muy viejas. Esa tradición manifiesta respeto por la mente y por los
principios de la organización mental. Los teóricos del aprendizaje, Watson entre
ellos, aconsejan a los psicólogos prescindir de los conceptos mentales porque
no pueden ser observados científicamente. Aunque los teóricos cognoscitivos
no ignoran en lo absoluto la conducta, han renovado el interés por la mente.
Alientan la investigación tendiente a determinar la naturaleza de la mente y su
desarrollo.
Piaget tuvo formación de biólogo y reestableció el uso de un modelo
biológico en la psicología. Para él la mente, como todas las estructuras vivas,
crece, cambias y se adapta el mundo. Piaget y otros psicólogos cognoscitivos
han sido calificados de estructuralistas ya que les interesa principalmente la
estructura del pensamiento (Gardner, 1973b). Los principales teóricos
cognoscitivos son Piaget, Jerome Bruner y Heinz Werner; aquí expondremos
únicamente las ideas de Piaget y de Bruner, un psicólogo estadounidense.
Piaget
Piaget es uno de los psicólogos más influyentes y prolíficos del siglo XX. En su
juventud tuvo dos grandes intereses: la biología y la epistemología, una rama
de la filosofía que tiene por objeto definir el conocimiento humano. Toda su vida
la consagró al estudio de esto último; recurrió a la psicología para llenar la
brecha entre la biología y la filosofía.
En los primeros años, Piaget trabajó con la prueba de inteligencia (CI).
Mientras realizaba test con los niños, los patrones que revelaban las
respuestas incorrectas empezaron a interesarle más que las respuestas
correctas. Estos patrones parecen dan una pista para penetrar en la forma en
que los procesos del pensamiento se desarrollan en el niño. Supuso que las
diferencias entre niños y adultos no se limitan a cuanto conocen, sino a la
forma en que conocen. Observó diferencias tanto cualitativas como
cuantitativas entre el pensamiento de unos y otros.
Para ilustrar su teoría, Piaget ideó uno de sus problemas más famosos.
Mostró a un niño dos vasos idénticos; ambos contenían la misma cantidad de
líquido. Después que el niño aceptó que la cantidad de líquido en ambos vasos
era igual, Piaget virtió el líquido de uno de los vasos en un vaso largo y
estrecho. Luego le preguntó al niño cuánto líquido contenía el vaso alto; ¿había
mayor o menor cantidad en el primer vaso o era la misma cantidad? La mayor
parte de los niños, cuya edad fluctuaba entre 6, 7 o más años contestaron que
la cantidad era la misma. Pero los niños menores de 6 años respondieron que
el vaso alto contenía más líquido. Aún cuando veían que el mismo líquido era
vaciado de uno a otro vaso, sostenían que el vaso alto contenía más líquido.
Este experimente ha sido ensayado con niños de muchas culturas y
nacionalidades, sin que los resultados se modifiquen.
Piaget razonó que, antes de llegar a cierta edad, los niños forman juicios
basándose más en procesos preceptúales que lógicos. En otras palabras,
creen en lo que les dicen sus ojos. Para los niños de corta edad, el líquido
alcanzaba un nivel más alto en el interior del vaso alto; por tanto, éste contenía
mayor cantidad. En cambio, los niños de 6 años o mayores apenas si se fijaban
en los vasos. Sabían que la cantidad de líquido no cambiaría, prescindiendo del
tamaño o forma del vaso que lo contuviera. (A esto Piaget lo llamó principio de
conservación.) No basaban sus juicios exclusivamente en la percepción;
también aplicaban la lógica. Su conocimiento provenía de su interior en la
misma medida en que lo obtenían de fuentes externas.
La mente activa. Según Piaget, no es una página blanca donde puede
escribirse el conocimiento ni un espejo que refleje lo que percibe. Si la inflación,
percepción o experiencia presentados a una persona encaja en la estructura de
su mente, entonces las entenderá, es decir, las asimilará. En caso contrario, la
mente las rechaza (o, si está preparada para cambiar, se modifica a sí misma
para acomodar la información o experiencia). Piaget utilizó la palabra
esquema para designar lo que aquí hemos llamado estructura. Los esquemas
son formas de procesar la información y se alteran a medida que crecemos.
Los lactantes recurren a un esquema de uso de la boca para explorar los
objetos que agarran y se llevan a la boca. Al crecer y descubrir más y más
objetos que no encajan en ese esquema, adoptan otro esquema; aprenden a
explorar con sus manos.
Piaget propuso un modelo biológico para describir el proceso en virtud
del cual nos adaptamos al mundo. Un animal que esté comiendo hace dos
cosas a la vez. Se acomoda a la comida con un cambio en el sistema digestivo
que produce enzimas e inicia la actividad muscular adecuada. Al mismo tiempo
asimila el alimento, transformándolo en parte de sí mismo. Los seres humanos,
dice Piaget, enriquecen su inteligencia del mismo modo. Acomodan sus
esquemas para recibir la nueva información, pero al mismo tiempo asimilan
este aprendizaje en la estructura de la mente. Cuando vemos un objeto nuevo
por primera vez, tratamos de adecuarlo a lo que sabemos. ¿Es un arma? ¿Una
herramienta de aseo? ¿Un artículo de cocina? Si no encaja en nuestros
conceptos actuales (si no podemos asimilarlo), podemos cambiar nuestros
conceptos o formar otro nuevo (adaptación).
La mente trata de encontrar un “equilibrio” entre asimilación y
acomodación, a fin de suprimir las incongruencias o brechas existentes entre la
realidad y su imagen de ella. Este proceso, denominado equilibrio, es
indispensable para la adaptación humana y, desde luego, para la adaptación
biológica.
Etapas del desarrollo mental. A medida que el ser humano se desarrolla,
utiliza esquemas cada vez más complejos para organizar la información y
entender el mundo externo. Piaget distinguió en este desarrollo cuatro etapas
discretas y cualitativas distintas.
Los lactantes usan relativamente pocos esquemas, muchos de los
cuales incluyen acciones como ver, agarrar y usar la boca. El primer periodo
del desarrollo recibe el nombre de sensoriomotor (sensitivomotor) porque la
inteligencia del niño se basa en los sentidos y en el movimiento corporal del
equilibrio.
Una segunda etapa comienza cuando el niño empieza a caminar. El
periodo preoperacional (de 2 a 7 años de edad) es la época en que los niños
conocen el mundo primordialmente a través de sus propias acciones. No tienen
teorías generales sobre la construcción con bloques, los abuelos o los perros,
sino que forman un conocimiento específico referente a sus bloques, sus
abuelos o sus perros. En esta etapa no realizan generalizaciones a cerca de
una clase entera de objetos (por ejemplo, todos los abuelos) y no pueden
imaginar las consecuencias de una determinada serie de acontecimientos.
Especialmente al iniciarse este periodo, los niños toman los nombres tan
enserio que no pueden separar el significado literal y las cosas que
representan. Si un niño decide que un rollo de papel es el pastel que se servirá
en la fiesta y su madre sin darse cuenta arroja el papel al cesto de basura, el
niño se molestará tanto como la novia cuando alguien tira a la basura el pastel
de bodas. En esta edad el niño no sabe distinguir entre el símbolo y el objeto
que representa. Al finalizar el periodo preoperacional, ya ha aprendido que el
lenguaje es arbitrario y que una palabra puede representar uno u otro objeto.
En la siguiente fase de las operaciones concretas (de 7 a 11 años,
aproximadamente), y el niño empieza a pensar en forma lógica. Puede
clasificar las cosas y manejar una jerarquía de clasificaciones, comprende los
conceptos matemáticos y el principio de conservación. En este periodo le
resulta difícil entender que un animal puede ser al mismo tiempo un “perro” y
un “terrier”. Solo puede manejar una clasificación a la vez. Pero el niño de 7
años sabe que los terriers son un grupo más pequeño dentro de otro más
general: el de perros. También puede distinguir otros subgrupos, entre ellos los
terriers y los perros de falda, como “perros pequeños” y los perdigueros y San
Bernardos como “perros grandes”. Esta clase de pensamiento manifiesta un
conocimiento de la jerarquía de clasificación. En el periodo de operaciones
concretas, los niños dominan varias operaciones lógicas de esa índole antes
que su pensamiento se parezca cualitativamente al del adulto.
La última etapa en la teoría de Piaget es la de las operaciones
formales; normalmente comienza después de los 12 años. En esa edad los
adolescentes pueden explorar todas sus soluciones lógicas de un problema,
imaginar cosas contrarias a los hechos, pensar en términos realistas respecto
al futuro, hacerse ideales y captar las metáforas que los niños de menor edad
no aciertan a comprender. En este periodo el pensamiento ya no necesita ser
probado con objetos físicos ni con acontecimientos reales.
Idea de Piaget sobre el desarrollo. Piaget pensaba que la inteligencia es una
adaptación biológica. Evoluciona gradualmente en pasos cualitativamente
diferentes, como resultado de infinidad de acomodaciones y asimilaciones,
mientras el sujeto trata de alcanzar nuevos equilibrios. La mente es activa, no
pasiva. La teoría de Piaget subraya la interacción entre las capacidades
biológicas de cada persona y el material que afronta en el ambiente. Nos
desarrollamos gracias a esa interacción.
¿Es posible acelerar las etapas del desarrollo de modo que, por ejemplo,
a un niño brillante de 5 años se le enseñen las operaciones concretas? A esto
Piaget lo llamó la “pregunta de los norteamericanos”, porque se la hacían
siempre que visitaba ese país. Su respuesta era que, aún suponiendo que
fuera posible acelerar alguna fase, el valor a la larga sería dudoso.
En cambio, destacaba la importancia de dar a cada niño suficiente material
didáctico apropiado para cada etapa del crecimiento, de modo que ninguna de
las áreas de la mente quedara sin desarrollarse.
Etapas del desarrollo mental según Piaget
Etapa
Edad
Ejemplo de comportamiento
Sensoriomotor
Nacimiento a 18 meses o 2
años
Los lactantes conocen el mundo sólo
observando, cogiendo, usando la boca y
mediante otras acciones.
Preoperacional
Aproximadamente de 2 a 7
años
Operaciones
concretas
Aproximadamente de 7 a 11
años
Operaciones
formales
De los 12 años en adelante
Los niños de corta edad forman
conceptos y tienen símbolos, como el
lenguaje, par ayudarse a comunicar entre
sí. Estas imágenes están limitadas por su
experiencia
personal
inmediata
(egocéntrica). En la etapa preoperacional
el niño cuenta con nociones muy
limitadas, algunas veces “mágicas” de la
causa y del efecto y les resulta difícil
clasificar los objetos o hechos.
Los niños comienzan a pensar en forma
lógica,
a
clasificar
según
varias
dimensiones y a entender los conceptos
matemáticos, a condición de que puedan
aplicar tales operaciones a objetos o
hechos concretos. En esta etapa el niño
entiende el principio de conservación.
Las personas pueden explorar las
soluciones lógicas de los conceptos
abstractos y concretos. Sistemáticamente
piensan en todas las posibilidades,
proyectan para el futuro o recuerdan en
pasado: razonan por analogía y metáfora.
Bruner
A semejanza de Piaget, Jerome Bruner es también un prolífico teórico
cognoscitivo. En los últimos años, sus sujetos han sido lactantes y niños.
Mientras que Piaget mostró poco interés en aplicar sus propias teorías, Bruner
aplicó la teoría de la educación, y ha tenido un influjo directo e indirecto en los
programas escolares. Bruner siente enorme interés por los procesos de
intuición, creatividad y estética. Un libro menos conocido de él, titulado On
Knowing: Essays for the Left Hand (1965b), investiga el tipo de conocimiento
expresado en la poesía, el arte y los mitos en contraste con el pensamiento
racional referente a la solución de problemas. A lo largo de toda su carrera
Bruner procuró combinar dos aspectos del ser humano: el artístico y el
científico.
Al igual que Piaget, a Bruner le interesaban mucho la biología y la
epistemología;
creía
que
las
estructuras
cognoscitivas
cambian
cualitativamente conforme crece el niño y que la mente se desarrolla en unas
cuantas etapas fundamentales. El crecimiento mental se lleva a cabo a medida
que los niños pasan de un estado donde lo inmediato y lo manifiesto captan su
atención a otro donde su mente puede trascender las apariencias (Bruner,
1973).
Las tres etapas propuestas por Bruner corresponden aproximadamente
a los dos primeros periodos de Piaget. La etapa enactiva es la primera de ellas
y nos recuerda el periodo sensitivomotor de Piaget, en el cual el lactante
aprende por medio de la acción. La segunda etapa, llamada icónica, se
asemeja al periodo preoperacional temprano de Piaget; en el los niños
desarrollan y usan las imágenes. En la tercera etapa, la simbólica, el niño
emplea el lenguaje para relacionar lo real con lo abstracto.
Una evaluación de las teorías cognoscitivas
Los teóricos cognoscitivos critican la teoría del aprendizaje. Señalan que hacer
hincapié en la “repetición de la práctica” y en el reforzamiento positivo es una
forma demasiado simplista de explicar gran parte del pensamiento y
conocimiento del hombre. Afirman que, cuando la gente resuelve problemas,
están motivados por su propia competencia básica, no por un simple
reforzamiento de estímulo-respuesta (Bruner, 1971).
Las teorías cognoscitivas respetan la racionalidad humana y ofrecen un
optimismo que no existe en las teorías del aprendizaje. Para ellas, el hombre
de cualquier edad es una persona integrada capaz de planear y hallar la
solución de un problema. Además, nos permiten explicar el papel que el
conocimiento, las creencias, actitudes y valores parecen desempeñar en una
parte considerable del comportamiento. Muchos psicólogos opinan que las
teorías cognoscitivas, al ocuparse del lenguaje y del pensamiento, comienzan
donde terminan las teorías del aprendizaje.
Las teorías cognoscitivas se han aplicado ampliamente a la educación.
Han sido de gran utilidad para los educadores al momento de planear la
enseñanza adecuada a las diversas etapas del desarrollo del niño. Las teorías
ofrecen métodos para determinar cuándo un niño está listo para estudiar cierta
materia y cuáles procedimientos son los más idóneos para cierta edad.
Donaldson (1979) señala que Piaget fue demasiado preciso en sus etapas del
desarrollo, lo cual puede hacer a los educadores muy rígidos en sus ideas de lo
que el niño puede entender.
Las teorías cognoscitivas se ocupan fundamentalmente del desarrollo
intelectual y, hasta ahora, no han podido explicar toda la conducta humana.
Algunas áreas muy importantes todavía por investigar son el desarrollo social,
el desarrollo emocional y el de la personalidad. Dichas teorías estudian sobre
todo el desarrollo de la s capacidades preceptúales, el lenguaje y el
pensamiento complejo; pero todavía no han explorado la capacidad del
individuo para la dependencia, la atención cariñosa (naturance), la agresión y la
sexualidad. La teoría psicoanalítica se han ocupado tradicionalmente de esas
áreas, analizando las emociones y su relación con el desarrollo de la
personalidad.
UNA APLICACIÓN
Piaget y la educación preescolar
Las teorías de Piaget se han aplicado
ampliamente en la educación del niño.
George Forman y Fleet Hill (1980) se
sirvieron de ellas para diseñar juguetes
destinados a la enseñanza preescolar.
El clasificador de siluetas es uno de
ellos. Consiste en un caja de
clasificación cuya finalidad es mejorar
las
hechas
con
las
técnicas
comerciales. Estas son cajas con
hoyos y bloques de varias formas, los
cuales deben meterse por las
perforaciones correspondientes. Estos
juguetes no estimulan al niño a pensar
en la manera en que pueden cambiar
las formas.
El clasificador de siluetas es
una caja con tres hoyos y un bloque.
Cada hoyo muestra una perspectiva
diferente del mismo bloque. En la
fotografía anexa el niño está metiendo
un bloque en forma de animal a través
de un hoyo que tiene la forma de la
silueta lateral del bloque. En la parte
superior de la caja se advierte una
silueta de un bloque que tiene la misma
forma de animal y en la parte posterior
hay una silueta del mismo bloque.
Mientras juega con el clasificador de
siluetas, el niño descubre que no
cambia la identidad del bloque en
forma de animal, en cambio, puede
cambiar la figura o perspectiva de ese
bloque.
He aquí algunos de los puntos
que subrayan los educadores cuando
aplican las teorías de Piaget:
1. Los niños necesitan aprender
por medio de la experiencia.
2. Los niños necesitan el conflicto
cognoscitivo como parte del
proceso de equilibrio.
3. Los
niños
necesitan
un
ambiente
abierto
donde
expresar
y
verificar
sus
preguntas.
4. A los niños se les debe ayudar
a establecer relaciones entre los
objetos y las formas que éstos
pueden adoptar (Forman y
Fosnot, 1982).
El uso del clasificador de siluetas y de
otros juguetes semejantes ayuda a
cumplir con los puntos anteriores, pues
se proporciona a los niños las
experiencias de aprendizaje que
requieren para reflexionar sobre los
objetos
y
el
ambiente.
Tradición psicoanalítica
Las teorías de Sigmund Freud, de los neofreudianos y de los psicólogos del
ego constituyen lo que llamamos la tradición psicoanalítica. La fuente de los
datos de esas teorías han sido fundamentalmente el material recabado del
estudio de casos clínicos. El concepto freudiano de la naturaleza humana es el
determinístico; nos recuerda la concepción de las teorías del aprendizaje pero
pone de relieve el determinismo del ambiente. Conforme a la teoría
psicoanalítica, el ser humano es una criatura movida por impulsos, la cual
busca sin cesar redirigir o encauzar las potentes fuerzas internas. Estas
últimas, que se manifiestan desde la niñez, son transformadas a medida que la
persona adquiera varias modalidades de comportamiento. Los psicólogos
modernos de la tradición psicoanalítica, entre quienes destaca Erik Erikson, ya
no consideran los impulsos animales como el único fundamento de la conducta
humana, pero todavía se basan mucho en las ideas de Freud y de los
neufreudianos.
Freud
Sigmund Freud (1856-1939) vivió en la era victoriana, y en muchos aspectos su
teoría fue una reacción contra su época. El centro principal del interés de Freud
fue la vida emocional del hombre, pues estaba muy escondida en la sociedad
donde le tocó vivir. Freud da gran importancia al inconsciente como
determinante del comportamiento. Pensaba que los impulsos biológicos, o
animales, entre los que figuraban el sexo y la agresión, constituyen las fuerzas
primarias que rigen la conducta humana. Su afirmación de que el ser humano
está dirigido por factores biológicos, junto con su estudio sistemático de los
componentes animales de la naturaleza humana, tuvieron gran trascendencia
histórica pues abrieron el camino a un estudio científico de la conducta
humana. Gran parte de la teoría de Freud buscaba en la niñez las bases para
explicar la naturaleza de la personalidad.
En opinión de Freud, le personalidad se desarrolla a través de varias
etapas psicosexuales. Las tres primeras se realizan mucho antes de la
pubertad; durante ellas los niños centran su placer en varias partes del cuerpo,
llamadas zonas erógenas. La etapa oral es la primera y se presenta en la
lactancia temprana. La boca del niño se convierte en el centro de la
estimulación y places sensuales; a los lactantes les gusta mucho succionar
cosas y meterse a la boca los juguetes. Más tarde, durante las etapas anal (de
1 a 3 años) y la fálica (de 3 a 5 años), el centro del placer se desplaza de la
boca hacia las zonas genitales.
Si los niños sufren una frustración o satisfacción (gratificación) intensas
en alguna fase psicosexual, pueden tener una fijación en las necesidades de
esta etapa. Más aún, las reacciones de los padres frente a cualquiera de ellas
puede influir profundamente en el desarrollo de la personalidad del niño. Por
ejemplo, si son muy duros cuando el niño comete errores en el control de
esfínteres durante la etapa anal, es posible que el pequeño llegue a ser un
adulto compulsivamente pulcro y demasiado controlado. Las reacciones de los
padres en la etapa fálica también son cruciales. En este periodo el niño siente
una atracción sexual fuerte pero inconsciente por el progenitor del sexo
opuesto. A esto se le llama complejo de Edipo en los varones y complejo de
Electra en las mujeres. Como tales deseos no son correctos, producen
ansiedad. El niño aprende a reprimirlos y atenúa la ansiedad al tratar de
parecerse más al progenitor de su mismo sexo. A esto se le llama
identificación.
Las etapas oral, anal y fálica forman parte del periodo pregenital, en el
cual los instintos sensuales o sexuales del niño todavía no se encauzan hacia
la reproducción. El periodo de latencia dura de los 6 a los 12 años, y una vez
determinado se inicia la etapa genital en la pubertad. Este último periodo del
desarrollo se centra menos en la autoestimulación y más en las actividades
sexuales y sociales tendientes hacia otros. En las teorías de Freud, cada etapa
o periodo es modelado profundamente por la resolución o falta de resolución de
los anteriores.
La teoría freudiana es mucho más compleja de lo que se aprecia en este
breve resumen. Pero en vez de considerarla más a fondo, a continuación
hablaremos de los neofreudianos, que han ejercido una influencia mucho más
decisiva sobre la psicología moderna. Uno de los más interesantes e
importantes de ellos es Erik Erikson.
Erikson
La teoría del desarrollo de la personalidad, propuesta por Erik Erikson tiene
muchos aspectos comunes con la de Freud; pero también se advierten en ella
notables diferencias. Según Erikson, el desarrollo del individuo se realiza a
través de varias etapas muchas de las cuales corresponden a las de Freud.
Pero su modelo es psicosocial, no psicosexual.
Las etapas de Erikson amplían los impulsos que ocurren en la persona y
la forma en que estas fuerzas son tratadas por los padres. Además Erikson las
concibe como periodos de la vida durante los cuales las capacidades de la
persona para tener experiencias determinan que deba hacer ajustes
importantes al ambiente social y a sí mismo. Si bien las actitudes de los padres
de familia afectan a la manera en que el individuo resuelve dichos conflictos, el
medio social tiene suma importancia también (un buen ejemplo de ello es la
“crisis de identidad” de muchos indios modernos de Estados Unidos que no
saben a cuál sociedad realmente pertenecen). El modelo de Erikson amplía el
de Freud en otro aspecto muy importante. Las ocho etapas del desarrollo
propuestas por Erikson abarcan todas las edades de la vida humana. Para él
la formación de la personalidad es un proceso continuo que abarca la niñez, la
adolescencia y la adultez.
El libro de Erikson, Childhoom and Society (1950), nos presenta su
modelo de las ocho etapas del desarrollo humano. Desde su punto de vista,
todos pasamos por ochos crisis o conflictos en el desarrollo. Los ajustes que
hacemos en cada etapa pueden alterarse o invertirse más tarde. Por ejemplo,
los niños no tuvieron afecto en la lactancia, pueden convertirse adultos
normales si reciben atención adicional en etapas posteriores del desarrollo.
Pero los ajustes al conflicto sí desempeñan un papel central en el desarrollo de
la personalidad. La resolución de dichos conflictos es acumulativa; es decir, la
manera en que nos ajusta a cada etapa afecta la forma en que afronta el
siguiente conflicto.
Según Erikson, los conflictos específicos del desarrollo se tornan
decisivos en ciertos momentos del ciclo de vida. Durante cada una de las ocho
etapas del desarrollo adquirirá mayor importancia que el resto. Sin embargo, si
bien cada conflicto es decisivo sólo en una etapa, recurre a lo largo de la vida.
Así, las necesidades de autonomía son muy importantes para los niños que
empiezan a camina, pero en toda su existencia la gente debe probar
constantemente el grado de autonomía que puede expresar en cada nueva
relación. En la descripción aquí dada, las etapas son extremas. En realidad
nadie confía o desconfía totalmente de los demás; por el contrario, la gente
adquiere diversos grados de confianza o desconfianza a través de su vida.
1. Confianza frente a desconfianza. A partir de la atención que reciben en
sus primeros meses de vida, los lactantes llegan a conocer la
confiabilidad básica del ambiente. Si sus necesidades quedan
satisfechas, si reciben atención y afecto y si los tratan en una forma
bastante coherente, se forman una impresión global de un mundo
seguro y confiable. En cambio, si su mundo no es congruente, si no que
les produce estrés, dolor y amenazas, aprenden a esperar eso del medio
ambiente y creen que la vida es impredecible y poco confiable.
2. Autonomía frente a vergüenza y duda. Los niños que empiezan a
caminar descubren su cuerpo y cómo controlarlo. Exploran la
alimentación y el vestido, el control de esfínteres y muchas otras formas
de desplazarse. Cuando logran hacer las cosas sin ayuda, adquieren
una sensación de seguridad en sí mismo y de autocontrol. Pero si
fracasan una y otra vez en sus intentos, y si constantemente se les
castiga o se les tacha de torpes, tontos o ineptos, aprenden a sentir
vergüenza y desconfianza en sí mismos.
3. Iniciativa frente a sentimientos de culpabilidad. Los niños de 4 ó 5 años
no se limitan a explorar su propio cuerpo. Descubren cómo funciona el
mundo y cómo pueden influir para él. Para ellos, el mundo está
integrado por personas reales o imaginarias. Si sus exploraciones,
proyectos o actividades generalmente tienen éxito, aprenden a tratar las
cosas y la gente en una forma contractiva o logran un fuerte sentido de
iniciativa. Pero si se les critica o castiga severamente, aprenderán a
sentirse culpables por algunas de sus acciones.
4. Industriosidad frente a inferioridad. De los 6 a los 11 años, los niños
adquieren numerosas destrezas y competencias en la escuela, en el
hogar y en el mundo externo con los compañeros de su misma edad. En
opinión de Erikson, el sentido del yo se enriquece con el desarrollo
realista de tales competencias. La comparación con los compañeros
cobran cada vez mayor importancia. Una evaluación negativa acerca del
yo en comparación con otros resulta sumamente perjudicial en estos
años.
5. Identidad frente a difusión del ego. Antes de la adolescencia el niño
aprende varios roles (papeles) diferentes: el de estudiante o amigo,
hermano mayor, católico, italiano, atleta y muchos otros. En la
adolescencia es importante integrar todos estos papeles en una
identidad congruente. El adolescente busca los valores y actitudes
básicos que son comunes a los papeles anteriores. Si no logra integrar
una identidad central o no puede resolver el gran conflicto entre dos
papeles centrales con sistemas de valores opuestos, el resultado es lo
que Erikson denomina difusión del ego.
6. Intimidad frente a aislamiento. En los últimos años de la adolescencia y
a principios de la edad adulta, el conflicto central del desarrollo es el de
intimidad frente al aislamiento. La intimidad de que habla Erikson se
refiere a algo más que la intimidad sexual. Es la capacidad de compartir
el yo con otra persona de uno u otro sexo, sin miedo de perder la propia
la propia identidad. La eficacia con que una persona conquista esta
intimidad se verá afectada por su resolución de los cinco conflictos
precedentes.
7. Creatividad frente a ensimismamiento. En la adultez, una vez que los
conflictos anteriores han sido resueltos en parte, los hombres y las
mujeres están listos para concentrarse más plenamente en la ayuda a
los semejantes. Algunas veces los padres se encuentran a sí mismos
ayudando a sus hijos. La gente puede encauzar sus energías, sin
conflicto alguno, hacia la solución de problemas sociales. Sin embargo,
los conflictos anteriores no se resuelven, se presenta a menudo una
preocupación por el yo: la salud, las necesidades psicológicas, el
bienestar, etc.
8. Integridad frente a desesperación. En las últimas etapas de la vida, es
normal que las personas reflexionen sobre su vida pasada y la juzguen.
Si al hacerlo se sienten satisfechas porque su vida ha tenido significado
y valor, se experimentará una sensación de integridad. Pero si se da
cuenta de que ha habido esfuerzos mal encausados y se han perdido
oportunidades, sobreviene la sensación de desesperación. Sin duda
esta resolución final constituye un producto acumulativo de todas las
resoluciones de los conflictos precedentes.
Una evaluación de la tradición psicoanalítica
Si bien a menudo de habla de la tradición psicoanalítica como una escuela del
pasado, la verdad es que sigue haciendo notables aportaciones al estudio de la
conducta humana. Su fuerza principal radica en la riqueza de su enfoque
holístico: su deseo de observar a la persona en toda su integridad (incluyendo
las actividades tanto conscientes como inconscientes) y a ocuparse muy
específicamente de las emociones. La importancia que concede a los procesos
inconscientes le permiten explorar áreas centrales de la conducta humana que
muchas otras escuelas apenas si han tocado. También es una rica y fecunda
teoría para ocuparse de las relaciones interpersonales, en particular de las de
la niñez y las de la unidad familiar primaria.
Su debilidad fundamental es inseparable de su fuerza. Esta teoría
explora las profundidades de la personalidad, y es precisamente esta área la
que resulta casi imposible de definir o de validar mediante experimentos. Gran
parte de sus datos los obtiene de los estudios de casas de adultos, quienes
deben reconstruir subjetivamente su niñez. El resultado de ellos es una teoría,
algunas veces vaga, poco científica o difícil de verificar.
Edad
Del nacimiento a 1 año
1 a 3 años
De 4 a 5 años
Erikson
Freud
Confianza
frente
a
la Etapa oral
desconfianza
Autonomía frente a vergüenza Etapa anal
y duda
Iniciativa frente a culpabilidad
Etapa fálica
De 6 a 11 años
Industriocidad
frente
a Periodo
de
inferioridad
latencia
Adolescencia temprana
Identidad del ego frente a Etapa genital
difusión del ego
Últimos años de la adolescencia, Intimidad frente a aislamiento
adultez temprana
Creatividad
frente
a
ensimismamiento
Últimos años de la edad adulta
Integridad
frente
a
desesperación
Psicología humanística y teorías del yo
La psicología humanística ha recibido el nombre de “tercera fuerza” en la
psicología (Maslow, 1968), pues es una relación contra el determinismo
ambiental de la teoría de aprendizaje y el determinismo freudiano de los
instintos. La psicología humanística, lo mismo que las teorías afines del “yo”
(las cuales se centran en el autoconcepto del individuo, o sea la percepción de
la identidad personal) ponen en tela de juicio la teoría determinística del
aprendizaje y el psicoanálisis. Sostienen que incluso los teóricos que niegan la
libertad humana siguen tomando decisiones y sintiéndose responsables por
sus actos de la vida diaria (Severin, 1974). Estas teorías del yo se proponen
forjar una caracterización de la naturaleza humana lo más cercana posible a la
experiencia del hombre: las personas son algo más que la suma de las partes y
algo más que un grupo de patrones de estímulos-respuesta o de impulsos
animales.
La psicología humanística ofrece una teoría holística de la personalidad
y tiene muchos nexos con la filosofía existencialista. Trata de maximizar el
potencial humano, de rescatar el libre albedrío de los impulsos e instintos y
liberarlo del predominio del ambiente. Afirma que el hombre puede tomar
decisiones acerca de su vida. El hombre puede, si lo desea, ser espontáneo,
determinar su existencia y ser creativo. En tal sentido, la psicología
humanística concibe la vida en forma más plena, más complicada y con más
posibilidades que las otras teorías.
El ser humano se distingue del resto de los animales por su capacidad
de usar símbolos y pensar en términos abstractos. Si bien algunos de los
primates superiores, los chimpancés por ejemplo, pueden aprender a usar
símbolos, sus capacidades no se parecen en nada a la riqueza y flexibilidad del
lenguaje humano y del pensamiento abstracto. Por tal razón, los psicólogos
humanistas dicen que muchos experimentos realizados en animales inferiores
no aportan muchos conocimientos sobre el hombre. Una rata colocada en un
laberinto no puede conceptualizar su problema como lo haría un ser hmano.
Los psicólogos humanistas ponen de relieve la conciencia, y también el
inconsciente, como un proceso humano fundamental. Rechazan la división
tajante entre sujeto y objeto en psicología. En su perspectiva, los psicólogos
deben darse cuenta que también ellos son a la vez sujetos y objetos de
estudio. Las personas se perciben a sí mismas, lo mismo que a los demás,
como seres que determinan espontáneamente y en forma creativa procuran
alcanzar metas (Severin, 1974). Este optimismo de los psicólogos humanistas
se opone en forma considerable a la mayor parte de los otros enfoque teóricos.
Examinaremos más determinadamente las ideas humanistas de Maslow y
Rogers.
Maslow
Un importante psicólogo de la escuela humanista es Abraham Maslow. Su
teoría del yo, propuesta en 1954. Subraya la necesidad innata de
autorrealización de cada individuo; es decir, el pleno desarrollo de sus
capacidades. Conforme a Maslow, estas exigencias pueden expresarse op
satisfacerse sólo después de que hayan sido atendidas las necesidades
“inferiores”, entre ellas la seguridad, amor, comida y vivienda. Por ejemplo, un
niño que casi todo el día tiene hambre no centrará su atención en la lectura o
en el dibujo en la escuela si antes no se le da de comer.
Maslow dispuso las necesidades humanas en una pirámide. En la parte
inferior se encuentran las necesidades fisiológicas de supervivencia; los seres
humanos, lo mismo que otros animales, deben tener alimento, calor y reposo
para poder sobrevivir. Luego vienen las necesidades de seguridad; la gente
necesita evitar el peligro y sentirse segura en su vida cotidiana. Le es imposible
alcanzar niveles superiores pero si vive en un miedo y angustia constante.
Cuando se garantizan en forma razonable las necesidades de seguridad y
supervivencia, la siguiente necesidad más urgente es la de pertenencia
(afiliación). El hombre necesita amar y sentirse amado, estar en contacto físico
con otro, asociarse a otros y participar en grupos u organizaciones (Shaffer,
1978). Y además también necesita sentir la autoestima; requiere respuestas
positivas de otros, las cuales incluyen desde la simple confirmación de las
habilidades básicas hasta el elogio y la fama. Todo ello le procura la sensación
de bienestar y de autosatisfacción.
Una vez que las personas están alimentadas y vestidas, han encontrado
vivienda, se han afiliado a un grupo y tienen suficiente seguridad en sus
capacidades, están listas para intentar el pleno desarrollo de su potencial, o
sea la autorrealización. Maslow (1954) creía que la necesidad de
autorrealización no era menos importante o fundamental para la naturaleza
humana. “El hombre debe llegar a ser lo que puede ser”. En cierto modo, esa
necesidad nunca queda enteramente satisfecha. Incluye una “búsqueda de la
verdad y el conocimiento, el intento de lograr la igualdad y la justicia, la
búsqueda de la creación y el amor a la belleza” (Shaffer, 1978).
Maslow descubrió que las personas que se autorrealizan tienden a ser
de edad (casi todas las que Maslow estudió tenían más de 60 años). Ya habían
satisfecho sus necesidades de orden inferior y ahora estaban motivadas por
valores que iban más allá de sus necesidades personales. Tendían a ser más
espontáneas, autosuficientes y libres de los estereotipos y limitaciones
culturales que los otros. La mayor parte de ellas habían establecido estrechas
relaciones con unos cuantos amigos y estaban abiertas a otras amistades, pero
con frecuencia requerían privacía y soledad (Maslow, 1968; Shaffer, 1978),
Maslow descubrió asimismo que algunas tienen “experiencias supremas”, o
sea momentos o lapsos más largos de alegría proveniente de la realización
personal y sentimientos de identificación con el universo.
Rogers
Otro psicólogo humanista, Carl Rogers, ha ejercido profunda influencia en los
educadores y psicoterapeutas. A diferencia de los freudianos, quienes piensan
que la naturaleza humana está controlada por impulsos internos, muchos de
ellos perjudiciales, Rogers (1961) sostuvo que el núcleo de la naturaleza
humana está constituida por los impulsos positivos, sanos y constructivos que
entran en juego desde el momento del nacimiento. A semejanza de Maslow,
Rogers busca ante todo ayudar a la gente a conocer su potencial interno. Pero,
a diferencia de él, no elaboró primero una teoría de la personalidad con etapas
bien diferenciadas y luego la aplicó a sus clientes. Le interesaban más las
ideas que sugieran la de su práctica. Advirtió que se presentaba el mayor
crecimiento personal se si sentía compenetrado de modo auténtico y total con
sus clientes y si ellos sabían que los aceptaba tal y como eran. Aprecio
positivo fue el nombre que Rogers dio a esta actitud “afable, positiva y de
aceptación” (Rogers y Stevens, 1967) Estaba convencido de que el aprecio
positivo por parte del terapeuta crearía actitudes de mayor autoaceptación en el
cliente, así como más tolerancia y aceptación de los otros (Shaffer, 1978).
Una evaluación de la psicología humanística
La psicología humanística ha tenido una fuerte repercusión en varias formas.
Sirve de estímulo a otros enfoques de la psicología del desarrollo, puesto que
recalca la importancia de mantenerse en contacto con toda la riqueza de la vida
real. Ha influido de modo notable en la orientación de los adultos, pero hasta
ahora ha tenido una repercusión escasa en las teorías del desarrollo del niño.
Empieza a influir en la educación en el sentido de la “humanización” de las
relaciones interpersonales en la escuela.
Sin embargo, todavía debe madurar en cuanto psicología del desarrollo.
Aunque se han realizado trabajos en el campo de la teoría del yo, apenas si se
ha iniciado la investigación en muchas otras áreas. La jerarquía de
necesidades sugiere la existencia de etapas del desarrollo, se tiene pocos
datos concernientes a la forma en que se desarrolla la persona que logra la
autorrealización. Algunos investigadores critican la teoría humanística porque
algunos conceptos, como la autorrealización, son difíciles de definir y casi
imposibles de probar. Pero parte del escepticismo ante esta perspectiva
posiblemente se deba a que ésta es de origen reciente. Una cosa es innegable:
la psicología humanística constituye un factor importante en el ejercicio de la
orientación y la terapia.
Breve resumen de las teorías del desarrollo humano
Teorías del
aprendizaje
(Skinner,
Pavlov,
Watson,
Thorndike)
Teorías
cognoscitivas
(Piaget,
Bruner)|
Tradición
psicoanalítica
(Freud,
Erikson)
Psicología
humanista y
las teorías del
yo (Maslow,
Rogers)
Suposiciones
sobre la
naturaleza
humana
La naturaleza
humana no es
buena ni mala; el
hombre se limita a
reaccionar ante su
ambiente.
Los seres
humanos son
racionales, activos,
alertas y
competentes. No
se limitan a recibir
información;
también la
procesan.
El ser humano es
una criatura guiada
por impulsos, que
constantemente
trata de
reencauzar las
potentes fuerzas
de su interior.
El ser humano es
algo más que la
suma de la parte y
que un conjunto de
patrones de
estímulo-respuesta
o instintos
animales.
Procesos
Dominios
Condicionamiento
respondiente.
Condicionamiento
operante.
Modelamiento
Modificación de la
conducta.
Reacciones
emocionales
condicionadas.
Asimilación/adaptación.
Equilibrio
Educación.
Razonamiento
moral
Desarrollo psicosexual.
Identificación.
Realización de los
procesos del desarrollo.
Estudio de la
conducta
humana,
personalidad y
relaciones
interpersonales.
Autorrealización.
Aprecio positivo.
Orientación de
adultos.
Etología
La etología es una rama de la biología que estudia los patrones de
comportamiento animal. Entre los psicólogos ha despertado un renovado
interés por las características biológicas que el hombre tiene en común con los
animales. Los etólogos ponen de relieve la importancia de estudiar tanto al ser
humano como a los animales en su ambiente natural. Del mismo modo en que
los etólogos optan por examinar la relación social de los mandriles en la serla y
no en una jungla de alambre, también insisten en observar a los niños en el
juego durante el recreo escolar, no en una situación artificial de laboratorio.
Los etólogos recurren a los mismos principios teóricos cuando estudian
el comportamiento de humanos y animales. Captan muchas semejanzas entre
ellos y piensan que una experiencia evolutiva parecida han preservado ciertos
rasgos conductuales en el hombre que también se aprecian en los animales.
También señalan que, a semejanza de otros animales, el ser humano
manifiesta patrones de conducta sexual, agresión y otras respuestas sociales,
que se parecen pese a las diferencias culturales.
La idea de que la conducta social depende en gran medida de herencia
biológica de un organismo en la característica distintiva de la sociobiología,
una rama de la etología. Como los etólogos, también los sociobiólogos
perciben semejanzas entre la conducta animal y la humana, pero van más allá
al afirmar que los patrones complejos del comportamiento social están
genéticamente determinados en el hombre y en el animal (Wilson, 1975). Para
corroborar tal aserción, citan ejemplos de construcción de nidos entre las aves,
un patrón intrincado de comportamiento que las aves ejecutan en el momento
oportuno sin necesidad de aprenderlo. Los sociobiólogos se basan en éstos y
en otros patrones sociales complejos y no aprendidos de insectos, aves y
mamíferos para afirmar que en la conducta humana existe una causa
semejante de los patrones conductuales. Piensan que muchos patrones de la
conducta humana con los cuales se expresa dominio, territorialidad, cuidado
cariñoso (nurturance), apareamiento y agresión muestran un ligero barniz de
cultura aprendida sobre un patrón biológico genéticamente heredado de
comportamiento. Tal afirmación ha dado origen a una fuerte discusión entre los
psicólogos, la mayor parte de los cuales sostiene que la conducta social del
hombre se aprende.
El interés de los etólogos por los patrones heredados del
comportamiento nos recuerda el que muestran los psicoanalistas por la teoría
del impulso, pero hay una diferencia importante. Para los psicoanalistas los
impulsos del hombre son residuos de antiguos impulsos biológicos que la
civilización ha de restringir si no quiere ser destruida. Los etólogos y los
sociobiólogos afirman que tales impulsos y sus resultantes patrones
conductuales quizá formen parte integral de la civilización. Tal vez la
civilización que sobrevive es la que no intenta controlar la herencia biológica
del ser humano (Hess, 1970).
Los etólogos aportan otra innovación importante. Casi todos los
psicólogos del desarrollo investigan las causas situacionales e históricas del
comportamiento. También los etólogos las estudian, pero además analizan una
causa adaptativa: la función que el comportamiento tienen en la preservación
de individuo o la especie. Asimismo perciben una causa evolutiva. Por ejemplo,
un niño llora. La causa situacional puede ser que tenga un dolor. La causa
histórica quizá sea que el niño se le ha premiado con atención cada vez que ha
llorado. La causa funcional o adaptativa consiste en alertar a la madre y
“desencadenar” sus cuidados cariñosos. El llanto es un patrón innato de la
conducta encaminada al objetivo específico de la atención cariñosa. Por último,
la causa evolutiva es la inmovilidad del lactante humano, la cual hace que el
llanto, y no correr hacia la madre, sea una respuesta dominante (Hess, 1970).
La manera en que la etología estudia la naturaleza humana está dejando
su huella en la psicología. Los métodos etológicos de la observación ya fueron
aplicados al ser humano; por ejemplo, en un estudio naturalista sobre las
diferencias entre varones y mujeres en el cuerpo durante el recreo (Omark y
Edelman, 1969). Los etólogos también estudiaron los patrones del dominio en
grupos humanos. Strayer y Strayer (1976) hicieron un videotape del juego libre
de 17 niños de edad preescolar y luego analizaron los patrones de la
interacción social. Descubrieron una jerarquía de dominio entre los niños, la
cual parecía reducir el conflicto agresivo dentro del grupo, cosa muy semejante
a lo que los etólogos han observado en otros grupos de primates. En un
trabajo similar con niños de 13 años durante una experiencia de 5 semanas en
un campamento de verano, Savin-Williams (1976) también identificaron una
clara jerarquía social de jefes y subordinados. Ese patrón se establecía
rápidamente y se mantenía en la ordenación por rangos de las posiciones de
las camas y en las actividades como pasear y otros deportes. Otros
investigadores examinaron los patrones de interacción entre madres y lactantes
(Stern, 1978), así como las estrategias en los deportes competitivos (Stevens,
1977).
Resumen
1. Todos tenemos una teoría
personal acerca de
la
naturaleza humana, pero no
todos contamos con la
objetividad necesaria para
juzgar si corresponde o no
ala realidad. Por tal razón,
estudiamos en este capítulo
muchas teorías antagónicas
para corregir la nuestra y
ampliar nuestra perspectiva.
2. Las teorías del aprendizaje
asumen un punto de vista
mecanicista y determinístico
ante la naturaleza humana.
Se basa en la suposición de
que el ambiente moldea y
configura el comportamiento
humano con arreglo a los
principios fundamentales del
aprendizaje.
En
el
condicionamiento clásico, por
ejemplo, un estímulo neutral
(una campana) se aparea
con
un
estímulo
incondicionado (un soplo de
aire) y suscita una respuesta
(el parpadeo). Tras varios
apareamientos, la respuesta
quedará condicionada al
nuevo estímulo (la campana).
Algunas
respuestas
emocionales
pueden
aprenderse
según
los
principios
del
condicionamiento clásico.
3. En
el
condicionamiento
operante, el comportamiento
debe realizarse antes de
poder fortalecerlo. Conforme
a la ley del efecto de
Thorndike, un acto de
fortalece o debilita según las
consecuencias que produzca.
El condicionamiento operante
construye
una
conducta
compleja por medio del
proceso de moldeamiento, en
el cual se refuerzan las
aproximaciones sucesivas a
la tarea deseada.
4. La teoría del aprendizaje a la
conducta social. La gente
observa su propia conducta y
la ajena, formulando después
las reglas sobre las cuales
basar sus acciones futuras.
De ese modo, niños y adultos
aprenden los papeles (roles)
sociales,
las
actitudes
sociales y los juicios morales.
5. Los teóricos del aprendizaje
sostienen que el proceso
adquisitivo es el mismo en
todas
las
edades.
El
Desarrollo humano consiste
en una acumulación gradual
de conocimientos y destrezas
durante toda la vida.
6. Aunque formados en la teoría
del aprendizaje, los teóricos
del
procesamiento
de
información son en realidad
psicólogos cognoscitivos que
estudian
los
procesos
mentales, como la atención,
la percepción y la memoria,
utilizando para ello un
modelo del cerebro basado
en la computadora.
7. La teoría del aprendizaje
tiene muchas aplicaciones
prácticas y útiles, pero no
explica algunas conductas
complejas, entre ellas el
aprendizaje del lenguaje, que
parecen
basarse
en
estructuras mentales innatas.
8. Los teóricos cognoscitivos
consideran que la mente es
activa, alerta y que está
equipada con estructuras
innatas que procesan y
organizan la información. La
teoría de Piaget sobre el
desarrollo cognoscitivo se
funda en un modelo biológico
y describe las diferencias
cualitativas
en
el
pensamiento de lactantes,
niños y adultos. Estaba
convencido
de
que
el
desarrollo es resultado del
proceso de equilibrio, en el
cual la mente trata de
adecuar las estructuras del
ambiente. En el equilibrio son
básicas la asimilación y la
acomodación, en las cuales
las estructuras mentales,
llamadas
esquemas,
incorporan nueva información
que encaje en ellas o
cambian para ajustarse a la
información.
9. Estos
esquemas
se
desarrollan
en
cuatro
periodos y se tornan más
complejos en cada uno. El
primer periodo ocurre en la
lactancia y recibe el nombre
de periodo sensoriomotor
(sensitivomotor), porque los
niños se sirven de los
sentidos y del movimiento
corporal en su interacción
con el ambiente. El segundo
es el periodo preoperacional
y abarca de los 2 a los 7
años. Durante esta etapa, el
niño comienza a utilizar
símbolos para las acciones,
objetos y acontecimientos. El
tercero es el periodo de las
operaciones concretas (de
los 7 a los 11 años), durante
el cual los niños empiezan a
pensar en forma lógica y a
usar
jerarquías
de
clasificación. No obstante, su
pensamiento está ligado a los
hechos y objetos físicos. Por
último, la cuarta etapa
llamada
periodo
de
operaciones formales se
alcanza poco después de los
12 años de edad. En él el
pensamiento del adolescente
se vuelve totalmente lógico,
simbólico y abstracto.
10. La teoría cognoscitiva de
Bruner, como la de Piaget,
considera la mente como un
organizador
activo
de
información. Esta estructura
cognoscitiva se desarrolla en
tres
etapas
que
corresponden a las dos
primeras de Piaget: la etapa
enactiva, la icónica y la
simbólica. También Bruner
ve en el lenguaje una fuerza
muy
importante
en
la
adquisición de las estrategias
de solución de problemas. La
obre de Bruner y de otros
teóricos se han aplicado
ampliamente a los programas
educativos y ha influido sobre
todo en la enseñanza de la
ciencia y las matemáticas en
las escuelas primarias.
11. A las teorías cognoscitivas
les interesa principalmente el
crecimiento intelectual y,
hasta
ahora,
no
han
explicado muchos aspectos
del desarrollo emocional y de
la personalidad.
12. La tradición psicoanalítica se
funda en las teorías de
Sigmund Freud. Su teoría de
la naturaleza humana es
determinista;
el
comportamiento
y
la
personalidad
están
controlados por impulsos
innatos de carácter sexual y
agresivo. La personalidad se
desarrolla a través de varias
etapas psicosexuales. Las
tres primeras (la oral, anal y
la fálica) aparecen mucho
antes de la pubertad y se
centran
en
las
zonas
erógenas del cuerpo. Durante
cada etapa el niño debe
resolver ciertos conflictos y
alcanzar un equilibrio entre la
frustración y la satisfacción
de las necesidades. La
resolución de cada etapa
determinará en gran medida
la personalidad futura del
niño.
13. La teoría de Erikson sobre el
desarrollo se parece a la de
Freud, pero en la suya la
personalidad se desarrolla a
través de una serie de etapas
psicosociales
y
no
psicosexuales.
Ocho
periodos críticos de ajuste a
la sociedad y al yo tiene lugar
durante la vida de la persona.
Las necesidades de cada
periodo son decisivas en
distintas edades; pero las
necesidades están presentes
a lo largo de toda la vida.
14. Los psicólogos humanistas,
entre ellos Maslow y Rogers,
rechazan el determinismo de
las teorías freudianas. A
causa de sus nexos tan
estrechos
con
el
existencialismo la psicología
humanística sostiene que el
ser humano es espontáneo,
que se determina a sí mismo
y que es creativo.
15. Maslow propuso la teoría de
la autorrealización como un
impulso
interno
que
interviene sólo una vez que
estén
satisfechas
las
necesidades más básicas. La
autorrealización
es
el
desarrollo de necesidades
internas y expresivas por las
cuales el hombre busca un
mayor conocimiento de sí
mismo y de mundo.
16. La teoría humanística de
Rogers se ocupa también del
desarrollo pleno de las
capacidades
humanas.
Rogers
afirma
que
la
naturaleza
humana
es
básicamente positiva, sana y
constructiva.
17. La teoría humanística ha sido
criticada por la falta de datos
científicos que apoyen sus
aseveraciones. Con todo, es
una fuerza activa y cada vez
más
influyente
en
la
psicología del desarrollo.
18. La etología es una rama de la
biología que estudia los
patrones conductuales en los
animales.
Los
etólogos
analizan la conducta social
en ambientes naturales y
valoran su función adaptativa
para el individuo, grupo o
especie. Los sociobiólogos han
sido criticados por suponer que
la compleja conducta humana
está genéticamente determinada
lo mismo que parte del
comportamiento animal.
Lecturas complementarias
*Kegan, R. The evoluting self: Problem and process in human development.
Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1982. Kegan integra aspectos de
diversas teorías (Piaget, Kohlberg, Maslow, Erikson y otros) para definir en
forma más completa el constante desarrollo de la personalidad que prosigue ya
bien entrada la adultez. Aunque el libro es un poco difícil para el principiante,
sin duda representa un obre teórica indispensable para entender la
adolescencia y la edad adulta.
*Lorenz, K. King Solomon’s ring. Nueva York: Crowell, 1952. Lorenz, un
conocido etólogo, ofrece extraordinarias descripciones sobre las formas y
hábitos de varios animales y aves, tiernas e invitan a la reflexión.
*Rogers, C.R. On becoming a person. Cambridge, Mass: Riverside Press,
1961. Es un estilo muy ameno, Rogers presenta un modelo perceptivo y
optimista para explicar el crecimiento personal a través de la vida.
*Schwartz, B. y Lacey, H. Behaviorism, sciencie and human nature. Nueva
York: Norton, 1982. Este breve resumen de los fenómenos básicos del
condicionamiento y de algunas de sus aplicaciones incluye asimismo una
importante crítica de los principios y limitaciones de ese enfoque.
* Wertheimer, M. A Brief history of psychology. Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston, 1979. Una guía interesante sobre los nexus existents entre las ideas
filosóficas de antaño y la psicología científica moderna.
Experiencia del lactante
En esta exposición sobre la experiencia del parto, casi hemos ignorado por
completo al niño. Si la madre ha recibido una fuerte anestesia, también el hijo
nacerá embotado y quizá preciso revivirlo. Con frecuencia el moco se extrae
de la nariz y la boca con una jeringa. Por otra parte, es común que el niño llore
al nacer, lo cual indica una respuesta vigorosa. Pero en ocasiones las cosas
son más tranquilas.
Frederick Leboyer, un tocólogo francés, ideó un método que trata de evitar los
traumas del parto. En su libro Birth Without Violence (1976), recomienda que el
niño nazca en un cuarto tranquilo y tenuemente iluminado. Inmediatamente
después el nacimiento, debe ser puesto sobre el abdomen de la madre y ser
acariciado y mimado con cariño; sólo más tarde se le bañará con agua caliente.
Los que nacen sin luces brillantes, sin ruido y que no reciben una fuerte
palmada parecen llorar menos y responder antes que los que nacen en tales
condiciones. Con contadas excepciones, las madres que han aplicado el
método de Leboyer dicen que el parto ha sido una experiencia sumamente
satisfactoria.
Un innovador método, introducido en Francia por Michel Odente,
estimula a las madres para que tengan el control del trabajo de parto y del
alumbramiento. El ambiente hospitalario favorece el relajamiento, y la madre
puede caminar libremente en él. Puede escoger la posición de parto; por
ejemplo, hay una cama que le permite recostarse o permanecer sentada; se
cuenta además con una silla de parto. Durante el trabajo de parto, la partera
permanece al lado de la madre hasta que sale toda la cabeza del bebé. La
partera entonces se coloca junto a las piernas de la madre para tomar
suavemente al niño. El niño casi nunca llora; se le ve alerta y bastante
tranquilo, y casi de inmediato empieza a alimentarse (Henschel, 1982; Young,
1982).
¿Es el parto para el niño un choque psicológico, o trauma, como algunos
teóricos han señalado de cuando en cuando? Los datos no son concluyentes.
En los dos primeros días, el recién nacido parece ser poco sensible al dolor.
Hace poco se descubrió que posee un nivel relativamente alto de analgésico
natural en su sistema orgánico. Por tanto, quizá para ellos el parto no sea el
hecho tan doloroso que suponen los adultos. Por otra parte, los neonatos
poseen un complejo sistema de reflejos y de capacidades sensoriales, algunos
no totalmente desarrollados, pero otros funcionan muy bien. Parece ser que
algunos lactantes pasan por un periodo de alerta y receptividad extraordinarias
poco después del nacimiento. Sin duda conviene tener un ambiente agradable,
afectuoso y humanitario en los primeros días de vida fuera del seno materno.
Formación del vínculo entre progenitor e hijo
Inmediatamente después del parto, madre e hijo inician el proceso de
formación de vínculo, o sea la creación del apego. Al hacerlo están poniendo
los cimientos de una relación de toda la vida. Desde el punto de vista externo,
el vínculo se expresa en un comportamiento como el contacto físico, los besos
y el contacto ocular. En lo interior, se siente como una fuerte atracción y
fascinación mutuas. Pocos minutos después del nacimiento, madre e hijo
empiezan una interacción y adquieren un patrón de reacción mutua. Los
estudios con animales revelan la existencia de patrones bien diferenciados del
comportamiento posnatal como lamer, tomar en los brazos y observar; se
conocen patrones similares entre los humanos (Klaus y Kennel, 1976). Por lo
regular una madre empieza a tocar las extremidades del niño con la punta de
los dedos y luego lo abraza y le da masajes en el tronco con la palma de la
mano. Hay abundante contacto ocular y observación cara a cara. El contacto
cutáneo es otra modalidad de la conducta de formación del vínculo, y casi
todas las madres lo consideran satisfactorio. Por política expresa muchos
hospitales ponen al niño sobre el pecho de la madre inmediatamente después
del nacimiento, a fin de favorecer esta proximidad.
El niño viene equipado con las capacidades necesarias para formar el
vínculo y al instante empieza a reaccionar ante los estímulos maternos. Los
recién nacidos se mueven en respuesta a los gestos de la madre y a los
cambios en el tono de la voz. Con la vista pueden seguir también los
movimientos de ella (Klaus y Kennell, 1976). Este comportamiento es
importante como motivación para la madre. Necesita sentir que su hijoesta
reaccionando a lo que ella hace y que le interesa cuanto hace. Las respuestas
fiscales del niño desencadenan asimismo importantes procesos dentro del
cuerpo de la madre. Cuando un niño lame o succiona el pezón, produce un
aumento en la secreción de prolactina, hormona importante en la crianza y en
la secreción de oxitocina, otra hormona que contrae el útero y disminuye el
sangrado. Al lactante también le beneficia mucho el amamantamiento
(alimentación al seno) temprano. Aunque todavía no secreta leche, la madre
produce una sustancia llamada calostro. Esta sustancia parece ayudar a
purificar el sistema digestivo del pequeño.
Algunos psicólogos piensan que estas interacciones iniciales determinan
en gran medida la fuerza de la relación entre madre e hijo a lo largo de toda la
vida. En un estudio (Klaus y Kennell, 1976) de primíparas con bajos ingresos y
alto riesgo, el personal del hospital dio a la mitad de las madres 16 horas
adicionales del contacto con el niño durante los tres primeros días de vida. Los
dos grupos de madre e hijos fueron examinados más tarde a la edad de 1 mes,
1 año y 2 años. En el periodo de 2 años, las madres que habían tenido
contacto adicional mostraron constantemente un apego mucho más grande con
su hijo. Es posible que el contacto adicional haya sido muy importante para las
madres adolescentes o para las que habían tenido poca o nula experiencia con
recién nacidos.
Otros estudios de los mismos investigadores (1976) vinieron a apoyar el
valor del contacto inicial y más extenso entre hijo y madre. Un estudio realizado
en Guatemala indica que el contacto después del nacimiento estimula el
comportamiento de la formación del vínculo como el contacto físico y los besos;
un estudio efectuado el Brasil revela que ese contacto también puede facilitar el
amamantamiento. Otros investigadores que trabajan con diferentes
poblaciones afirman que esta formación temprana del vínculo no es tan
indispensable. Han descubierto que, exceptuadas las madres y niños de alto
riesgo, el mayor contacto después del nacimiento no es crítico (Field, 1979).
En todo caso, las madres que pasan el periodo inicial con su hijo
muestran mayor seguridad en su capacidad maternal y mejor autoestima.
También los padres sienten el fuerte impulso del apogeo temprano. Si se les
brinda la oportunidad, la aprovecharán para tener contacto físico con su hijo,
besarlo y observarlo (Briefs, 1980). Una reseña reciente viene a corroborar
dichas observaciones (Goldberg, 1983). Goldberg dice que la paternidadmaternidad es una transición muy importante y que es preciso alentar a los
padres en sus nuevos papeles (roles). Segundo, Goldberg señala que los
padres muchas veces tiene una imagen idealizada de lo que será su hijo; de
ahí que el contacto físico con él en las primeras horas y días de vida les ayude
a rectificar sus expectativas referentes al especto y conducta del hijo. Tercero,
es preciso que se familiaricen con su hijo, pues de otra manera no surgirá el
apego. ¿Por qué debe posponerse esa familiaridad entre padre e hijo? Por
último, Goldberg sostiene que la relación no estará condenada al fracaso (el
apego puede aparecer más tarde), si las cosas no salen bien en los primeros
días, si el lactante es prematuro o presenta deficiencias, si la madre está
enferma o sedada.
Experiencia del padre
El rol del padre en el parto y en la formación del apego temprano pasó
inadvertido durante muchos años. Hoy la investigación indica que el padre
desempeña un papel importante en el desarrollo intelectual o emocional del
niño. Furstenberg (1976) descubrió un aumento significativo en el desarrollo de
niños de corta edad que tenían un contacto constante con su padre.
Los estudios recientes se han centrado asimismo en el influjo que el
recién nacido tiene en el padre. La mayor parte de los estudios revelan que 8
meses es la edad más corta en que el niño puede tener un comportamiento de
apego con su padre (Lamb, 1975a, 1975b), pero Greenberg y Morris (1974)
comprobaron que los padres adquieren los vínculos de apego con su hijo a los
3 días del parto y, algunas veces, aun antes. Greenberg y Morris observaron
que los padres que tenían contacto temprano y frecuente con su hijo sentían
una fuerte atracción hacia él, gran alegría y mayor autoestima.
El desarrollo familiar se ve favorecido si el padre participa en el
embarazo y en los procesos del trabajo del parto y alumbramiento. Cada vez es
mayor en número de hombres que asisten a las clases de parto con su esposa
y que las ayudan en el trabajo de parto y en el alumbramiento. Los que hacen
esto tienen un vínculo más fuerte y positivo con el niño, tendiendo a participar
más en su cuidado. La inclusión temprana del padre también significa que
sentirá menos celos y no tendrá la impresión de quedar fuera de la relación
entre madre e hijo.
El neonato
Hasta ahora hemos hablado de los aspectos biológicos y psicológicos del
parto. Ha llegado el momento de hacer una pausa para examinar la condición
del recién nacido en el parto y después de él.
Durante el primer mes de vida, al niño se le da el nombre de neonato.
El primer mes es un periodo muy especial de la existencia del niño. Se
distingue del resto de la infancia porque en él el niño debe adaptarse a dejar el
ambiente cerrado y protegido del seno materno para vivir en el mundo exterior.
El primer mes es a la vez un periodo de recuperación del proceso de parto y de
ajuste y perfección de las funciones vitales, entre ellas la respiración, la
circulación, la digestión y la regulación de la temperatura corporal.
Al momento del nacimiento, un niño promedio a término pesa entre 2.5 y
4.3 Kg. y mide de 48 a 56 cm de largo. La piel puede estar cubierta con vernix
caseosa, una capa suave y grasosa que aparece en el periodo fetal. Se
observa especialmente en un parto por sección cesárea, puesto que no se
desprende durante el pasaje estrecho por el canal del parto. La piel a veces
está cubierta por pelo facial y corporal que desaparece en el primer mes. Por
un tiempo la cabeza parece demasiada larga y deforme a consecuencia de un
proceso denominado moldeamiento. En él, las placas óseas blandas del
cráneo, unidas únicamente por cartílago, se compactan en el canal del parto.
Los senos y los genitales de varones y mujeres parecen estar hipertrofiados.
También esto es temporal. Se debe a las hormonas de la madre que llegaron al
niño antes del nacimiento. Así pues, el aspecto general del recién nacido puede
sorprender a los padres, quienes esperaban ver a un niño robusto y hermoso
como el que aparece en los anuncios comerciales.
Periodo de ajuste
Pese a su aspecto, los neonatos a término son pequeños y tenaces criaturas
que están realizando un profundo ajuste a su nueva vida: la madre ya no hace
todo por ellos sino que deben actuar por su cuenta como individuos
independientes. Cuatro áreas centrales del ajuste son la respiración, la
circulación de la sangre, la digestión y la regulación de la temperatura.
El llanto del niño tradicionalmente simboliza el inicio de la vida del
neonato. También denota un paso importantísimo en su desarrollo, pues con
las primeras inhalaciones de aire se llenan los pulmones por primera vez,
empezando a funcionar como el principal órgano del aparato respiratorio. Este
hecho tan decisivo tarda unos cuantos minutos. Durante los primeros días
después del nacimiento, el neonato pasa por periodos de tos y estornudos que
a menudo alarman a la madre, pero que cumplen la importante función de
quitar el moco y el líquido amniótico en las vías aéreas del niño.
El inicio de la respiración marca un cambio radical en el sistema
circulatorio del neonato. Su corazón ya no necesita bombear sangra hacia la
placenta para la aeración. Por el contrario, la sangre circula ahora hacia los
pulmones para recibir oxígeno y eliminar el dióxido de carbono (Pratt, 1954;
Vulliamy, 1973). Para lograrlo, una válvula del corazón se cierra y redirige el
flujo de sangre a lo largo de la ruta cambiada. El sistema circulatorio ya no es
fetal, sino que se torna totalmente autosuficiente. La transición del sistema fetal
al sistema independiente comienza inmediatamente después del nacimiento
pero no se completa sino al cabo de unos días. La falta de oxígeno durante
algunos minutos en el momento del parto o durante los primeros días de ajuste
puede ocasionar un daño cerebral permanente.
Antes del parto, la placenta ofrecía nutrientes y también oxígeno al feto.
Pero, una vez fuera del seno materno, el sistema digestivo del neonato debe
comenzar a funcionar. Este cambio es un proceso de adaptación más largo que
los inmediatos e impresionantes de la respir5ación y circulación.
Otro ajuste gradual lo encontramos en el sistema de regulación de la
temperatura. Dentro del útero, la piel del niño era conservada a una
temperatura constante. Pero después del nacimiento la piel debe trabajar
incesantemente para proporcionar aislamiento de los cambios, aun los más
insignificantes, en la temperatura externa. En los primeros días de vida, hay
que abrigar cuidadosamente al niño. Pronto adquiere una mejor capacidad para
mantener su propia temperatura corporal, con ayuda de una capa de grasa que
se acumula durante las primeras semanas de vida.
No todos los neonatos están bien equipados para adaptarse a los
cambios abruptos ocasionados por el parto; es, pues, importante detectar
cualquier problema cuanto antes. Se han conseguido notables avances en
esta área durante los últimos años. Antaño al niño se le consideraba sano si
daba la impresión de estar bien. Después, en 1953, Virginia Apgar inventó un
sistema estándar de calificación, y así los hospitales pudieron evaluar
rápidamente la condición del recién nacido. La puntuación de Apgar se efectúa
un minuto después del nacimiento y se repite a los cinco minutos. El ayudante
observa el pulso, la respiración, el tono muscular, la respuesta de los reflejos
generales y el color de la piel (o de las membranas mucosas, las palmas de
las manos y las plantas de los pies para niños que no sean de raza blanca).
Una puntuación perfecta de Apgar es 10 puntos, considerándose normal una
puntuación de 7 o más puntos. Las puntuaciones menores que 7 generalmente
indican que algunos sistemas orgánicos no están funcionando bien y que
requieren por lo menos vigilancia y, tal vez, atención especial. Una puntuación
de 4 o menos exige tomar medidas de urgencia al instante.
Sistema de puntuación Apgar para recién nacidos
Puntuaciones
0
1
2
Pulso
Ausente
Menos de 100
Más de 100
Respiración
Ausente
Lenta, irregular
Llanto fuerte
Tono muscular
Débil
Respuesta
refleja
Color 1
Sin
respuesta
Azul, pálido
Un poco de
extremidades
Mueca
flexión
Cuerpo
de
color
extremidades azuladas
en
las Movimiento activo
Llanto vigoroso
rosa, Totalmente de color
rosa.
que no son de raza blanca, se utilizan otras pruebas de membranas, palmas de las
manos, plantas de los pies.
Fuente: según “Proposal for a New Mothod of Evaluating the Newborn Infant”, de V. Apgar, Anesthesia
and Analgesia, 1653, 32, 260. Reimpreso con autorización de la Internacional Anesthesia Research
Society.
1.Para las personas
Competencia del recién nacido
Los neonatos son en realidad más fuertes de lo que parecen; pueden
adaptarse a cambios profundos al salir del canal del parto. Pero apenas
estamos empezando a entender muchos otros aspectos fascinantes de la
naturaleza de ellos. ¿Qué pueden hacer? ¿Pueden oír? ¿Qué cosas pueden
ver? ¿Cómo aprenden? ¿Cuáles son sus preferencias?
Hasta hace unos 25 años, los psicólogos crían que el neonato era
incapaz de realizar un comportamiento organizado y autodirigido. En las obras
de psicología se leía que los lactantes no utilizaban los centros superiores del
cerebro antes de tener un año de edad o que distinguían la luz y la sombra, no
así los objetos o patrones visuales. Se pensaba que el comportamiento en las
primeras semanas de vida era casi enteramente reflejo. Experimentos
posteriores han demostrado que habíamos subestimado al recién nacido.
Ahora sabemos que es un ser organizado, capaz de emitir respuestas
predecibles y de realizar una actividad mental más compleja de lo que cabría
suponerse. Muestran diferencias bien definidas y una extraordinaria capacidad
de aprendizaje (Stone, Smith y Murphy, 1973).
La clave de estos nuevos conocimientos se encuentra en la invención de
medios más precisos y creativos para observar al recién nacido. Los primeros
estudios no tenían un buen diseño. Se servían de mediciones inadecuadas y, a
menudo, lo ponían en desventaja. Incluso los adultos no son muy perceptivos
ni sensibles cuando se les pone en una cama viendo un techo blanco y
cubiertos hasta el cuello con cobijas. Si a los recién nacidos se les coloca boca
abajo sobre la piel de su madre en un cuarto con temperatura agradable,
mostrarán un interesante repertorio de conductas (Prechtl y Beintema, 1965).
Estas y otras nuevas técnicas de estudio les permiten responder lo mejor
posible a las pruebas.
Estados del recién nacido. Cuando vemos dormir a un neonato, advertimos
que a veces yace tranquilo y sin moverse, otras veces hacen gestos y se
mueven aunque sin abrir los ojos. De manera análoga, cuando están
despiertos pueden parecer tranquilos pero ser capaces de agitarse
violentamente y llorar.
Al observar por un largo tiempo de actividad de los neonatos, P. H.
Wolff (1966) pudo distinguir e identificar seis estados de comportamiento de
ellos: sueño regular, sueño irregular, somnolencia, inactividad alerta, actividad
en estado de vigilia y llanto. Estos estados tienen una duración regular y
parecen seguir ciclos diarios predecibles de vigilia y sueño, de hambre y
alimentación. El grado de sensibilidad en el recién nacido depende sobre todo
de su estado de inactividad alerta reaccionan a la estimulación mostrándose
más activos. Los que ya se encontraban en su estado activo emitían una
respuesta diferente: parecían tranquilizarse cuando eran estimulados. De ahí la
importancia de examinar el estado del recién nacido cuando se quieren evaluar
sus reacciones frente a los acontecimientos externos.
Capacidad de ser tranquilizado. El llanto es un estado que causa honda
preocupación a los padres y a los que cuidan al niño; los obliga a averiguar la
causa y la forma de suprimirla. Entre las numerosas técnicas de que se
dispone para calmar a los niños, destacan tres por su eficacia: reducir el grado
de estimulación que les procura su cuerpo enrollándolos en mantas. (A ello se
debe seguramente que algunos duerman muy bien cuando se les abriga y se
les lleva a pasear en una carreola.)
Los neonatos difieren mucho en la facilidad con que se les tranquiliza y
en los métodos que dan buenos resultados. Brazelton (1973) observó que
algunos se calman fácilmente y parecen contar con métodos regulares para
tranquilizarse a sí mismos; otros requieren atención constante. Más importante
aún: ha de haber cierta correspondencia entre la técnica que aplican los padres
y la capacidad del niño para tranquilizarse. Cuando no hay esa
correspondencia, tanto la madre como el hijo muestran a veces patrones
conductuales que más tarde será difícil cambiar.
Reflejos. Los niños a término afrontan el mundo con varios reflejos complejos
y con combinaciones de ellos. Casi todos desaparecen al cabo de 3 ó 4 meses.
Algunos merecen alguna mención especial.
El reflejo de Moro es la reacción de sobresalto en el recién nacido.
Cuando éste se sobresalta o sorprende, como sucede al oír un ruido fuerte,
reacciona extendiendo los brazos a un lado, con los dedos distendidos como si
fuera a coger algo. Algunos piensan que el reflejo de Moro es un vestigio de la
evaluación del hombre a partir de los simios: al caer las crías de los simios se
asían del cabello de su madre y gracias a ello lograban sobrevivir. Otro reflejo
corporal es el reflejo del cuello tónico. Se presenta cuando se gira súbitamente
la cabeza del niño hacia un lado. El pequeño reacciona extendiendo el brazo y
la pierna hacia el mismo lado, a la vez que doblan el brazo y la pierna en el otro
lado, en una especie de posición de esgrima. El reflejo de marcha se produce
cuando a un recién
Reflejos del recién nacido
Reflejo
De Moro (sobresalto)
Cuello tónico
De marcha
Colocación
Palmar
De Babkin
Descripción
Cuando los recién nacidos se sobresaltan al oír
sonidos fuertes o al caer repentinamente algunos
centímetros, primero extienden los brazos y los
dedos, luego se llevan los brazos hacia el dorso y
cierran los dedos. El reflejo desaparece a los 4
meses más o menos.
Cuando se gira la cabeza de un recién nacido hacia
un lado, extiende el brazo y la pierna de ese costado
y los dobla en el costado opuesto, como en una
posición de esgrima. Desaparece a los 4 meses.
Cuando al recién nacido se le sostiene erguido con
sus pies contra una superficie plana y se le mueve
hacia delante, parece camina el forma coordenada.
El reflejo desaparece después de 2 meses.
Semejante al reflejo de marcha. Cuando se ponen
los pies del recién nacido sobre el borde de una
mesa, tratará de caminar hacia ella. El reflejo
desaparece después de 2 meses.
Cuando un lápiz o un dedo se ponen dentro de las
palmas del recién nacido, éste lo aprieta con fuerza y
aumenta la intensidad del apretón si el objeto se le
quita. El reflejo desaparece aproximadamente a los 5
meses.
Si se le colocan objetos contra ambas palmas, el
recién nacido reaccionará abriendo la boca, cerrando
los ojos y volteando la cabeza hacia un lado. El
reflejo desaparece al cabo de 4 meses.
Plantar
De Babinski
De búsqueda
De succión
De natación
Cuello ocular
Pupilar
Semejante al reflejo palmar. Cuando se pone un
objeto o un dedo en las plantas de los pies del niño
cerca de los dedos, el niño reacciona tratando de
doblar los pies. El reflejo desaparece al cabo de 9
meses.
Si le golpean las plantas de los pies del recién
nacido desde el talón hasta los dedos de los pies, el
recién nacido extiende sus dedos pequeños y
levanta el dedo gordo. El reflejo desaparece después
de 6 meses.
Si se tocan las mejillas del niño, éste girará la
cabeza hacia el estímulo y abrirá la boca, como si
buscase un pezón. El reflejo desaparece después de
3 ó 4 meses.
Si se mete un dedo en la boca del recién nacido,
éste
responderá
succionando
y
haciendo
movimientos rítmicos con la boca y la lengua.
El recién nacido intentará nadar en forma coordinada
si se lo coloca dentro del agua en posición de
decúbito abdominal. El reflejo desaparece al cabo de
6 meses.
El recién nacido inclinará su cabeza hacia atrás
evitando la luz que brille directamente en sus ojos.
Las pupilas del recién nacido se contraerán bajo luz
brillante y al momento de dormir; se dilatarán bajo la
luz tenue y cuando despierte. Este reflejo es
permanente.
nacido se le sostiene verticalmente con los pies apoyados sobre una superficie
dura. Levantan una pierna y, se les inclina ligeramente a uno y otro lado,
parecen estar caminando. El reflejo palmar se aplica a los dedos de las manos
y de los pies. Los niños cerrarán los dedos sobre un objeto, digamos un lápiz,
cuando se les coloque en la palma. Algunos aprietan con tanta fuerza que
sostienen todo su peso hasta por un minuto (Taft y Cohen, 1967).
Un reflejo de gran utilidad es el reflejo de búsqueda. Cuando se le toca
una mejilla, el niño mueve la boca hacia el estímulo. Esto les ayuda a localizar
el pezón. La madre que no conoce esta respuesta quizá trate de impulsar la
respuesta del niño hacia el pezón. Dado que el reflejo es hacia la estimulación
y no en sentido contrario, el pequeño se moverá hacia la mano que lo empuja,
con lo cual da la impresión de rechazar el pecho. El reflejo de búsqueda
desaparece hacia el tercer o cuarto mes (Taft y Cohen, 1967). El reflejo de
succión, a semejanza del anterior, es evidentemente indispensable para la
supervivencia del recién nacido. Como algunos otros, éste empieza en el útero.
Se han registrado casos de niños nacidos con el pulgar ya hinchado a causa de
la succión.
Los ojos del recién nacido también pueden ejecutar varios movimientos
reflejos y patrones motores. Los párpados se abren y cierran en respuesta a los
estímulos. Las pupilas se dilatan ante la luz tenue y se estrechan cuando la luz
es brillante; también se estrechan cuando el niño va a dormirse o se dilatan al
despertar. Incluso el recién nacido que tiene apenas unas horas de vida es
capaz de seguir con la vista un objeto que se mueva lentamente, como una
pelota roja y brillante (Brazelton, 1969).
Muchos otros reflejos rigen el comportamiento del neonato. Algunos de
ellos, como el estornudo y la tos, son imprescindibles para la supervivencia.
Otros parecen guardar relación con los patrones conductuales de nuestros
ancestros. Y hay otros que todavía no se conocen bien.
Aprendizaje y habituación. Gracias al perfeccionamiento de los métodos de
observación se ha obtenido útil información sobre cómo el recién nacido
aprende respuestas bastante intrincadas. Su capacidad de voltear la cabeza
hacia uno u otro lado ha sido utilizada en muchos de estos experimentos.
Algunos de los más importantes fueron efectuados por Papousek (1961). En
ellos se enseñó a un grupo de recién nacidos a girar la cabeza a la izquierda
para recibir leche cada vez que oían la campana. Por el mismo premio
aprendieron también a girar la cabeza hacia la derecha al escuchar un
zumbador. Después, para complicar la situación, se invirtieron la campana y el
zumbador. Los niños no tardaron en aprender a girar la cabeza conforme a las
reglas del nuevo juego.
Dado que la succión es un reflejo bien desarrollado en el neonato, esta
capacidad también se ha empleado en los trabajos relativos al aprendizaje del
neonato y a sus preferencias visuales. Kalnins y Bruner (1973), en una
ampliación de un estudio anterior de Siqueland y DeLusia (1969), se
propusieron averiguar si los recién nacidos pueden controlar la succión cuando
se asocia a premios que no sean de alimentación. Los pacificadores fueron
conectados a un conector de transparencias. Si el niño succionaba, la
transparencia estaba bien enfocada; si no lo hacía, la transparencia era
borrosa. Bruner observó que los niños aprendían rápidamente a enfocar la
imagen y que también se adaptaban pronto si se invertían las condiciones. En
otras palabras, aprendían a interrumpir la succión para hacer que la imagen se
enfocara bien. Los recién nacidos, algunos de 3 semanas de edad (Alexander,
1970), no sólo coordinaban las succión y la visión sino que controlaban el
enfoque de la proyección de transparencias. Su único premio era una
estimulación visual que, en vez de una imagen borrosa, proporcionaban
imágenes nítidas. Bruner llegó a la conclusión de que se ha subestimado
mucho la capacidad de los recién nacidos para resolver problemas en forma
voluntaria.
Los experimentos de Papousek (1961) incluyen algo más que los
zumbadores y campanas mencionados antes. Se sirvió además de luces para
descubrir una faceta muy importante de la conducta del neonato. Le enseñó a
encender una lámpara girando la cabeza hacia la izquierda. El niño giraba la
cabeza varias veces durante un breve periodo a fin de encender la lámpara.
Pero entonces ocurrió una cosa interesante: en niño parecía perder interés por
el juego. Papousek descubrió que podía revivir el interés del pequeño
invirtiendo el problema, pero también esta vez el tedio no tardó en aparecer.
Los hallazgos de Papousek fueron importantes por dos motivos: apoyaron la
suposición de Bruner (1971) de que la competencia, y no el premio inmediato,
motiva gran parte del aprendizaje humano. Y además demostraron la
existencia de un segundo fenómeno del aprendizaje: la habituación.
Los recién nacido se habitúan, es decir, se acostumbran a ciertas clases
de estímulos y luego dejan de reaccionar ante ellos. La habituación puede
usarse para averiguar varias cosas respecto a las capacidades intelectuales de
estos niños. Por ejemplo, la respuesta de un recién nacido al iniciarse un
sonido de intensidad moderada consiste en un latido cardiaco más acelerado,
un cambio en la respiración y, algunas veces, en el llanto o actividad general. A
medida que el sonido continúa, pronto se habitúa el niño o deja de reaccionar.
Cuando cambiamos el estímulo sonoro, así sea ligeramente, y la respuesta sea
reanudada, el niño percibirá seguramente el cambio y responderá ante la
pequeña diferencia. Esta capacidad de habituación ha sido la base de múltiples
experimentos que aportan abundante información sobre las capacidades
sensoriales y las habilidades preceptúales de los recién nacidos.
Capacidades sensoriales y preceptúales. ¿Pueden los recién nacidos
distinguir los detalles de un objeto que esté delante de ellos? ¿Pueden ver
patrones? ¿Pueden percibir el color y la profundidad? ¿Pueden escuchar un
susurro? ¿Son sensibles a los estímulos táctiles o carecen de esta capacidad?
Por ahora nos limitaremos a estudiar brevemente las capacidades sensoriales
y preceptúales del neonato.
Visión. Gracias a los datos aportados por la investigación anatómica, sabemos
que el lactante nace con un conjunto completo e intacto de estructuras
visuales. Casi todas éstas son inmaduras y necesitan y necesitan desarrollarse
en los siguientes meses antes de alcanzar su plena capacidad. Sin embargo, el
neonato posee algunas capacidades visuales al momento de nacer. Desde los
primeros minutos de vida sus ojos son sensibles a la brillantez. Sus pupilas se
contraen ante la luz brillante y se dilatan en la obscuridad. El niño tiene cierto
control sobre los movimientos oculares, pudiendo visualmente seguir un objeto,
con la pluma luminosa del médico o un rostro, que se mueve dentro de un
campo visual. Posee además la capacidad de seguir el movimiento de un rostro
que esté a una distancia de 22.8 ó 25.4 cm. Los movimientos oculares son
cortos y sin mucha coordinación, durando un breve lapso. Los recién nacidos
pueden enfocar sólo los objetos cercanos, generalmente situados a una
distancia de 17.8 a 50.8 cm, pero los objetos lejanos les parecen borrosos. En
ocasiones les falta convergencia de los ojos: les resulta imposible enfocar los
dos sobre un mismo punto. Tampoco lograrán hacerlo de modo constante
antes del final del segundo mes (Fantz, 1961). Esa carencia seguramente limita
su percepción de la profundidad.
Los recién nacidos muestran selectividad sobre lo que observan y,
según se ha demostrado, prefieren ver patrones complejos. Parecen ser muy
sensibles a los bordes y contornos de los objetos, en especial las curvas
(Roskinski, 1977). Manifiestan una extraordinaria sensibilidad ante el rostro
humano (Frantz, 1958). Así pues, no debe extrañarnos que en edad temprana
aprendan a reconocer el rostro de su madre. Un experimento de Carpenter
(1974) demostró una preferencia del niño por su rostro o por el de la madre a
las dos semanas de vida. Carpenter presentó a cada niño fotografías de su
madre y de otra mujer. A las dos semanas de vida, los niños preferían ver el
rostro familiar. En algunos casos, volteaban la cabeza en una dirección
contraria a la de las fotografías de personas extrañas, acaso por se el estímulo
demasiado intenso o desconocido. (McFarlane, 1978).
Las preferencias de los recién nacidos no sólo dependen de las luces u
objetos que les muestren, sino también de su propia estado de excitación o
activación. La mayor parte de los estudios de preferencia han de efectuarse
cuando el niño está despierto, en estado de alerta y sin mucha hambre. Los
que han sido alimentados observarán los estímulos, digamos luces que
relampaguean rápidamente, casi con el doble de frecuencia que los recién
nacidos despiertos y alertas a quienes se somete a la prueba antes de darles
de comer (Gardner y Karmel, 1984).
Audición. Sabemos que los recién nacidos pueden oír ya que se sobresaltan al
escuchar un sonido fuerte. Lo que aún no sabemos es la eficacia con que
perciben los sonidos. En los primeros días de vida, la audición posiblemente
esté atenuada por el líquido amniótico que llena los conductos auditivos. Por lo
demás, las estructuras anatómicas del oído, y también las de visión, están
presentes en el momento del parto. Sólo unas pocas estructuras del oído
interno no han alcanzado su plena madurez, y su estado de desarrollo
incompleto únicamente impide al pequeño oír un susurro de tono bajo. En
general responde ante sonidos de tono más alto, no ante los de tono más bajo.
Pese a dichas limitaciones, los recién nacidos pueden reaccionar frente
a una gama de sonidos más extensa de lo que se pensaba antaño. Si bien en
algunos estudios se descubrió que carecen de sensibilidad ante una amplia
gama de frecuencias de tonos puros, breves y bastante fuertes y que los niños
de 4 meses no pueden percibir la diferencia entre tonos variables (Turkewitz,
Birch y Cooper, 1972), estudios posteriores provistos de controles más precisos
llegaron a conclusiones diferentes. Kearsley (1973) descubrió que los recién
nacidos respondían a tonos puros cuando éstos tenían una larga duración;
otros investigadores demostraron que los niños de 1 mes discriminaban entre
tonos puros (Soderquist y Hoenigmann, 1973; Womuth, Pankhurst y Moffitt,
1975).
Otros sentidos.
Sabemos menos de los sentidos del gusto, olfato y tacto de
lo que conocemos sobre la visión y audición del neonato. Algunos estudios
revelan que estos tres sentidos son sumamente sensibles. Pese a que los
datos indican que el recién nacido tal vez tenga una sensibilidad menor ante el
dolor durante los primeros días de vida, el gusto y el olfato funcionan a toda su
capacidad. Estos niños discriminan entre los sabores dulces, salados, amargos
y ácidos; emiten una fuerte reacción ante los olores. A los 6 días, ya pueden
distinguir el olor de la madre y el de otra mujer. Tal reacción se funda en el olor
corporal, no sólo en el de la leche o del seno; naturalmente, el niño muestra
preferencia por los olores conocidos (Mac-Farlane, 1980).
El tacto es un sentido especialmente importante para la comodidad del
neonato. A menudo el simple hecho de tomarle los brazos, las piernas o de
oprimirle el abdomen bastará para calmarlo. Según se mencionó antes,
enrollarlo en mantas o sábanas tiene un efecto parecido (Brazelton, 1969).
Evaluación. En los primeros días de vida, la mayor parte de los hospitales
hacen una evaluación muy completa del recién nacido. En ella se incluyen un
examen neurológico y una evaluación del comportamiento. La escala de
evaluación del comportamiento neonatal, ideada por Brazelton (1973) se usa
cada vez más en hospitales de Estados Unidos. la escala comprende las
pruebas neurológicas habituales, pero está diseñada primordialmente para
medir las capacidades conductuales.
Las 44 medidas independientes de la prueba pueden agruparse en siete
categorías conductuales, semejantes a las competencias expuestas en el
presente capítulo. Las siguientes dimensiones aparecen en la tabla 4-3.
Los recién nacido difieren en sus respuestas a estímulos nuevos,
prolongados o ligeramente molestos. Algunos son capaces de detectar, prestar
atención y luego habituarse (acostumbrarse) a los cambios del ambiente. Otros
pueden ser menos sensibles o demasiado sensibles e irritables, conductas que
aminoran su atención y adaptabilidad a los cambios. La escala de Brazelton
mide la forma en que el neonato responde y sus competencias; de ese modo
puede suministrar información inicial sobre la futura personalidad y desarrollo
social del niño. Al evaluar sus capacidades para reaccionar ante la gente y los
objetos cercanos, la escala aísla los factores que serán importantes más tarde
en las relaciones con los padres, hermanos y otras personas (St. Clair, 1978).
TABLE 4-3
Grupos en la escala de evaluación de conducta neonatal
Cambio de estado
Regulación de estado
Orientación
Disminución de
respuesta
Reflejos
Tono y actividad
motores
Estabilidad autónoma
¿Con qué rapidez y facilidad pasa el recién nacido del sueño al estado de
alerta? ¿Y al llanto?
¿En qué forma el recién nacido se tranquiliza o calma a sí mismo? ¿Con
qué facilidad se consuela?
¿Con qué facilidad el recién nacido se calma y voltea hacia una luz,
campana, voz o rostro?
¿Con qué rapidez se habitúa el recién nacido a una luz, campana, sonaja o
piquete de alfiler?
¿Hay una respuesta regular y fuerte ante cada uno de los 17 reflejos
diferentes?
¿Qué grado de intensidad y estabilidad tiene la actividad motora?
¿Reacciona el recién nacido con temblores o sobresaltos repentinos?
Fuente: adaptado de Jacobson, Jacobson, Fein y Schwartz, 1984.
Individualidad de los recién nacidos
Desde el momento del nacimiento los neonatos manifiestan su singularidad y
variabilidad. Los padres que tienen más de un hijo se percatan muy bien de las
diferencias en las personalidades de sus hijos, pese a que todos fueron criados
más o menos en la misma forma. Muchas veces tales diferencias se advierten
aún antes que nazca un niño. Un feto patea mucho, mientras que otro cambia
de posición con suavidad y delicadeza.
¿Cuán profundas
son dichas diferencias en los estilos del
temperamento de los recién nacidos? ¿Qué nos revela el comportamiento de
ellos respecto a su futura personalidad? ¿Cuál es la dinámica entre la
personalidad del niño y la de sus padres, y cuáles son sus efectos? La
individualidad del recién nacido ha sido objeto de muchos estudios recientes.
Chess (1967) identificó nueve criterios para diferenciar la conducta del
neonato: nivel de actividad, regularidad biológica, respuestas negativas y
positivas frente a nuevos estímulos, adaptabilidad, intensidad de la reacción,
umbral de sensibilidad, calidad del estado de ánimo (grado general de placer
frente al del malestar), amplitud de la atención y persistencia, distractibilidad.
Chess se valió de los criterios anteriores para estudiar a 136 niños.
Descubrió que podían dividirse en tres tipos básicos. También observó que las
cualidades vistas a los 2 ó 3 meses de edad perduraban a lo largo de la niñez.
El grupo más numeroso de Chess estaba formado por los “niños fáciles”,
aquellos que mostraban regularidad y ritmo biológico. Tenían patrones
regulares de sueño y alimentación, aceptaban sin dificultad los nuevos
alimentos y personas, no estaban propensos a la frustración. Los “niños
difíciles” formaban un grupo más reducido. Evitaban los nuevos estímulos y se
adaptaban lentamente al cambio; su estado de ánimo era a menudo negativo.
Un tercer tipo es el del “niño que tarda en entrar en calor”. Estos niño rehúyen
las actividades suavemente, mientras que los niños difíciles lo hacen en forma
activa y ruidosa. Los niños que tardan en entrar en calor muestran interés por
situaciones nuevas sólo si se les permite hacerlo de manera gradual y sin
presiones. Chess no encontró pruebas de que estos tipos de temperamento
fueran influidos
por la conducta de los padres. Por el contrario, el
temperamento de los niños parecía ser parte de ellos del mismo modo que el
color heredado de sus ojos.
Freedman (1979) sostiene que las diferencias de temperamento entre
los recién nacidos, lo mismo que sus diferencias físicas, pueden ser de origen
genético. Conforme a sus hallazgos, tanto los chinos como los navaho tienden
a ser más tranquilos, más adaptables y a ser más fáciles de tranquilizar que los
de raza blanca o negra, cuyo llanto y respuestas defensivas suelen ser más
fuertes y prolongadas. Freedman piensa que los chinos y los navaho tienen un
temperamento parecido por compartir el mismo origen asiático en la época
prehistórica. Así pues, sus diferencias de temperamento posiblemente tengan
un origen genético. Tales diferencias, cuando se admiten, pueden suministrar
importantes pistas sobre la manera en que los recién nacido interactúan con
otros y se adaptarán a sus ambientes futuros.
Aunque no se conoce bien el origen de la individualidad del recién
nacidos los investigadores coinciden generalmente en que los estilos de
personalidad muy distintos son patentes al momento del nacimiento y que tales
diferencias se agudizan en los primeros meses de vida. Durante ese periodo
temprano, niños y padres establecerán una relación basada en su personalidad
singular (Lewis y Rosenblum, 1974). Muchos trabajos de investigación señalan
que los temperamentos y estilos conductuales de los recién nacidos influyen en
el comportamiento de los padres y determinan, en parte, la calidad de las
primeras interacciones.
Los investigadores normalmente observan que los niños difieren
muchísimo en el grado de atención que obtienen de sus padres; los irritables
reciben mayor estimulación por parte de ellos que los muy tranquilos. Sin
embargo, tal atención puede acompañarse de sentimientos
de enojo,
desconcierto o compasión por sí mismo cuando el cuidador ha tenido que
hacer muchos esfuerzos por calmar o divertir al pequeño. Los niños que se
tranquilizan y se divierten fácilmente pueden hacer que sus padres se sientan
competentes y satisfechos con su papel (Segal y Yahraes, 1978). Por tanto, la
predicibilidad del comportamiento del recién nacido afecta también al cuidador.
Son comunes las diferencias ligeras de personalidad entre progenitor e hijo;
hasta el progenitor más optimista y generoso necesita tiempo y paciencia para
familiarizarse con la personalidad particular de su hijo. Según veremos, el
desarrollo de reciprocidad y de una “relación simbiótica” no es en absoluto
automática ni instintiva.
El niño prematuro
Hasta ahora hemos hablado exclusivamente del desarrollo de neonatos sanos
y a término. Un número considerable de ellos debe considerarse como
prematuros, situación que plantea serios problemas al niño y a quienes lo
cuidan.
Frecuentemente se confunden dos indicadores de premadurez. El
primero es el
tiempo de gestación. El niño que nace tras un periodo de
gestación de menos de 37 semanas se considera prematuro. El segundo
indicador es el bajo peso al nacer. Dado que el peso promedio neonatal es de
3.4 Kg. un niño que pese menos de 2.5 Kg. suele clasificarse como prematuro,
o bien se piensa que necesita atención especial, no obstante que apenas la
mitad de ellos tienen un periodo de gestación menor que 37 semanas. Los
recién nacidos con bajo peso al nacer, aún cuando sean a término, a menudo
presentan problemas resultantes de la desnutrición fetal, por ejemplo. En
consecuencia, ambos puntos divisorios (2.5 Kg. y 37 semanas) se utilizan para
clasificar la premadurez (Babson y Benson, 19669. La Organización Mundial de
la Salud define al prematuro como aquel que pesa menos de 2.5 kg al
momento de nacer.
La premadurez se debe a varios motivos. El más común es un parto
múltiple, cuando dos o más niños nacen al mismo tiempo. He aquí otras
causas: enfermedades o deficiencias del feto, el tabaquismo o consumo de
drogas por la madre, la desnutrición. Algunos padecimientos de la madre, entre
ellos la poliomielitis y la diabetes, pueden hacer que el médico realice el parto
antes del término.
Inmediatamente después del parto, a los prematuros les cuesta
generalmente mucho más ajustarse que a los niños a término. Su adaptación a
los procesos básicos de la circulación, respiración y control de temperatura es
más complicada. Entre ellos, el control de la temperatura es un problema muy
común. Los prematuros poseen muy pocas células adiposas y, por lo mismo,
les cuesta mucho conservar el calor corporal. Por tanto, en los países
industrializados los recién nacidos que pesan menos de 2.5 kg son puestos en
incubadoras apenas nacen. Otro problema frecuente es la alimentación del
prematuro. En sus primeros meses de vida estos niños parecen incapaces de
ganar peso y aumentar de talla con la misma facilidad con que lo hacen los
niños a término. Al parecer es imposible igualar las condiciones nutricionales
del periodo fetal tardío para conseguir una tasa de crecimiento fuera del útero
semejante a la que se logra dentro de él.
Los efectos de la premadurez se manifiestan mucho después de la
lactancia. Varios estudios han indicado que los prematuros sufren más
enfermedades durante sus tres primeros años de vida, obtienen bajas
calificaciones en las pruebas del coeficiente intelectual (CI) y están un poco
más propensos a los problemas de conducta que los niños a término (Harper,
Fischer y Rider, 1959; Knobloch y otros, 1959). Los investigadores han
descubierto una alta tasa de premadurez entre los niños a quienes más tarde
se les diagnostican problemas de aprendizaje, problemas de lectura o
tendencia a la distracción e hiperactividad.
No obstante, todos los informes citados deben interpretarse con
suma cautela. No es legítimo concluir, por ejemplo, que la premadurez causa
uno de esos efectos. Pese a que la inmadurez en el momento del parto puede
hacer que el individuo se ajuste menos eficazmente al trauma del parto, tiene
nexos más intrincados con problemas que se manifiestan más tarde. Por
ejemplo, trastornos como la desnutrición, un desarrollo anormal en la placenta
o hacinamiento en el útero pueden dar origen a varios síntomas, uno de los
cuales es el parto prematuro. En tales casos la premadurez no es más que un
síntoma de deficiencia o disfunción; no es la causa del defecto.
CUESTION DE INTERES ACTUAL
Niños de incubadora
Hay un “club elitista” de unos 10,000
niños que cada año pasan sus primeros
meses de vida luchando por sobrevivir.
Esos niños nacen de 2 ½ a tres meses
antes de término y pesan manos de 1 kg.
Hace dos décadas, prácticamente
todos ellos habrían muerto. Hoy los que
son internados en las mejores unidades
de cuidados intensivos neonatales de
Estados Unidos tienen posibilidad de
sobrevivir. Así, un centro asistencial
como el Stanford Medical Center logra
que sobreviva un 70% de los niños que
pesan entre 750 y 1,000 g y un 24% de
los que pesan menos de 750 g. Además,
98% de los prematuros que pesan más
de 1 kg sobreviven cuando son
atendidos
en
estas
unidades
especializadas de cuidados intensivos
(Fincher, 1981).
¿Peo cuál es la experiencia de
esas pequeñas criaturas y de su familia
en los primeros meses de vida? El niño
yace en una cama hidráulica dentro de
una incubadora; su cuerpo esta
conectado por hilos y tubos a tableros
de luces centellantes y a despliegues
digitales. Los aparatos electrónicos y
computarizados vigilan o ajustan la
temperatura, la frecuencia cardiaca, la
respiración, los gases sanguíneos y las
ondas cerebrales. A los padres se les
recomienda visitar frecuentemente al
hijo; casi siempre se les permite tocarlo
y acariciarlo a través de los orificios de
la incubadora. En muchas de las
unidades de cuidados intensivos
neonatales se procura crean un ambiente
personal y parecido al hogar (Fincher,
1981).
Son comunes las crisis diarias
que ponen en peligro la vida: esas
pequeñas criaturas necesitan nutrientes
y luchan por funcionar en un ambiente
extraño. El
exceso de líquido causa estrés en el
corazón y los pulmones; si no se
administra en suficientes cantidades
pueden presentarse deshidratación y
alteración del equilibrio de sodio y
potasio. Los diminutos huesos requieren
calcio para su desarrollo, pero el exceso
de éste obstruye las sondas y los
pequeños vasos sanguíneos.
Para los padres, el parto
prematuro es un acontecimiento
traumático. Conforme al neonatólogo
Ron Cohen, los padres se encuentran en
estado de “choque”. Sufren como en el
duelo y pasan por una etapa de negación
e ira (Fincher, 1981). Se ven obligados
a afrontar una crisis tras otra, con la
esperanza de que en este periodo ocurra
poco daño permanente. El personal de
las unidades conoce muy bien el estado
de los padres y tratará de ayudarles en
lo posible.
¿Hay alguna manera de evitar
esa lucha de los prematuros por
sobrevivir? Algunos estudios revelan
que más del 50% de los partos muy
prematuros podrían ser evitados con una
atención prenatal iniciada a las 12
semanas de la gestación (Knobloch y
otros, 1982). Incluso en aquellos casos
en que es imposible impedir el parto
muy prematuro, las probabilidades de
sobrevivir
mejoran
de
manera
extraordinaria si se proporciona
atención médica regular a la madre. En
un estudio, 72.7% de las madres de
prematuros que sobrevivieron habían
recibido esa clase de atención, en
comparación con el 25.2% de las
madres de los que no lograron
sobrevivir. Es mucho más fácil tratar
un problema de salud o una
alimentación deficiente al inicio del
embarazo y, con ello, reducir el riesgo
de los complejos problemas médicos
que plantea el neonato (Rahbar y otros,
1985)
Formación de vínculo entre progenitor e hijo en un prematuro. Algunos de
los problemas posteriores del prematuro pueden provenir de modo en que se
les trate en las primeras semanas de vida. Dado que se les conserva en
incubadores en condiciones libres de microorganismos patógenos, tiene poco
contacto físico en comparación con el que experimentan la mayor parte de los
recién nacidos. No hay oportunidad de disfrutar el contacto inmediato después
del parto que, según Klaus y Kennell, resulta tan importante en la creación del
vínculo. A pocos prematuros se les amamanta; a pocos se les sostiene en los
brazos mientras se les da el biberón; algunos son incapaces de succionar en
las primeras semanas. Estos niños carecen de las experiencias sociales de la
alimentación normal, las cuales establecen una reciprocidad temprana entre el
cuidador y el niño a término. El cuidador puede perder sensibilidad, pues el
recién nacido tiene un aspecto poco atractivo o enfermizo; a veces su llanto es
agudo y áspero. Todo ello constituye un fuerte obstáculo para la formación de
un buen vínculo entre progenitor e hijo en las primeras semanas de vida.
Las consecuencias que la premadurez tiene en la formación de un
vínculo deficiente se manifiestan a lo largo de la lactancia (Goldberg, 1979).
Los niños inmaduros son sostenidos más lejos del cuerpo del progenitor, se les
toca y mima menos. Más tarde, esos niños tienden a jugar menos activamente
que los que nacieron a término, además que les resulta difícil absorber un
número parecido de estímulos. Muchas de las diferencias existentes entre
prematuros y niños a término desaparecen el final del primer año. Ello puede
atribuirse a los esfuerzos de los padres por compensar la falta de sensibilidad
del niño brindándole más cuidados paternos y una mayor intervención
(Goldberg, 1979).
En algunos hospitales, se les aconseja a los padres participar más en la
atención del prematuro. Se ponen batas y máscaras entes de entrar a la unidad
de cuidados intensivos y ayudar en la alimentación, cambio de pañales y otros
cuidados. Pueden estimular a su hijo acariciándolo y hablándole con suavidad.
Con ello favorecen la formación del vínculo una vez que el niño abandona el
hospital.
Algunos de los efectos potencialmente perjudiciales de la premadurez a
veces se compensan con el enriquecimiento del ambiente en el primer año de
vida. Zeskind y Ramey (1978) llevaron a cabo un programa piloto destinado a
prematuros que habian nacido antes de término por desnutrición. Les
proporcionaron atención diurna completa aparte de los servicios médicos y
nutricionales que requerían. Casi todos alcanzaron grados normales de
desarrollo a los 18 meses. Otro grupo apareado de recién nacidos con
desnutrición fetal recibieron la misma atención médica y nutricional, se les
cuidó en casa y no en el programa de atención diurna. Estos niños tardaron
más en alcanzar los niveles normales y todavía a los 2 años se advertían
déficits en su desempeño. El trabajo de Zeskind y Ramey revela que, si se
suministra una buena atención médica, una alimentación adecuada y cuidados
apropiados en su desarrollo temprano, los prematuros no necesariamente
estarán en desventaja por las circunstancias de su nacimiento.
Los recién nacidos de alto riesgo plantean problemas semejantes en la
formación del vínculo. Tienden a ser separados de los cuartos de su madre por
razones médicas, y con frecuencia sufren problemas del desarrollo que
obstaculizan su capacidad de premiar a los padres por sus cuidados
satisfactorios. El resultado suele ser un niño insensible y caprichoso y una
madre que se desvive por él. En ocasiones mejoran los patrones de la
formación del vínculo y las respuestas mutuas si la madre imita la conducta de
su hijo en vez de proporcionarle estímulos enteramente nuevos que lo abrumen
y confundan (Field, 1979).
La formación del vínculo entre los padres y un niño con deficiencias es
difícil en extremo. Se afrontan problemas parecidos a los que plantea el
prematuro (separación temprana de él y sus padres, por ejemplo) y además
puede haber otros obstáculos que superar. La índole de la deficiencia puede
deteriorar profundamente la capacidad del pequeño para responder. Más aún,
a menudo los padres necesitan pasar por un periodo de resignación por el niño
que no llegó; sólo entonces podrán aceptar, cuidar y ligarse emocionalmente al
hijo con deficiencias.
Recordemos que casi el 90% de los partos se realizan sin dificultad, sin
complicaciones en el embarazo y en el parto. Muchas mujeres opinan que dar
a luz es una de las vivencias más importantes de mayor trascendencia
psicológica en su existencia. Tenderán más a tener esa sensación de honda
satisfacción si intervienen en la selección del método de parto y si están
rodeadas por seres queridos. Aprecian el parto preparado porque les brinda la
oportunidad de estar alertas e interactuar activamente con su hijo en las
primeras horas de vida. Los padres que comparten la experiencia del parto
señalan a menudo que profundizan en el significado del matrimonio y
experimentan un profundo sentido de felicidad. El parto es, la experiencia
suprema para muchos, un momento en que reafirman sus ideales y valores
fundamentales.
Resumen
1. El parto se realiza en tres
etapas: trabajo de parto, que
dura de 2 a 18 o más horas;
el alumbramiento, que dura
de
15
a
2
horas
aproximadamente;
secundinas, que duran unos
20 minutos, etapa en la cual
la placenta y otros tejidos se
expulsan del útero.
2. El parto preparado se ha ido
generalizando en Estados
Unidos porque permite a la
madre participar en la
experiencia del parto y la
capacita para dar a luz a un
niño sin los efectos de
medicamentos y en estado
de alerta. Una extensión del
interés por el parto preparado
la constituye la tendencia a
los partos en casa y a los
partos fuera del hospital que
se realizan en servicios
especiales. De ahí que la
profesión de partera haya
renacido
y
cobrado
renovados bríos.
3. Algunas
partes
de
la
medicina
obstétrica
han
logrado avances tecnológicos
impresionantes. Los nuevos
descubrimientos permiten al
médico salvar números sin
precedentes de prematuros y
niños de alto riesgo. Algunos
críticos señalan que la nueva
tecnología no se limita
únicamente a los casos de
alto riesgo, que se aplica
además a los partos que
debieran ser normales o
rutinarios.
4. En el periodo que sigue
inmediatamente al parto, los
padres y su hijo empiezan el
proceso
denominado
formación
del
vínculo;
empiezan
a
tener
sentimientos muy profundos
y aprenden patrones de
respuesta
mutua.
La
formación del vínculo se
favorece con un contacto
físico constante en las
primeras horas y días de
vida, sobre todo tratándose
de padres y niños de alto
riesgo.
5. A los niños se les llama
neonatos en el primer mes de
vida. Durante este periodo,
se
recuperan
de
la
experiencia del parto y se
adaptan a los procesos
vitales
básicos
de
la
respiración, regulación de la
temperatura, circulación y
digestión. El sistema de
puntuación de Apgar mide la
salud del niño poco después
del nacimiento.
6. El estado conductual (sueño
regular,
sueño
irregular,
somnolencia,
inactividad
alerta, actividad en estado de
vigilia o llanto) determina
cómo reaccionará el niño
ante los estímulos. Aunque
arrullar, enrollar y succionar
son cosas que calman al niño
inquieto, se dan notables
diferencias individuales en su
capacidad
de
ser
tranquilizados
o
de
tranquilizarse ellos mismos.
7. El neonato tiene un enorme
repertorio de reflejos, entre
ellos el reflejo de Moro
(reflejo de sobresalto), el
reflejo del cuello tónico, el
reflejo
de
marcha,
de
succión, de búsqueda, el
reflejo palmar. Los estudios
recientes han demostrado
que la suposición de que los
recién nacidos son capaces
de ejecutar exclusivamente
acciones reflejas, carece de
fundamento; gran cantidad
de aprendizaje que se realiza
durante la infancia, comienza
en el momento del parto.
8. Las observaciones de las
capacidades sensoriales y
preceptúales
del
recién
nacido han evaluado que
nace con un conjunto muy
completo
de
estructuras
visuales. Es sensible a la
brillantez;
distingue
con
bastante claridad objetos
enteros cuando están cerca
de él; no percibe el color
antes de la tercera semana;
posee
una
escasa
percepción de la profundidad.
En los primeros días de vida,
parece menos sensible al
dolor, pero sus sentidos del
olfato y gusto funcionan a
toda su capacidad. La escala
de evaluación de la conducta
neonatal,
inventada
por
Brazelton,
examina
la
sensibilidad individual de los
neonatos y también su
perceptividad
ante
los
estímulos ambientales.
9. Las diferencias individuales
en el temperamento de los
neonatos
empieza
a
admitirse. Entre los distintos
estilos de temperamento se
cuentan los niños fáciles, los
difíciles y los que tardan
tiempo en entrar en calor,
esos estilos permanecen
bastante estables a lo largo
de la niñez. En fecha
reciente, los investigadores
han empezado a poner en
tela de juicio el efecto de la
conducta del recién nacido
ejerce sobre el cuidador; han
descubierto que los niños
difieren muchísimo en el
grado y tipo de atención que
obtienen.
10. Los
prematuros
hacen
adaptaciones
especiales
después del parto, y los
efectos de la premadurez
pueden prolongarse durante
la niñez. Los prematuros y
sus padres tiene problemas
en lograr una adecuada
formación del vínculo, pues
permanecen separados largo
tiempo en el hospital y el
prematuro a veces no tiene la
capacidad
física
de
manifestar
malestar
y
satisfacción.
Los
recién
nacidos de alto riesgo y los
que presentan deficiencias
plantean un problema similar.
En el caso de niños con
deficiencias, el choque y la
ira de sus padres constituyen
obstáculos que vienen a
dificultar
aún
más
el
establecimiento de un apego
profundo en los primeros días
de vida.
Lecturas complementarias
Boston Women’s Health Book
Collective. Our Bodies, ourselves
(2°.ed.). Nueva York: Simon &
Schuster, 1976. Una descripción
detallada y muy exacta de temas
como la alimentación y el embarazo.
En algunos pasajes se advierte un
punto de vista feminista y crítico de
los métodos actuales de la
medicina.
Brazelton, T.B. Infants and
Mathers: Differences in divelopment
(ed.
rev.).
Nueva
York:
Delta/Seymour Lawrance, 1983.
Tres parejas de madre e hijo, todas
ellas con responsabilidades y estilos
de temperamento muy distintos, son
descritas poco después del parto en
algunos periodos selectos durnte los
dos primeros años. Obra escrita con
un estilo muy fluido y ameno.
Jones, C. Sharing Barth: A
father´s guide to giving support
during labor. Nueva York: Quill,
1985. Una guía paso por paso, con
fotografías, que ayuda a los padres
a prepararse para asumir su rol en
el parto.
Kitzinger, S. The complete
book of pregnancy and childbirth.
Nueva York: Knopf, 1981. Una guía
muy completa sobre el tema.
Korte, D. y Scaer, R. A. A
good Barth, a safe Barth. Nueva
York: Bantam, 1984. Otra guía muy
útil que pone de relieve la seguridad
y la preparación.
Leboyer, F. Birth without violence,
Nueva York: Knop, 1976. Describe
un conjunto de métodos de parto
radicalmente diferente a los que
suelen aplicarse en los hospitales.
Contiene
muchas
fotografías
sumamente atractivas.
MacFarlane,
A.
The
psychology of childbith. Cambridge:
Harvard University Press, 1977. Una
Buena referencia relative a los
aspectos médicos y psíquicos del
parto.
Lactancia: adquisición de competencias
Al llegar al mundo el niño es capaz de sentir el ambiente y reaccionar ante él.
Puede ver y oír, ejercitar el oído, el gusto y el olfato, sentir la presión y el dolor.
Son colectivos en lo que les gusta ver y son capaces de aprender. Sin
embargo, todavía son físicamente inmaduros y dependientes, poseyendo una
reducida capacidad cognoscitiva. En los 2 años siguientes, los niños cambian
más rápida y radicalmente que en cualquier otro periodo de 2 años. Algunos
de esos cambios son patentes: los niños gatean, se sientan, caminan y hablan.
Otros más son difíciles de detectar: es difícil ver el cerebro crecer y
especializarse cada vez más; también lo es saber exactamente lo que el niño
ve, oye y piensa. En el presente capítulo expondremos lo que sabemos acerca
del desarrollo físico y cognoscitivo de la lactancia. Aunque se han establecido
normas y promedios de comportamiento y crecimiento para niños de diversas
edades y en varias etapas del desarrollo, en lo esencial los niños se desarrollan
en forma individual y, dentro de ciertos límites, a su propio ritmo.
A los 12 meses de edad, Steve era muy activo e independiente. Hacía un
mes que había aprendido a caminar, pero a menudo gateaba cuando
quería obtener algo al instante. Lloraba cuando su madre trataba de
sujetarlo. Desde el momento del nacimiento había sido un niño exigente.
Dormía de manera irregular y pasaba llorando largos lapsos. A los 8
meses, Steve solía gritar cuando las cosas no salían como quería. Desde
muy pequeño sabía cuales juguetes, alimentos y personas prefería; no le
gustaban los cambios en su ambiente.
Su hermano Davey, nacido un año antes, había crecido en una
forma diferente. Al finalizar los 12 meses, era un niño tranquilo y calmado;
le gustaba sentarse en su corral de juego o en su cuna durante largo
tiempo. Había aprendido a mantenerse de pie a los 7 meses. No daba
indicios de irritabilidad, frustración o ansiedad; lloraba cuando se
acercaba a él un desconocido.
La individualidad de los lactantes se manifiesta en los dos niños a quienes
acabamos de describir y se torna mucho más obvia a medida que crecen los
niños.
A los 18 meses de edad, la naturaleza activa, sensible y dinámica se Steve
se volvió más notoria. Por lo general jugaba solo. Le encantaba alinear
sus pequeños camiones y carritos; una y otra vez los arreglaba en nuevas
posiciones. Seguía perturbando esporádicamente el sueño de sus
padres, pues despertaba de improviso y se ponía a gritar. Su carácter
exigente e imprevisible empezó a manifestarse en sus hábitos
alimentarios; algunas veces rechazaba la comida que siempre le había
encantado. A menudo se molestaba cuando lo sacaban de casa; en
ocasiones lloraba de modo incontrolable cuando sus padres lo llevaban a
visitar a sus amigos. Sus expresiones de sorpresa, alegría y enojo
siempre eran intensas, lo cual desconcertaba a sus padres que eran
personas tranquilas y serenas. Steve mostraba una firme resistencia a los
intentos de enseñarle el control de esfínteres.
A los 18 meses Davey continuaba siendo un niño tranquilo y
pacífico, pero se había vuelto más extrovertido y amistoso. Reía y sonreía
cuando lo tomaban en brazos y jugaban con él, sobre todo con los
visitantes. Conocía los nombres de algunos objetos en el cuarto y las
partes del cuerpo. Se enojaba a intervalos regulares y dormía
tranquilamente todas las noches. Mantenía su serenidad pero le daba
miedo la música estridente o los ruidos repentinos. Fácilmente se distraía
de lo que estaba haciendo. A los 24 meses casi había logrado el control
de esfínteres con sólo imitar a su hermano mayor.
Esta breve descripción de Steve y Davey a los 12 y 18 meses indica que,
aunque durante los 12 primeros años de vida se producen cambios comunes
en el desarrollo, también se dan grandes variaciones en el temperamento,
intereses y personalidad del individuo (Brazelton, 1969). Pese a ser hermanos,
los niños reaccionan en forma distinta ante sus padres y ambiente, pues son
personas diferentes. A medida que pasan por las etapas del desarrollo, sus
patrones conductuales serán coherentes con sus estilos personales. A
continuación estudiaremos del desarrollo físico y cognoscitivo durante los
primeros 2 años de vida.
Edades y etapas: panorama general
Los psicólogos del desarrollo han estudiado a fondo las características del lactante, las
del niño y las del adolescente en diversas edades. Arnold Gesell y sus colegas
examinaron a cientos de niños durante un periodo y reunieron sus resultados en una
serie de libros: The First Five Years of Life (1940), The Child from Five to Ten (1946) y
Youth: The Years from Ten to Sixteen (1956).
Gesell comparó a varios niños para averiguar la edad a la cual lograban
ejecutar acciones como caminar, correr, recoger un pequeño objeto, cortar con tijeras,
usar un lápiz o dibujar una figura humana. Así, a los 15 meses el niño promedio puede
caminar; a los 18 meses puede caminar rápidamente y correr con cierta rigidez; a los
21 meses es capaz de patear un balón grande.
Gesell observó que el desarrollo no depende primordialmente del ambiente,
sino que en un ambiente normal depende ante todo de la maduración. Llegó a la
conclusión de que, si conocemos la edad de un niño, podemos predecir no sólo su
talla y peso aproximados (Gesell estudió ambas cosas), sino también lo que el niño
conoce y es capaz de hacer.
Gesell fue más allá del examen del crecimiento físico y cognoscitivo, pues
analizó la personalidad en función de la maduración. Su concepción del crecimiento es
un patrón de espirales: en una edad el niño manifiesta un comportamiento efusivo,
extrovertido y dinámico; en la siguiente edad se consolida y adquiere más control. El
crecimiento se realizará de modo uniforme hasta que el niño esté listo para el
siguiente periodo de crecimiento rápido. Basándose en las normas dictadas por
Gesell, muchos tienden a igualar la edad cronológica con una etapa específica del
desarrollo. Esta interpretación demasiado simplista de las ideas de Gesell ha dado
origen a conceptos excesivamente generalizadores como “la edad terrible (2 años)”,
“la edad de la confianza (3 años)” y “la edad de las frustraciones (4 años)”.
La teoría del método de Gesell no están exentos de debilidades. Primero,
determinó cuándo ocurren los fenómenos del desarrollo pero no explicó por qué
ocurren. En sus ideas está implícito que la maduración es la causa de los cambios en
el comportamiento, pero no aportó pruebas al respecto. Los niños a quien estudió
provenían de una clases socioeconómica perteneciente a una comunidad; es posible
que en sus ambientes semejantes hayan influido en sus conductas haciéndolas
también parecidas.
Tomar en serio la conducta “normativa” de Gesell puede llevar a error. Por
ejemplo, dijo que el niño de 4 años tiende a “salirse de los límites” en muchos
aspectos: en la conducta social, en el habla y la actividad motora (Knobloch y
Pasamanick, 1974). Los padres y cuidadores de los niños de esa edad que no tratan
de exceder las restricciones empezarán a preguntarse si no ocurre nada anormal con
los pequeños. Si utilizamos con cuidado y cautela sus trabajos y si los interpretamos
debidamente, dispondremos de datos útiles que nos permiten comparar el desarrollo
de los niños.
Con el espíritu de Gesell examinaremos las normas y promedios del desarrollo
del lactante durante los 2 primeros años. No olvidemos que estamos estudiando el
50% que se encuentra en el medio, no aquellos niños que se hallan más cerca de los
dos extremos en la escala del desarrollo. Incluso es este grupo de la mitad,
encontramos variaciones significativas que pueden indicar una personalidad sana
entre los lactantes o que pueden representar diferencias en los métodos de crianza.
Las descripciones del nivel de edad que daremos no son las normas establecidas por
Gesell en 1940, sino un comportamiento promedio combinando de niños canadienses
y estadounidenses en la década de 1970 y de 1980.
No se pretende que sirvan de parámetro del progreso de los lactantes, sino más bien
el transfondo contra el cual podemos empezar a entender el desarrollo de las
conductas y competencias del lactante.
4 meses de edad
Desarrollo físico. A los cuatro meses de edad, la mayor parte de los niños nos
recuerdan a lactantes regordetes y enternecedores que aparecen en los
anuncios de revista. A los cuatro meses ya casi han duplicado el peso que
tenían al nacer (de 2.7 a 3.6 kg hasta 5.4 y 6.8 kg); su talla ha aumentado 10 o
más cm. Su piel ha perdido el aspecto típico del recién nacido, y su delgado
cabello neonatal está siendo sustituido por otro nuevo.
Al momento de nacer, el tamaño de la cabeza del niño representa una
cuarta parte del tamaño total. Pero a los 4 meses de edad el cuerpo empieza a
crecer y a aumentar de talla con mucha mayor rapidez que la cabeza, y esas
proporciones cambian muchísimo: a los 12 años, por ejemplo, la cabeza es
apenas una octava parte del tamaño del cuerpo y a los 25 años apenas es la
décima parte del tamaño total del cuerpo.
Los dientes y huesos también empiezan a cambiar. En algunos casos, el
primer diente brota a los 4 ó 5 meses, aunque la edad promedio en que
empieza la dentición es entre los 6 y 7 meses. Muchos huesos todavía no se
endurecen ni calcifican, sino que todavía son cartílago blando. Tienden a
flexionarse bajo el estrés y rara vez se rompen. Sin embargo, los músculos se
tensan
fácilmente y se lesionan. En ocasiones, algunos adultos han
descubierto esto al levantar los niños de los brazos y darles vueltas en el aire
(Stone, Smith y Murphy, 1973).
Con gran deleite de los padres y cuidadores, a los 4 meses el niño
promedio suele dormir toda la noche. En ocasiones este patrón de sueño
comienza ya en el segundo mes. Poco a poco el niño se adapta a la rutina de
su familia, tanto en el día como por la noche.
Comportamiento. Cuando a un niño de 4 meses se le coloca en posición de
decúbito, generalmente puede mantener levantada su cabeza y el pecho. En
posición sentada sostiene firme la cabeza y observa con curiosidad todo cuanto
ocurre. El niño promedio de esta edad puede rodar sobre la espalda y el
estómago (Stone, Smith y Murphy, 1973). Casi todos pueden estirar la mano y
tratar de asir un objeto, aunque a menudo no hagan contacto (Caplan, 1971;
Frankenburg y Dodds, 1967).
Casi siempre por ésta época se realiza el autodescubrimiento. Los
lactantes descubren sus manos y dedos y pasan varios minutos observándolos,
estudiando sus movimientos, acercándolos, tomando una mano con la otra
(Church, 1966). Algunos niños de 4 meses descubren además sus pies y los
manipulan en esa forma (Brazelton, 1969). Sin embargo, es perfectamente
normal que algunos niños de 5 ó 6 meses empiecen apenas a descubrir sus
pies, sobre todo si llegan a esa edad durante el invierno, cuando se les abriga
mucho (Stone, Smith y Murphy, 1973).
A los 4 meses casi todos los niños sonríen, ríen y se arrullan de manera
muy selectiva. Reaccionarán con una amplia gama de respuestas emocionales
ante la gente o los acontecimientos. Muchos también empiezan a participar en
primitivos juegos sociales. El juego consistente en imitar sonidos (los niños
remedan las vocalizaciones de los recién nacidos de modo que siguen
emitiendo balbuceos) es uno de esos juegos que divierten a ellos y a otros. En
esta edad los adultos imitan los sonidos emitidos por el niño y no a la inversa.
Desde luego, el estado del niño influirá la respuesta conductual.
8 meses de edad
Desarrollo físico. A los 8 meses los niños han ganado ya de 1.8 a 2.3 kg y su
estatura ha aumentado unos 7.6 cm, pero su aspecto general no difiere mucho
de los niños de 4 meses. Probablemente tienen por los menos 2 dientes y,
quizá, unos cuantos más. Su cabello es más espeso y largo. Sus piernas están
orientadas de modo que las plantas de los pies ya no quedan unas frente a
otras.
Comportamiento. La mayor parte de los niños de 8 meses han aprendido a
sentarse y casi todos se sientan sin ayuda, una vez que se les coloca en esa
posición (Stone, Smith y Muyphy, 1973). Si se les apoya sobre sus pies, más
de la mitad de ellos pueden mantenerse de pie sosteniéndose en una persona
o cosa, y la mitad puede incorporarse y mantenerse de pie. Incluso algunos son
capaces de caminar hacia un lado alrededor de la cuna o el corral de juego
sosteniéndose de algún objeto y otros saben caminar usando como apoyo
algún mueble.
Aunque no falta quienes caminen unos pasos sin ayuda en esta edad,
normalmente es demasiado pronto para la marcha sin apoyo (Stone, Smith y
Murphy, 1973). La edad de la cual empieza la marcha varía muchísimo, pues
depende tanto de las capacidades individuales como de los factores culturales
(Hindley y otros, 1966). La edad promedio a la cual principia esta actividad, lo
mismo que otras actividades motoras, ha ido disminuyendo en forma acelerada
durante los últimos años. Hace 50 años, Shirley (1931) y Gesell (1940)
comprobaron que 15 meses era la edad promedio en que principiaban la
marcha. Pero a partir de 1967 los investigadores han observado que el periodo
entre 11 y 13 meses es el más cercano al promedio para los niños sanos y bien
alimentados que reciben la oportunidad de ejercitarse (Frankenburg y Dodds,
1967).
En términos generales, la mayor parte de los niños de 8 meses de edad
gatean (con el cuerpo sobre el suelo) o se arrastran (sobre manos y rodillas).
Algunos usan un método llamado “marcha del oso” que se sirve de manos y
pies, mientras que otros se desplazan sentados. Cualquiera que sea el estilo
del movimiento, a los 8 meses el niño estará empezando a explorar las cosas,
a meterse dentro de ellas, arriba y debajo.
La mayoría de estos niños son capaces de pasarse los objetos de una a
otra mano, algunos pueden utilizar el pulgar y el índice para coger las cosas.
Les encanta llenar las dos manos; generalmente saben golpear dos objetos
juntos, proeza que repiten una y otra vez con incansable alegría.
Muchos niños empiezan a esta edad a participar en juego sociales; por
ejemplo, el consistente en esconderse y aparecer repentinamente, el que
consiste en despedirse; les gusta mucho dar y quitar un objeto a un adulto.
Otra rutina de fácil aprendizaje es la de dejar caer un objeto, ver a alguien
recogerlo y devolvérselo. Este “juego” lo aprende accidentalmente el niño y el
adulto, pero aquel suele ser el primero en captar sus posibilidades de diversión.
Entre los 7 y 8 meses el niño siente inquietud ante los extraños. Se
muestra muy receloso ante ellos y observa con suspicacia los rostros
desconocidos. Si un extraño persiste en brindarle atenciones o trata de tomarlo
en sus brazos, el niño echa a llorar o busca refugio en algún conocido. Esta
relación es un paso muy importante en el desarrollo social y cognoscitivo.
Un niño de 8 meses empieza a prestar mayor atención al habla. Volverá
la cabeza hacia la voz una vez e incluso imitará algunos sonidos del lenguaje.
Muchos repetirán sonidos, como baba, o nana, o bien palabras como mama,
papa, aunque rara vez sabrán el significado de ellas. Los sonidos del balbuceo
infantil son mucho más complejos y variados a los 8 meses que a los 4.
12 meses de edad
Tamaño físico. A esta edad los lactantes han triplicado el peso que tenían al
nacer y han crecido entre 22.9 y 25.4 cm de talla. En este primer año de vida
las niñas tienden a pesar un poco menos que los niños.
Comportamiento.
A los 12 meses muchos niños caminan solos, aunque
como se señaló entes muestran gran variación en este logro. Si no saben
caminar si ayuda, pueden hacerlo sosteniéndose de los muebles. A menudo
son capaces de mantenerse de pie en un lugar y algunos hasta logran
inclinarse y luego recuperar el equilibrio.
La capacidad de moverse independientemente, sin importar si el lactante
gatea o camina o se ayuda con “andaderas” (un aparato provisto de asiento y
de ruedas), lo introduce a nuevas experiencias. Algunas veces se adquieren
nuevas conductas o se modifican las ya existentes. Otro aspecto importante del
movimiento independiente consiste en que la gente reacciona de manera
diferente ante los niños que ya saben desplazarse (Gustafson, 1984).
Los niños de doce meses manipulan activamente el ambiente. Son
capaces de quitar cerrojos, abrir gabinetes, tirar de los juguetes y enredar las
cuerdas de las lámparas. Su recién adquirida maniobra de pinza (en la cual el
pulgar se mueve en dirección del índice) les permite tomar el pasto, los
cabellos, los fósforos y los insectos muertos. Pueden encender la televisión y la
estufa; exploran los estantes de la cocina, abren las ventanas y meten cosas
en las tomas de corriente. Dado que están muy ocupados explorando el
ambiente, los que los cuidan han de fijar límites a la exploración. Es preciso
que encuentren el justo medio entre demasiada restricción y suficiente control
para garantizar la seguridad del pequeño. “No” se convierte en una palabra de
los cuidadores y del niño.
A los 12 meses los lactantes pueden jugar juegos y “esconderse”
cubriéndose los ojos. Pueden rodar una pelota con un adulto y arrojar objetos
pequeños, supliendo con su persistencia la falta de destreza. A esta edad hay
algunos que empiezan a comer sin ayuda, usando una cuchara y sosteniendo
la taza para beber.
El niño de 12 meses está a punto de aprender el lenguaje. Casi todos
están luchando por aprender a caminar o pronunciar sus primeras palabras;
aunque generalmente no ambas cosas. Casi todos logran primero el control
sobre la marcha, después empiezan a hablar. Pero hay algunos que pueden
pronunciar palabras como “mamá”, “papá” y de dos a ocho palabras; por
ejemplo “no”, “bebé”, “adiós”, “hola” y “tu-tu” (Caplan, 1973).
Al iniciarse el segundo año de vida, los niños adquieren conciencia de su
individualidad independiente de su madre (o de los cuidadores); empiezan a
ejercer la elección y las preferencias. Repentinamente y con vehemencia
rechazan un alimento que siempre les había gustado. Protestan ruidosamente
a la hora de acostarse o entablan una “lucha de voluntades” con alguien
respecto a algo que antes no causaba problemas, como ponerse el mameluco
o ser puestos en la silla de comer. A los dos años de edad suele decirse que el
niño empieza a caminar.
18 meses de edad
A esta edad el niño pesa entre 9.9 y 12.2 kg, una indicación de que la tasa de
incremento ponderal se ha reducido. La talla promedio es entonces de 78 a 83
cm. Casi todos ya caminan solos. Y cuando lo hacen, generalmente les gusta
tirar o empujar algo con ellos o llevar un objeto en las manos. Rara vez gatean
en esta etapa, aunque la marcha en realidad consume gran parte de su tiempo
y esfuerzo. Algunos todavía no pueden trepar escaleras y a la mayoría le es
difícil patear una pelota, pues su inestabilidad no les permite levantar un pie
para hacerlo. Casi les es imposible pedalear en triciclos o brincar.
A los 18 meses los niños apilan de dos a cuatro cubos o bloques para
construir una torre; a menudo se las arreglan para garabatear con un crayón o
lápiz. Ha mejorado su capacidad de alimentarse a sí mismos y quitarse algunas
prendas. (La habilidad de ponerse la ropa casi siempre aparece después.)
Muchas de sus acciones son imitativas de personas conocidas: “leer” una
revista, barrer el piso o charlar en un teléfono de juguete.
Casi todos los niños de 18 meses muestran grandes talentos de
lenguaje y pueden contar con un vocabulario de varias palabras y frases.
Generalmente combinan dos palabras para formar una frase, y pueden señalar
y nombrar las partes del cuerpo y unas cuantas imágenes muy conocidas.
Ahora están en condiciones de comenzar a utilizar bien las palabras.
24 meses de edad
A los dos años, los niños que empiezan a caminar han aumentado unos 10 cm
y más de 1kg. También aquí la tasa del crecimiento disminuye poco a poco.
Los niños de 2 años casi siempre son demasiado pequeños para asistir
a las guarderías pero demasiado grandes para la visita mensual al consultorio
médico; de ahí que se hayan llevado a cabo pocos estudios sobre este grupo
de edad. Los niños permanecen en casa o son atendidos por cuidadores y se
les ve en los vecindarios; pero por lo regular no están al alcance de los
investigadores. Ello es muy lamentable pues el niño de 2 años es una criatura
fascinante, que apenas empieza a conquistar nuevas áreas de destrezas y
logros.
El niño de dos años no sólo camina y corre, sino que generalmente
pueden pedalear en un triciclo, saltar con las dos piernas, sostenerse breves
momentos sobre una pierna y lanzar bastante bien las cosas por encima de su
cabeza. Trepa por las escaleras y, en ocasiones, baja por ellas con ayuda. Se
trepan a los objetos y muebles, les dan vuelta, se meten debajo de ellos;
manipulan, llevan, usan, empujan o tiran de todo lo que ven. Introducen o
sacan cosas de recipientes grandes. Vacían agua, modelan plastilina,
extienden objetos y doblan lo que puede doblarse. Transportan cosas en
carros, vagones o camiones. Exploran, prueban e investigan. Esta exploración
les brinda una vital experiencia de aprendizaje respecto a la naturaleza y
posibilidades del mundo físico.
El desarrollo del lenguaje en niños de 2 años muestra algunos progresos
notables. Pueden seguir instrucciones sencillas, nombrar algunas figuras y usar
tres o más palabras en combinación; algunos hasta usan los plurales. Si les
dan un lápiz o crayón producen “garabatos” y se sienten fascinados para esos
trazos mágicos. Apilan de seis a ocho bloques o cubos para construir torres y
pueden levantar un “puente” de tres bloques. Este juego espontáneo con
bloques muestra la capacidad de acoplar formas y simetría. Si quieren pueden
quitarse su propia ropa y ponerse algunas prendas.
Resumen de competencias del lactante
Edad ( en
meses)
4
Competició
n activa
8
Movimiento
12
Primeras
palabras ,
primeros
pasos
18
Finge jugar
Percepción
Visualmente
sigue los
objetos; percibe
los colores,
discrimina entre
las formas y
enfoca la vista
con casi igual
eficacia que el
adulto; responde
a sonidos de
una intensidad
hasta de 43 db;
vuelve la cabeza
hacia la fuente
de los sonidos
(campanas,
voces).
Responde a
sonidos de 34
db; posee una
visión y audición
integradas; ha
denominado
prácticamente la
coordinación
ojo-mano.
Comportami
ento motor
Mantiene
levantada la
cabeza y el
pecho; coge
los objetos;
rueda sobre
el estómago
y queda en
posición
supina.
Se sienta sin
ayuda; se
pone de pie
apoyándose
en casas o
personas;
gatea, se
arrastra, se
desliza; pasa
los objetos
de una mano
a otra.
Camina con
ayuda;
domina la
conducta de
pinzas;
comienza a
comer por sí
mismo.
Camina sin
apoyo;
consigue un
mejor
dominio en la
autoalimenta
ción
Lenguaje
Cognición
Balbucea;
se arrulla;
imita sus
propios
sonidos.
Recuerda
objetos,
sonidos.
Imita
algunos
sonidos
frecuentes
del habla
(“mamá”,
“papá”);
emite
sonidos
más
complejos.
Discrimina
entre rostros
conocidos y
desconocido
s; manifiesta
ansiedad
ante
extraños;
busca los
objetos
escondidos.
Juega juegos
sociales más
intrincados
(entre ellos el
que consiste
en esconderse
y reaparecer).
Comprende
y usa unas
cuantas
palabras
entre ellas
“no”.
Busca un
objeto oculto
en el lugar
donde
habitualment
e lo
esconden,
pero no en el
lugar donde
lo vio por
última vez;
advierte la
separación
entre su yo y
el cuidador;
se ejercita en
la elección.
Entiende el
concepto de
permanencia
de los
objetos, trata
de darles su
uso normal.
Comienza a
fingir
representando
simbólicament
e actividades
familiares
(comer, beber,
dormir);
manipula el
ambiente
(abre gavetas,
empuja
juguetes).
Combina
dos
palabras
para formar
una oración;
nombra
partes del
cuerpo,
Otras
conductas
Descubre y
examina sus
manos, sus
dedos;
comienza a
participar en
juegos de
interacción
social (imita a
los
cuidadores,
sus propios
sonidos)
Usa juguetes
que se
empujan y se
jalan; incluye
a una
segunda
persona en el
juego ficticio;
imágenes
conocidas.
24
Final de la
lactancia
Camina,
corre, sube
escaleras;
puede
pedalear en
un triciclo.
Sigue
instruccione
s verbales
sencillas;
utiliza tres o
más
palabras en
combinació
n
Usa objetos
para
representar
otros; (una
escoba para
representar
un caballo,
un saco para
un
sombrero).
puede apilar
dos o más
bloques para
construir
torres; el
fingimiento
incluye los
juegos de
imitación
(“leer”).
Garabatea
con lápiz o
crayón;
explora y
manipula el
ambiente;
puede apilar
varios
bloques.
El desarrollo físico y cognoscitivo en los dos primeros años de vida depende
más de los procesos de maduración. Para que un niño se desarrolle bien, es
preciso que su ambiente satisfaga las necesidades básicas. Debe tener
suficiente sueño, sentirse seguro, recibir atención constante y pasar por
experiencias estimulantes. Además requiere alimentos nutritivos para apoyar el
crecimiento de la formación de huesos y dentición, el desarrollo mental y
muscular, la creciente coordinación del cuerpo. Las carencias nutricionales en
esta época pueden retrasar el crecimiento físico y ocasionar daño permanente
en las células del cerebro. Así pues, es decisiva también la calidad de la dieta
que se da al lactante.
Alimentación y desnutrición
Estados Unidos puede ser conceptuado como uno de los países mejor
alimentados del mundo, pero pese a ello todavía hay muchos que presentan
deficiencias nutricionales. R.H. Hutcheson, Jr. (1968) averiguó que el 20% de
un grupo de estudio formado por niños de 1 año de edad procedentes de
familiares pobres en Tennessee sufría anemia severa (una deficiencia de
eritrocitos causada por la falta de hierro) y otro 30% mostraba anemia
moderada. En las regiones pobres de Alabama y Mississippi, los investigadores
han comprobado que los índices de anemia pueden llegar a un 80% entre los
preescolares.
Se distinguen dos clases de desnutrición en general. Una se debe a una
cantidad total de alimentos insuficientes y la otra a una insuficiencia de ciertos
tipos de alimentos. El segundo tipo tiene mayor prevalencia en Estados Unidos.
Muchísimos que tienen medios para consumir una buena dieta a menudo
ingieren demasiadas “calorías vacías” en comestibles ricos en carbohidratos
pero bajos en proteínas, vitaminas y minerales. En las regiones pobres de
Estados Unidos y en países menos desarrollados coexisten ambas clases de
desnutrición. Muchos que reciben muy pocas calorías no tienen suficiente
dinero para comprar proteínas animales y obtienen cantidades inadecuadas de
proteínas provenientes de otras fuentes. Las dietas de los pobres casi siempre
carecen de vitaminas A y C, de riboflavina y de hierro (Eichorn, 1979).
Alimentación al seno (amamantamiento) y alimentación
con el biberón
La leche constituye la fuente principal de nutrientes para el lactante. Se emplea
casi exclusivamente en la dieta durante los primeros 6 meses y junto con
alimentos sólidos en los siguientes 6 a 12 meses. Muchas mujeres de todo el
mundo optan por amamantar a sus hijos. La leche materna de una mujer
bastante bien alimentada contiene una combinación muy bien balanceada de
nutrientes (nutrimentos), lo mismo que anticuerpos que protegen al niño contra
algunas enfermedades. El contenido de la leche materna es idóneo contra
algunas enfermedades. El contenido de la leche materna es idóneo para la
generalidad de los niños, y los que la reciben presentan a menudo menores
problemas digestivos. Además, esa leche casi siempre es fresca y está lista a
la temperatura apropiada, no necesita refrigeración y es absolutamente estéril.
A menos que la madre esté muy enferma, tome muchas drogas o alcohol, su
leche es mejor para la salud del hijo. No obstante estos hechos, hay muchas
mujeres norteamericanas y de todo el mundo que han dejado el
amamantamiento para alimentar a sus hijos bien con biberón. (Véase
“Tendencias en la alimentación al seno y la alimentación con biberón”.)
Destete e introducción de alimentos sólidos
Algunas madres que viven en países desarrollados empiezan a destetar a sus
hijos entre los 3 y 4 mese y hasta antes; otras siguen amamantándolos de 2 a 3
años. Este periodo tan prolongado es raro en las madres de clase media y de
clase alta en Estados Unidos, pero de 2 a 3 años es un lapso frecuente en
ciertas subculturas estadounidenses y en otros países. (En ocasiones, el
amamantamiento se prolonga hasta los años intermedios de la niñez en el caso
del último hijo. Se dice que una niño de Baiga, India, no fue destetada sino
hasta el momento de su matrimonio a los 12 años de edad [Stephens, 1963].)
Normalmente, hacia los 3 meses de edad, los niños empiezan a aceptar
en forma muy gradual algunos alimentos colados. Por lo regular comienzan con
cereales simples como el arroz y luego pasan a una variedad de cereales y
frutas picadas; vienen luego vegetales y carnes coladas. Es posible que un
lactante sea alérgico a uno o varios alimentos; de ahí que se recomienda
introducirlos lentamente. Otros consumen casi todo lo que se les da. A los 8
meses la mayor parte de ellos ingiere una amplia gama de alimentos
especialmente preparados, disminuyendo entonces el consumo de leche. A
medida que brotan los dientes, se les dan alimentos más duros.
El destete es un momento decisivo para la aparición de la desnutrición.
Muestran una vulnerabilidad particular los niños de 1 año que ya han sido
destetados y cuyas familias no tienen dinero para adquirir leche u otros
alimentos nutritivos. Estos niños pueden sobrevivir con dietas que incluyen
papas fritas, cereales secos y panecillos, comestibles que proporcionan
calorías para obtener energía pero que ofrecen pocos nutrientes. Aun con
suficiente leche o varios alimentos nutritivos, es posible que estos niños no
quieran beber de la taza o vaso suficiente cantidad de leche; también es
posible que prefieran las galletas a los bocadillos más nutritivos de queso y
carne. Los padres y cuidadores que suponen que los niños están recibiendo
suficientes nutrientes esenciales deben saber que a los 6 meses el niño
necesita, por cada unidad de peso corporal, el doble de calorías y el quíntuplo
de proteínas que el adulto. Un niño de 2 años requiere, por cada unidad de
peso corporal, el triple de proteínas que el adulto (Calder, 1966).
Esas grandes cantidades de proteínas y de otros nutrientes las
necesitan los niños de corta edad, pues pasan por un periodo crítico en el ciclo
del crecimiento. La desnutrición en cualquier momento antes del nacimiento y 5
años después pueden retardar de manera permanente el crecimiento, sobre
todo el del cerebro y del sistema nervioso (Cravioto y Robles, 1965; Perkins,
1977). Aunque parte del retraso físico atribuible a la desnutrición puede
evitarse más tarde, el retraso en el desarrollo del cerebro es permanente
(Coursin, 1972; Dean, 1962; Stein y otros, 1975; Winick y Brasel, 1977; Wyden,
1971). Según Wyden (1971):
La velocidad de la división de las células cerebrales disminuye cuando el feto
no recibe suficiente alimentación. Un feto con desnutrición grave puede tener
20% células cerebrales que el feto normal. Si un recién nacido sufre una fuerte
desnutrición durante los primeros 6 meses de vida, la división celular también
disminuye hasta en un 20%. Si el niño presenta desnutrición antes y después
del parto, su cerebro puede ser 60% más pequeño.
CUESTION DE INTERES ACTUAL
Tendencias en la alimentación al seno y la alimentación con
biberón
Pese a que la alimentación del seno es
mejor que la alimentación con biberón,
los estudios demuestran que en la
década de 1900 las mujeres en los
países desarrollados y en los países
subdesarrollados
han
hecho
la
transición del amamantamiento a la
alimentación
con
fórmula.
Esta
tendencia
generalmente
no
ha
ocasionado problemas nutricionales ni
malestar a la mayoría de los lactantes
en los países industrializados; pero en
los países más pobres ha causado
desnutrición generalizada y un alto
índice de mortalidad infantil. Algunas
estadísticas recientes ilustran este
cambio: más del 90% de los lactantes
en Chile eran amamantados durante
1960; en 1968 menos del 10% recibían
este tipo de alimentación. En México,
95% de los niños de 6 meses eran
amamantados en 1960; en 1966
apenas un 40% recibían este tipo de
alimentación. En Singapure, 80% de
los niños de 3 meses eran
amamantados durante 1951; en 1971,
apenas un 5% recibía este tipo de
alimentación. En los países más
pobres, se observa mucha mayor
mortalidad entre los niños alimentados
con biberón que entre los que reciben
el
pecho
(Latham,
1977).
La
desnutrición se presenta cuando la
gente carece de dinero para comprar
los sustitutos caros de la leche; demás,
muchos niños mueren cuando la
fórmula comercial se diluye con agua
contaminada,
que
les
transmite
enfermedades gastrointestinales.
Los datos aportados por la
National Survey of Family Growth
(NSFG) de 1973 y el National Fertiliy
Study (NFS) de 1965 señalan una
disminución similar en la incidencia del
amamantamiento durante este siglo
entre
las
diversas
categorías
socioeconómicas,
culturales
y
religiosas. En este sistema de
alimentación también han influido las
ideas culturales sobre cómo la madre
debe cuidar a sus hijos, sobre la
cantidad y dinero disponibles y sobre el
consejo que la madre recibe de los
profesionales de la salud.
El amamantamiento era más
frecuente entre las mujeres con más
ventajas sociales: las que tienen
grados universitarios y las que trabajan
en empleos
profesionales de un
estatus privilegiado. Era menos común
entre las mujeres de raza negra, las
que tenían menos de 12 años de
educación formal y las que nunca
habían trabajado fuera de casa. Antes
de 1950, el 73% de las mujeres negras
amamantaban a sus hijos; en 1973,
ese porcentaje había disminuido a un
11%. En el mismo periodo, el
porcentaje de mujeres de raza blanca
que seguían este método disminuyó de
56 a 30%. Es interesante señalar que
el incremento en el número de mujeres
que trabajan no se consideraba la
única causa de esta tendencia
descendente. La disminución se
produjo en mujeres que no trabajan
entre un parto y otro, lo mismo que en
quienes sí trabajan.
Algunos
estudios
recientes
revelan que la tendencia decreciente
en Estados Unidos se ha estabilizado y
que en algunas regiones, sobre todo en
California y otros estados del oeste,
quizá hasta esté invirtiéndose. Martínez
y otros autores (1981) comunicaron lo
siguiente: de los niños nacidos en
hospitales durante 1980, el 55.3%
recibió leche del seno materno, en
tanto que el 50.5% recibió una fórmula
preparada o leche de vaca (algunos
recibieron ambas cosas a la vez).
¿Por qué algunas mujeres
prefieren amamantar a sus hijos y otra
prefieren darles el biberón? Al parecer
la buena alimentación no es más que
uno de los factores que influyen en la
decisión.
Hemos examinado las tasas de crecimiento, los patrones típicos del
comportamiento y las necesidades alimentarias de los niños durante los 2
primeros años de vida; a continuación veremos como se desarrollan sus
capacidades preceptúales e intelectuales.
Competencia perceptual
La percepción es el proceso activo de obtener información a partir de los
estímulos ambientales. Así, la percepción visual no consiste sólo en ver, sino
en observar con detenimiento, voltear la cabeza, adoptar una posición que nos
permita una vista mejor, reunir y notar algunas cosas pero no otras. Se trata de
un proceso complejo de recabar información e interpretar nuestro ambiente
sensorial. Este proceso tarda tiempo en desarrollarse (Gibson y Spelke, 1983).
Mediante el trabajo duro y las técnicas creativas de investigación, los
psicólogos han descubierto que el lactante humano es mucho más complejo y
posee muchas más competencias de los que antes se creía. La nueva
tecnología les ayudado en sus investigaciones. Hoy es posible medir ciertas
reacciones psíquicas básicas de un lactante ante el ambiente y ante una
estimulación específica. La actividad del corazón, la de las ondas cerebrales y
la reacción eléctrica de la piel aportan información de gran utilidad. Los
investigadores también consiguen información de imágenes sumamente
refinadas de los movimientos del niño; por ejemplo, el movimiento ocular o la
manipulación de las manos. Pero la nueva tecnología no es más que una parte
de la respuesta. Más importancia aún tiene un buen plan de investigación, o
paradigma.
Una de esas técnicas es el paradigma de novedades. Se sabe que los
lactantes se cansan pronto de observar la misma imagen o de jugar con el
mismo juguete. Los muy pequeños muestra a menudo su desinterés volviendo
la vista hacia otra parte. Se les da una opción entre su juguete conocido y otro
nuevo, casi todos preferían este último. Aún cuando haya una diferencia
insignificante en el nuevo, lo seguirán prefiriendo. Los investigadores han
logrado servirse de esta información para idear nuevos experimentos y
calcular la diferencia mínima de sonido, patrón o color que el lactante puede
detectar.
Otro método muy importante es el paradigma de sorpresa. El ser
humano tiende a manifestar sorpresa (mediante expresiones faciales, una
reacción física o una respuesta vocal) cuando ocurre algo imprevisto o, a la
inversa, cundo no sucede algo que no había provisto. Los investigadores están
en condiciones de determinar las reacciones de sorpresa del niño midiendo los
cambios de su respiración, frecuencia cardiaca o respuesta galvánica de la piel
o bien con sólo observar sus expresiones o movimientos corporales. Pueden
diseñar experimentos para probar con mucha precisión lo que el niño espera y
lo que los eventos que contradicen sus expectativas (Bower, 1974). Gracias a
métodos de investigación como los anteriores, sabemos que el niño al nacer
posee la capacidad de ver, oír, sentir, oler y olfatear, realiza esas actividades
con una competencia parcial. Esas capacidades sensoriales y preceptúales se
perfeccionan muchísimo durante los primeros 6 meses de vida.
Visión
Entre los 4 y 6 meses, las capacidades visuales se desarrollan rápidamente.
Según vimos, los recién nacidos pueden seguir visualmente una pluma
luminosa en movimiento y también son capaces de discriminar las formas
diferentes; sin embargo, prefieren centrarse en los patrones complejos y en el
rostro humano (Fantz, Ordy y Udelf, 1962).También esa capacidad de
contraerse mejora rápidamente en los primeros meses de vida. Mientras que el
recién nacido enfoca los objetos situados a una distancia de 25.4 a 50.8 cm,
un niño de 4 meses enfoca con una eficacia casi idéntica a la de un adulto
(Haynes, White y Held, 1965). La agudeza visual de los lactantes se
perfecciona en forma creciente. El recién nacido discrimina franjas colocadas
3.1 mm aparte y a 25.4 cm de distancia; en cambio, un niño de 6 meses
discrimina franjas colocadas .4 mm aparte desde esa misma distancia (Fantz,
Ordy y Udelf, 1962). A los cuatro meses, discriminan entre colores de igual
brillantez y a los 6 meses su percepción de los colores es igual a la de los
adultos (Bornstein, 1978; Cohen y otros, 1979; Haith y Campos, 1977).
Los niños son selectivos y en lo que observan desde el principio. Fijan la
vista en patrones nuevos y de complejidad moderada, lo mismo que el rostro
humano. Algunos cambios tienen lugar durante el primer año en lo que captan
su atención. Los recién nacidos observan sólo los bordes de una cara. Pocos
meses más tarde, se fijan en los ojos y, al cabo de un tiempo en la boca de una
persona mientras habla. Los investigadores no saben la causa de esos
cambios en la atención selectiva. ¿Se debe en parte a las formas en que
madura el sistema nervioso? Por ejemplo Bornstein (1978) descubrió que a los
4 meses de edad el niño prefiere los colores “puros” a otros y fija la vista más
tiempo en líneas perpendiculares que en líneas inclinadas. A firman que los
lactantes seleccionan esos colores y líneas porque desencadenan más
“descargas nerviosas” en el cerebro. Dicho con otras palabras, observan las
cosas presentes que excitan la más intensa actividad nerviosa.
En los primeros 6 meses de vida ocurren otros mejoramientos de la
visión. En comparación con los recién nacidos, los niños mayores están en
mejores condiciones de controlar sus movimientos oculares; pueden seguir los
objetos en movimiento en forma más constante y durante más tiempo.
También pasan más tiempo escudriñando el ambiente. Durante el primer mes
de vida, apenas entre 5 y 10% de su tiempo lo dedican a la exploración visual,
mientras que a los 2 ½ dedican aproximadamente 35% de su tiempo a esa
actividad (White, 1971). A diferencia de los recién nacidos, que se siente
atraídos por las luces y objetos brillantes a condición de que los objetos no
sean demasiado brillantes, los niños de 4 meses son capaces de ver objetos
más tenues y de responder ante ellos (Doris y Cooper, 1966).
Percepción de profundidad. Al finalizar el segundo mes, los niños están
mejor capacitados para enfocar ambos ojos sobre el mismo punto. Ahora ya
puede ver todas las tres dimensiones en vez de las dos dimensiones. (Frantz,
1961). Algunos investigadores creen que la percepción de la profundidad se
logra desde el primer mes de vida pues muchos niños de esa edad parecen
esquivar o parpadear ante un objeto incorrectamente enfocado (Ball y Tronick,
1971). Yonas y Petterson (1979) descubrieron que los lactantes no esquivan ni
parpadean en el primer mes; por el contrario, una reacción de evitación
empieza a aparecer a las 6 semanas.
Uno de los experimentos más famosos sobre la percepción de
profundidad en el lactante es el abismo visual. Gibson y Walk (1960) crearon
una caja especial para simular la profundidad. En un lado, una gruesa pieza de
cristal cubría una superficie sólida. En el otro, un cristal pesado se hallaba de
60 a 90 cm del suelo, simulando un efecto de abismo. Los de menor edad que
todavía no sabían gatear mostraron inquietud, como se mostró en los cambios
de frecuencia cardiaca, cuando fueron colocados en el lado del abismo de la
caja (Campos, Langer y Krowitz, 1970).
Audición
En los primeros meses de vida, la agudeza auditiva del niño mejora
considerablemente. Al momento del nacimiento, el oído medio está lleno de
líquido y tejido; casi todo el desaparece después de las primeras semanas.
Pese a este bloqueo, los recién nacidos muestran cambios en la frecuencia
cardiaca y en la respiración en respuesta a sonidos moderados (por ejemplo,
60 decibeles: una conversación telefónica normal). A los 3 meses, reaccionan
ante sonidos de mucho menor intensidad (43 decibeles) e incluso a tonos más
suaves a los 8 meses (34 decibeles) (Hoversten y Moncur, 1969). Sabemos
asimismo por los cambios de la frecuencia cardiaca que los lactantes detectan
cambio considerables en la intensidad, tono y duración de un sonido. Incluso
logran detectar alteraciones mucho más pequeñas o escuchan tonos
considerablemente más bajos, pese a la dificultad de medir esto en situaciones
que no sean las condiciones de experimentación en un hospital. Esta medición
se efectúa por medio de un estudio sobre la actividad eléctrica del cerebro
(Hecox, 1975).
Los lactantes responden en otras formas frente a los sonidos. Estos los
calman, los pone alerta o los inquietan. Los de baja frecuencia o ritmos
generalmente tranquilizan al niño. Un sonido rítmico puede ser un latido
cardiaco, un metrónomo o una canción de cuna; todos ellos, según se ha
descubierto, tienen efectos tranquilizadores (Brackbill y otros, 1966). Pueden
ocasionar inquietud los tonos fuertes, repentinos o de alta frecuencia. Los niños
voltean la cabeza y de ese modo muestran que son capaces de localizar la
fuente del sonido. Algunos investigadores han comprobado esta localización
del sonido en el primer mes de vida (Appleton y otros, 1975), y casi todos
voltean la cabeza hacia el sonido de una campana o sonaja entre los 4 y 5
meses (Bayley, 1969). Estos y otros estudios indican que los lactantes tienen
una percepción auditiva bien desarrollada en sus primeros 6 meses de vida.
Un aspecto importante de la audición en el primer año de vida es su
capacidad aparentemente innata de distinguir entre los sonidos del habla y otra
clase de sonidos. Si no supieran reconocer los sonidos del habla y analizarlos
fonéticamente, no podría aprender a hablar (Eimas, 1975). Su sensibilidad
ante esos sonidos y su capacidad de identificar las voces conocidas fortalece
grandemente el vínculo del apego con sus padres y con otros cuidadores; esto
favorece mucho el desarrollo cognoscitivo.
Integración
Los investigadores generalmente coinciden en que, al momento del parto los
sentidos de la vista, oído, tacto, gusto y olfato están casi completos y que
mejorará rápidamente en los siguientes 6 meses. Casi todas las
investigaciones indican que, pese a que los procesos sensoriales no están
integrados en la lactancia temprana, lo están al cabo de un breve periodo
durante el primer año de vida. ¿Cómo se inicia esa integración? Hasta ahora se
dispone de escasa o nula evidencia respecto al hecho de que los lactantes
puedan coordinar sus sentidos poco después del nacimiento. McGurk y sus
colegas (1977) observaron que, si bien los neonatos siguen con la vista un
objeto en movimiento haga o no sonido, no seguirán un sonido en movimiento
sin otro estímulo ni voltean la vista cuando oyen un sonido a su lado. Este
estudio apoya la hipótesis de que los sonidos funcionan sólo en forma
independiente al momento del parto. A los 6 meses, los niños generalmente
coordinan su visión con el oído, pese a que algunos datos señalan que lo
hacen a los 4 meses (Lyons-Ruth, 1977). Otros investigadores descubrieron
que los lactantes de 6 a 14 meses de edad podían asociar los sonidos a
patrones visuales (Wagner y otros, 1981). Se les permitió observar varios
patrones visuales como líneas grandes, cortas, gruesas o delgadas; tableros
con colores brillantes y opacos; flechas que subían o bajaban. Al emitir
sonidos, los niños tendían a fijar la vista más tiempo en los patrones que se
acoplaban con el sonido; es decir, observaban más largamente las líneas más
grandes cuando se tocaba un tono alto y las líneas más cortas cuando se
tocaba un tono bajo.
¿Hasta qué punto es compleja la integración? Muchos investigadores
aceptan que la integración de los sentidos no se realiza rápidamente sino hasta
después de los 6 a 8 meses y que no se logra en su totalidad antes de 1 años
de edad (Gottfried, Rose y Wagner, 1977). En otro estudio Rose, Gottfried y
Bridger (1981) descubrieron que, aunque los niños de 6 meses podían algunas
veces identificar visualmente un objeto que había tocado o que estaban
tocando, esta transferencia entre modalidades (táctiles-visuales) no era tan
fuerte en esos niños como en otros de mayor edad. Algunas de las
investigaciones dedicadas al abismo visual llegan a la misma conclusión. Los
niños de corta edad reconocieron la profundidad en el abismo visual y se dieron
cuanta de que a un lado era distinto al otro, pero no necesariamente
reconocieron que esto era un poco inseguro o algo por donde no debían
gatear. Mostraron mayor interés que miedo. Los niños de mayor edad que
tenían un nivel más alto de integración mostraron mayor cautela ante el abismo
visual.
La integración es, pues, un proceso que cobra mayor eficiencia y
agilidad en el primer año de vida. Uno de los primeros pasos de él es la
coordinación de la vista y alcanzar los objetos; este logro aparentemente
sencillo tarda varios meses.
Coordinación ojo-mano. Si a un niño de 1 mes se le muestra un objeto
sumamente atractivo, hará varias cosas. A menudo abrirá y cerrará la mano,
agitando los brazos en una forma aparentemente aleatoria. Algunas veces abre
la boca como si estuviera a punto de succionar. Incluso puede observar con
mucha atención el objeto. Pero no puede coordinar ninguno de esos reflejos:
estirar la mano, coger el objeto y acercarlo a la boca. Tarde un mínimo de 15
meses en adquirir esa destreza.
Para dominar la coordinación ojo-mano se requieren diversas
habilidades: una buena percepción de profundidad, el control voluntario de los
movimientos de coger y de los movimientos de los brazos, así como la
capacidad de organizar todo eso es una secuencia (Bruner, 1973). En dicha
coordinación, los lactantes combinan muchos fragmentos y partes de un
comportamiento; los integran y subordinan funcionalmente en un patrón total.
Cuando empiezan a aprender el alcance guiado, deben ensayar
individualmente los actos de estirar la mano, coge y llevar a la boca. Más tarde,
la coordinación ojo-mano se convierte en un medio y los niños pueden
emprender entonces una tarea más amplia, entre otras las de apilar bloques.
Su coordinación está entonces integrada y subordinada funcionalmente a la
construcción con bloques.
Desarrollo cognoscitivo
La cognición es el proceso en virtud del cual percibimos, conocemos o
comprendemos algo. El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y
perfeccionamiento de esta capacidad intelectual. Muchos teóricos piensan que
el lactante participa de modo activo en el desarrollo cognoscitivo. El problema
reside en averiguar lo que sabe y lo que piensa. Cuando el sujeto no puede
comunicarse con nosotros y decirnos lo que está pensando, ¿cómo es posible
estudiar la forma en que el intelecto se desarrolla?
Piaget ha sido sin duda la persona que más ha interesado por la
incipiente inteligencia del niño. Como se señaló, Piaget fue uno de los pocos
psicólogos que ha formulado un diseño lo suficientemente amplio para abarcar
todo el desarrollo intelectual del ser humano. Sentía una fascinación personal
por la mente humana, una pasión que afinó sus talentos naturales de
observador de la conducta. Parte de su obra se centra en la interacción entre la
herencia y el ambiente, y parte en las formas en que los niños manipulan este
último para ejercitar y perfeccionar sus capacidades cognoscitivas.
Piaget consideraba que el hombre es una criatura activa, alerta y
creativa que posee estructuras mentales, llamadas esquemas, las cuales
procesan y organizan la información. Su desarrollo intelectual se efectúa en
cuatro periodos secuenciales cualitativamente diferentes que principian en la
infancia temprana y que se prolonga en los siguientes 12 ó 15 años hasta la
adolescencia y después de ella. El primer periodo de desarrollo intelectual se
llama periodo sensitivomotor.
Periodo sensitivomotor
El niño viene al mundo preparado para reaccionar ante el ambiente por medio
de las capacidades perceptuales que acabamos que explicar y por medio de
patrones innatos de acción: succión, llanto, acción de patear y empuñar la
mano. Esos patrones son esquemas del lactante, su único medio de procesar
la información procedente del medio.
¿Pero qué decir de los pensamientos y conceptos? ¿Qué entienden los
recién nacidos respecto a los objetos, personas o relaciones? ¿Cómo codifican
y almacenan las cosas en su memoria sin palabras? ¿Qué es, después de
todo, la integración infantil? En opinión de Piaget, esos esquemas de acción
congénitos (observar, seguir visualmente, succionar, coger y llorar) son las
estructuras fundamentales. Y deben transformarse durante los siguientes 18
meses en algunos de los primeros conceptos de los objetos, personas y el yo.
Adaptación.
Para Piaget el periodo sensitivo motor se compone de seis
etapas bastante discretas. Otros investigadores encontraron alguna variación
en el curso de los acontecimientos, por lo cual para nosotros resulta más útil
analizar los procesos del desarrollo y algunos logros decisivos. Los esquemas
del lactante son elaborados, modificados y desarrollados por lo que Piaget
(1962) llamó adaptación. Describió cómo su hija de 7 meses, Lucienne, jugaba
con un paquete de cigarrillos. A diferencia de un niño de 2 años, que podría
sacar un cigarrillo y fingir que lo fumaba, Lucienne no contaba con tales
conductas en su repertorio. Trataba el paquete como si fuera uno de sus
juguetes o un objeto cualquiera que se había acostumbrado a manipular. Sus
únicos medios de interactuar con el mundo eran llevarse las cosas a la boca,
asir y golpear: esos eran sus únicos esquemas de manipulación de juguetes.
En otras palabras, asimilaba el paquete de cigarrillos en sus otros esquemas
ya existentes. Con cada nuevo objeto, los niños introducen cambios pequeños
en sus patrones de acción o esquemas. La mano y la boca deben acomodarse
al nuevo objeto. Gradualmente esos patrones se modifican para encajar en una
gama más amplia de objetos.
Piaget observó una forma especial de adaptación durante la lactancia a
la que dio el nombre de respuesta circular. Gran parte de lo que los lactantes
aprenden comienza de manera accidental. Ocurre una acción, y el lactante la
ve, la oye o la siente. Por ejemplo, algunos advierten sus manos delante de la
cara. Y luego, al moverlas, descubre que pueden cambiar lo que han visto. Son
sus propias manos y causan el movimiento. Prolongan el evento, lo repiten, lo
detienen o lo inician de nuevo. Las respuestas circulares en esta edad incluyen
el descubrimiento del propio cuerpo. Más tarde dichas respuestas se refieren a
la manera en que usan su cuerpo o a sí mismo para cambiar el ambiente, como
al hacer mover un juguete.
Al finalizar el periodo sensitivomotor, la generalidad de los lactantes han
alcanzado varias habilidades intelectuales sencillas pero fundamentales. Entre
ellas se cuentan los conceptos sobre el empleo de los objetos más familiares,
conocimiento de la permanencia de los objetos y algunos medios rudimentarios
de representar simbólicamente las cosas, las personas y los acontecimientos.
En cada una de las siguientes secciones se estudia una parte de este
desarrollo.
Juego con objetos
Entre los 4 y 5 meses, los niños suelen estirar la mano, tomar y retener los
objetos. Estas habilidades aparentemente simples, junto con sus capacidades
perceptuales ya más refinadas, la capacitan para un juego más diversificado
con los objetos. Y el juego a su vez pone los cimientos para el pensamiento y el
lenguaje más complejos.
El juego con objetos pasa por etapas bien diferenciadas comenzando
con la simple exploración hacia los 5 meses y terminando con la conducta
imitativa y la ficción, las cuales presentan un carácter más complejo hacia el
final del tercer año de vida (Garvey, 1977). A los 9 meses, casi todos los niños
exploran objetos; les dan vuelta, los invierten y los prueban golpeándolos
contra alguna cosa cercana. Pero no conocen el uso ni la función de lo que
manipulan. A los 12 meses, antes de introducirse un objeto a la boca, lo
examinan detenidamente. Entre los 15 y 18 meses, tratan de utilizar los objetos
con el uso que éstos suelen tener; por ejemplo, fingen a veces beber en una
taza, cepillarse el pelo con un cepillo de juguete o hacer que una muñeca se
siente. A los 21 meses, generalmente dan a los objetos su uso adecuado.
Tratan de dar de comer a una muñeca con la cuchara, meten una muñeca y la
ponen en el asiento de un camión de juguete o con las llaves abren la puerta
imaginaria. El juego se torna más realista a los 24 meses. Las niñas que
empiezan a caminar llevan de paseo a su muñeca y los niños alinean en orden
correcto los camiones y los autos. A los tres años, las preescolares convierten
las muñecas en personas imaginarias con voluntad independiente. Algunas
veces hacen que la muñeca salga de casa, corte leña, la vuelven a meter y la
ponen en una chimenea imaginaria (Fein, 1981).
Aunque a menudo pasan inadvertidos a los padres y a los cuidadores,
estos logros en el juego con objetos son importantes para el desarrollo
cognoscitivo. En su juego con objetos, el niño demuestra una retención de
hechos repetidos, adapta sus actos a diversos objetos y adquiere el
conocimiento del mundo social a través de la imitación y la ficción.
Imitación. El juego con objetos en los niños de 2 años es rico en imitaciones
de su mundo. Sin embargo, a semejanza de ese juego, el acto de imitar
palabras y gestos no es tan sencillo como piensan los adultos.
Los investigadores señalan que a los 2 ó 3 meses el niño ya realiza
imitaciones esporádicas dentro del contexto del juego con el cuidador. Así, un
niño puede imitar las expresiones faciales, sacar la lengua o imitar el sonido o
el tono de la voz de su madre. Normalmente ella es la que inicia este juego
imitando a su hijo. En efecto, algunas veces resulta difícil saber quién hace la
imitación: si la madre o el niño (Uzgiris, 1984). Entre los 6 y 7 meses, los niños
imitan mucho mejor los gestos y los actos. Parecen hacerlo en forma bastante
voluntaria. Los primeros gestos que imitan son aquellos para los cuales
disponen de esquemas de acción; coger objetos, llevarse cosas a la boca,
alcanzar con la mano, etc. A los 9 meses imitan gestos similares pero
modificados, como golpear dos cosas. Durante el segundo año, empiezan a
imitar una serie de acciones o gestos, aun cuando algunos hayan sido visto
antes. Al inicio, los niños imitan solo aquellos actos que escogen por sí
mismos. Más tarde imitan aquellas cosas que les muestra cómo cepillarse los
dientes, utilizar la cuchara o el tenedor. Algunos niños que empiezan a caminar
aprenden a utilizar el baño con relativa facilidad al imitar a un niño mayor.
La imitación de sonidos y palabras sigue una evolución similar. En los
primeros 8 a 9 meses, los lactantes no imitan mucho salvo sus propios sonidos
o gestos. Es tiempo perdido que los adultos traten de enseñar a los niños
palabras o gestos nuevos antes de esta edad. A semejanza de las respuestas
circulares en los esquemas de acciones, los niños menores de 8 meses
primero reconocen sus propios sonidos, luego los prolongan y repiten. Los
adultos y lactantes pueden imitar los sonidos de estos últimos, pero la mayor
parte de los niños saben imitar nuevos sonidos por lo menos en forma
aproximada al año de edad y con poco precisión entre los 14 y 17 meses
(Uzgiris y Hunt, 1975). Algunas veces durante el segundo año algunos
empiezan a pronunciar y reconocer palabras aisladas. La imitación de
secuencias de acción a esa edad les ayuda a establecer la competencia para
pronunciar oraciones, dado que esto requiere la capacidad de simbolizar
relaciones y objetos (McCall, Eichorn y Hogarthy, 1977). Por lo menos un
investigador (Nelson, 1973) señala que al cabo de 24 meses la mayor parte de
los niños dejan de imitar palabras nuevas aisladas, quizá porque están tratando
de construir oraciones de dos palabras.
Permanencia de los objetos
Según Piaget, la permanencia de los objetos es el primer logra del periodo
sensitivomotor (sensoriomotor). Consiste en darse cuenta de que un objeto
existe en el tiempo y en el espacio sin importar nuestra percepción del mismo.
Los lactantes no adquieren el conjunto completo de los conceptos referentes al
objeto sino hasta los 18 meses de edad aproximadamente. Durante el primer
año de vida, para ellos es una verdad evidente que “lo que está afuera del
mundo no existe”. Si una cosa desaparece de su vista, deja de existir. Así
pues, un juguete cubierto no tiene interés alguno para él, aun cuando el niño
siga teniéndolo en la mano bajo una manta.
A fin de averiguar cómo los lactantes adquieren la idea de la
permanencia de los objetos, Piaget (1952) y otros investigadores examinaron
con pruebas el comportamiento de búsqueda. Descubrieron que la mayor
parte de los niños no realizan una búsqueda exitosa de un objeto antes de los
18 meses de edad. Sin embargo, sí se hacen una idea de la permanencia de
su madre (o del cuidador) un poco antes de esa edad, pero no generalizan esta
intuición a otros objetos externos.
La aparición de la permanencia de los objetos requiere una serie de
pasos previos. Primero, el niño debe poder reconocer los objetos familiares. Y
esto lo hace desde los 2 meses; por ejemplo, le emociona mucho la vista de un
biberón o de su cuidador. Segundo, a los 2 meses pude ver un objeto en
movimiento desaparecer detrás de una pantalla y luego dirigir la vista hacia el
otro extremo para ver si reaparece. Este seguimiento visual es excelente y
bien sincronizado; se siente sorprendido si una cosa no reaparece. Pero al
parecer no le importa si un objeto totalmente diferente aparece detrás de la
pantalla. En efecto, hasta los 5 meses aceptará una amplia variedad de los
objetos sin mostrar inquietud (Bower, 1971).
Los niños mayores de 5 meses son “seguidores” más discriminadores.
Se siente inquietos si un objeto diferente aparece o si el mismo objeto
reaparece pero se mueve con mayor o menor rapidez que antes. Pero aún a
ellos es posible engañarlos en este experimento: imaginemos dos pantallas
colocadas una al lado de otra con un huevo en el medio. Un objeto desaparece
detrás de una pantalla; pero no aparece en el huevo, sino que reaparece desde
atrás del borde externo de la segunda pantalla.
Antes de los 9 meses el niño no espera que el objeto aparezca en el hueco de
la mitad. En efecto, se sorprende si no reaparece allí (Moore, Borton y Darby,
1978).
Según se dijo con anterioridad, los lactantes sí se hacen una idea
completa sobre la permanencia de las personas un poco antes que sobre la
permanencia de los objetos, pero las primeras etapas del desarrollo
permanecen casi invariables respecto a los objetos. T.G.R. Bower (1971)
arregló unos espejos de manera que los niños vieran imágenes múltiples de su
madre. Descubrió que casi todos los menores de 5 meses no mostraban
inquietud al ver más de una madre; por el contrario, ello les encantaba.
Los mayores de 5 meses, en cambio, habían aprendido que tenían sólo una
madre y se inquietaban mucho al ver más de una.
Los lactantes no obtienen un concepto completo de la permanencia de
los objetos antes de empezar a buscar objetos escondidos (Gratch, 1972;
Gratch y Landers, 1971; Piaget, 1954). La conducta de búsqueda además pasa
por una secuencia
predecible de desarrollo, y también se inicia
aproximadamente a los 5 meses. Los niños menores de 5 meses no buscan ni
cazan objetos; al parecer se olvidan del objeto cuando éste es ocultado. La
conducta de caza hace su aparición entre los 5 y 8 meses. A esa edad el niño
disfruta mucho los juegos de ocultar cosas y encontrarlas; le gusta ocultarse
debajo de una manta o cubrir sus ojos con la mano y hacer que el mundo
reaparezca con sólo quitarse las manos de los ojos. Como ya hemos visto, se
sorprende si un objeto desaparece detrás de una pantalla y otro reaparece en
el otro lado. Si un juguete desaparece a través de una trampa y otro reaparece
al abrir la puerta otra vez, se sienten también sorprendidos pero no aceptan el
nuevo juguete. Los niños mayores, entre 12 y 18 meses, se desconciertan;
buscan el primer juguete.
Algunas irregularidades se advierten en el comportamiento de caza de
los niños de 1 año. Si un juguete está escondido en el lugar A y están
acostumbrados a encontrarlo allí, seguirá buscándolo en ése sitio, aun cuando
lo hayan visto oculto en el lugar B (Piaget, 1952). A esta edad parecen tener
dos memorias: una de ver el objeto escondido (la memoria visual) y otra de
encontrarlo (la memoria dinámica), La memoria dinámica parece ser más fuerte
en esta edad que la memoria visual.
El último progreso en la permanencia de los objetos se presenta a los 18
meses más o menos, y parece depender de la capacidad locomotora del niño.
Cuando éste gatea y camina, puede comprobar más activamente sus
conjeturas e hipótesis. Si una pelote se aleja rodando, puede seguirle y
encontrarla. Cuando la madre desaparece de su vista, va en su busca y la
encuentra. De ese modo prueba con sus acciones las propiedades del modo
circundante.
Memoria.
Casi todas las capacidades sensitivomotoras expuestas hasta
ahora requieren alguna forma de memoria. Hemos visto que los niños de 4
meses prefieren mirar a objetos nuevos, lo cual demuestra que ya poseen una
memoria para lo conocido (Cohen y Gelber, 1975). El lactante que imita debe
ser capaz de recordar los sonidos y acciones de otra persona. Los que buscan
un juguete donde lo han visto escondido están recordando la ubicación del
mismo. Las capacidades sensitivomotoras han sido estudiadazas a fondo, no
así la función que la memoria desempeña en ellas.
Los lactantes de muy corta edad al parecer cuentan con potente
memoria visual (Cohen y Gelber, 1975; McCall, Eichorn y Hogarth, 1977). Los
estudios sobre la habituación han probado que desde los dos meses de edad el
niño almacena patrones visuales (Cohen y Gelber, 1975). Fagan (1973)
descubrió que los niños de 5 meses reconocen patrones de 58 horas después
de la primera presentación y fotografías de rostro al cabo de 2 semanas.
Descubrió asimismo que a los niños de 5 y 6 meses, quienes antes habían
reconocido las fotografías después de 2 días, les era difícil reconocerlas si en
el intervalo les habían mostrado fotografías similares (Fagan, 1977). No
obstante, no podía invertirse con una breve presentación de la imagen original.
Los estudios anteriores indican que la memoria visual es una modalidad fuerte
y de temprana aparición.
Representación simbólica
Durante la lactancia, algunas de las primeras formas de representación son
acciones. El niño chasquea los labios antes de que el biberón o la comida
llegue a su boca. Puede continuar ejecutando los movimientos de ingestión
después del concluido el tiempo de la comida; a veces al dejar caer la sonaja
sigue agitando la mano con que la sostenía. Puede despedirse con la mano
antes de decir palabras de adiós. Estas acciones son los precursores más
simples de la representación simbólica, o sea la capacidad de representar
algo que no está físicamente presente.
La imitación, la localización de objetos ocultos y la ficción (fingimiento)
revelan la presencia de un proceso subyacente de representación simbólica
(Mandler, 1983). Entre los 6 y 12 meses los niños empiezan a fingir, o sea a
recurrir a acciones para representar objetos, hechos o ideas. Como vimos en el
juego con objetos, hacia el fin del segundo año los niños utilizan bien los
objetos. Así, hacen que la muñeca conduzca un camión que está representado
por una caja de zapatos. Tal conducta de fingimiento (ficción) muestra que a
esta edad pueden caer símbolos independientemente del ambiente inmediato,
lo cual constituye un progreso en el crecimiento cognoscitivo.
La conducta el fingimiento también se desarrolla en una secuencia
predecible (Fein, 1981; Rubin, Fein y Vanderberg, 1983). La primera etapa
ocurre entre los 11 y 12 meses; la mayor parte de los niños de esta edad
fingen comer, beber o dormir, todas ellas acciones muy conocidas. En los
siguientes meses se observa un extraordinario aumento en la gama y cantidad
de este tipo de actividades. Al inicio los lactantes, no necesitan objetos, como
cuando pretenden dormir, acurrucados en la alfombra. Pero al ir creciendo,
empiezan a emplear juguetes y otros objetos. Entre los 15 y 18 meses, da de
comer a sus hermanos, hermanas, muñecas y adultos con tazas reales y tazas
de juguete, con cucharas y tenedores. En esta etapa necesitan objetos
realistas para apoyar sus juegos de ficción. Entre los 20 y los 26 meses fingen
que un objeto es otra cosa; una escoba puede convertirse en un caballo, una
bolsa de papel en un sombrero, un piso de madera en una alberca. Tales
formas de ficción representan un paso ulterior en el desarrollo cognoscitivo. Al
percibir las semejanzas generales entre un caballo y una escoba, los niños
combinan un concepto distante con otro conocido, estableciendo con ello una
relación simbólica entre ambos. (El lenguaje es, desde luego, el sistema
supremo de las relaciones simbólicas.)
Estimulación ambiental y competencias del
lactante
El ambiente ejerce una potente
influencia sobre la adquisición de
competencias por el lactante. La presencia o ausencia de la estimulación
puede acelerar o retardar la adquisición de ciertos comportamientos. Además,
la motivación, la sincronización de la estimulación y la calidad del cuidador
también repercuten en su desarrollo.
Privación
Carecer de las experiencias normales puede tener un efecto considerable y, en
ocasiones, prolongado en el desarrollo del niño. Wayne Dennis (1960, 1973;
Dennis y Najarian, 1957) descubrió que los niños confinados en instituciones
mostraban un grave retraso incluso en competencias tan básicas como
sentarse, mantenerse de pie y caminar cuando no tenían la oportunidad de
practicar estas destrezas. Y debido a la casi absoluta falta de estimulación
ambiental, también mostraban retraso en el lenguaje, las habilidades sociales y
la expresión de emociones:
En la lactancia yacían de espaldas en una cuna durante todo el primer año y a menudo
durante gran parte del segundo año de vida…No existían muchos de los objetos de
que disponen casi todos los niños de esa edad…No había bloques, ni cajas con arena,
ni patinetas, ni triciclos; tampoco había aparatos para treparse, ni vagones, ni
columpios, ni sube y baja ni tobogán. No había mascotas no otro tipo de
animales…Tampoco había la oportunidad de saber lo que eran esos objetos. Los niños
nunca veían a personas que vivían en el mundo externo, salvo los visitantes
esporádicos. (Dennis, 1973.)
En un estudio de seguimiento que duró de 15 a 20 años, Dennis (1973)
comprobó que aún los niños que habían sido adoptados manifestaban un poco
de retardo en la madurez. Los que habían permanecido en esas instituciones
mostraban un notable retraso en toda su existencia.
Ambientes normales
frente a ambientes óptimos
Motivación.
La gran mayoría de los lactantes parecen estar motivados a
desarrollar sus propias destrezas con experiencias autosatisfactorias. Por
ejemplo, muestran una considerable persistencia en aprender a caminar por la
mera satisfacción de caminar. Pero aprenden habilidades no sólo por estar
motivados intrínsicamente, sino incluso porque el ambiente responde.
Aprenden a empujar un juguete porque lo ven moverse. Se ejercitan en las
habilidades motoras para experimentar y adquirir dominio en una tarea.
La sensibilidad del ambiente es de máxima importancia. En un estudio, a
tres grupos de lactantes se les mostraron tres tipos diferentes de decoración de
la cuna (Watson y Ramey, 1972). A los del primer grupo se les dio un móvil que
podían controlar. El segundo grupo recibió un objeto estable, que no se movía.
El tercer grupo recibió un móvil que movía el viento, no los niños. A los del
tercer grupo se les permitió después controlar el móvil; su actuación su
deficiente tanto inmediatamente como al cabo de 6 semanas. Ya habían
aprendido que su comportamiento no producía efecto alguno: el ambiente no
respondía.
Diversidad y sincronización de la estimulación. Por otra parte, contra lo
que creen algunos padres, abuelos y otros cuidadores (así como la generalidad
de los fabricantes de juguetes), los niños no necesitan una gran variedad de
juguetes ni un ambiente enriquecido en forma masiva para que desarrollen sus
habilidades cognoscitivas. (Yarrow y otros, 1972). Por el contrario, parece
promover el crecimiento óptimo un ambiente moderadamente enriquecido
donde puedan recibir objetos estimuladores un poco antes del tiempo en que
normalmente los usan (White y Held, 1966). La meta es acoplar la tarea con el
desarrollo del niño. Así pues, una estimulación ligeramente acelerada alienta el
crecimiento y el desarrollo, una estimulación demasiado acelerada confunde al
niño. Este ignorará o rechazará una tarea que no le sea demasiado difícil.
El cuidador.
Un cuidador adulto interesado en el bienestar del pequeño
creará para el un ambiente estimulador. Como veremos, la relación
interpersonal con el cuidador es uno de los factores centrales en el desarrollo
mental del niño. Los padres y otros cuidadores son una constante fuente de
estimulación al alimentar al niño, al cambiarle los pañales, al bañarlo y al
vestirlo. Hablan y juegan con él; de ese modo demuestran las relaciones entre
los objetos y entre personas. Incluso las conductas simples como la imitación
se realizan muchas veces un diálogo enriquecedor de juego social entre el
cuidador adulto y el lactante (Uzgiris, 1984).
Por desgracia, algunos niños criados en instituciones sólo reciben
atención superficial y por eso pierden gran parte de este tipo de estimulación.
Ante la creciente difusión de los centros de atención diurna, cada vez es mayor
el número de niños que son enviados a esas instituciones. Algunas ofrecen
excelentes ambientes, otras no. Un centro de atención diurna que parece
ofrecer un ambiente estimulador por contar una gran variedad de juguetes
caros quizá no proporcione las relaciones humanas afectuosas, indispensables
para el desarrollo del niño.
Intervención temprana
Algunas de las aplicaciones más interesantes y prometedoras de nuestro
conocimiento sobre el desarrollo infantil son las historias del éxito conseguido
por varios programas de intervención temprana. Ahora es posible identificar el
momento del nacimiento (y hasta antes) a los niños que caen dentro de ciertos
grupos de alto riesgo. Quizá sean prematuros, sufran desnutrición o presenten
retraso en su desarrollo. La madre puede ser alcohólica o tener alguna
perturbación emocional. Por lo demás, la pobreza limita la dieta, la atención
médica y la calidad de los cuidados que recibirán. Si no reciben ayuda, muchos
de ellos mostrarán persistentes problemas de aprendizaje o vestigios de
perturbaciones emocionales. En las dos últimas décadas, varios programas
han ofrecido servicios de apoyo a los padres y a los niños en estos grupos de
alto riesgo. Pero, como el financiamiento no es suficiente, algunos de esos
programas llegan a menos de la mitad de los niños que la necesitan. Por tanto,
es posible comparar el progreso de los niños y su familia dentro de los
programas con otros que no se han inscrito. En general, dichos programas han
mostrado ser decisivos. Prueban que un ambiente óptimo es indispensable
para que los niños de alto riesgo puedan desarrollarse normalmente (Horowitz,
1982).
Uno de los principales programas de intervención orientado a los padres
y aplicable en el hogar fue ideado por Ira Gordon a fines de la década de 1960
(Gordon, 1969). Trabajó con familias pobres en una zona rural de Florida, con
el propósito de mejorar el desarrollo intelectual y la personalidad de los niños,
así como la autoestima de los padres. Preparó a un grupo de mujeres
provenientes de la comunidad para que trabajasen de visitantes domiciliarias.
Habían recibido formación en el desarrollo del niño, aprendieron el programa
particular o las actividades que debían ofrecerse en el momento adecuado del
desarrollo de los niños a quienes visitaban. También aprendieron la técnica de
la entrevista. Los niños que participaron en el programa semanal regularmente
durante 2 ó 3 años mostraron un desarrollo mucho más avanzado que los del
grupo de control, por lo menos en lo tocante a las pruebas de inteligencia. Por
otra parte, en las medidas de seguimiento un número menor de los que habían
participado durante un mínimo de 2 años fueron asignados a grupos de
especiales en las escuelas públicas que los que provenían del grupo de control.
El segundo programa de visitadores domiciliares, un poco similar al
primero, fue aplicado a principios de la década de 1970 en el Peabody
Teacher´s Callage en Tennessee. Este conjunto de programas, los programas
Darecee para lactantes, se concentraron más en ayudar a los padres, en
especial a la madre, que en el niño. Las visitadoras fueron capacitadas para
participar como compañeras más que como orientadoras. Las metas del
programa eran ayudar a los padres con las destrezas generales de
enfrentamiento para la vida diaria, mejorar el conocimiento del desarrollo del
niño y estimular en él ciertos comportamientos. También los niños que fueron
inscritos en este programa obtuvieron buenas calificaciones en las pruebas de
inteligencia, y las madres mostraron mejoría en sus estilos de enseñanza. En
general, ellas eran menos directivas y apoyaban más a los hijos (Gray, 1976).
Los programas de intervención temprana también han sido aplicados a
los niños con diferencias más graves (Sasserath, 1983; Sternand, 1981). Estos
programas ofrecen varios apoyos al niño y a la familia. Una cosa es cierta:
ayudan a demostrar las actividades apropiadas desde el punto de vista del
desarrollo, para captar la atención del pequeño y mejorar el aprendizaje.
También ayudan a los padres a percatarse de los hitos del desarrollo y,
algunas veces, de los pequeños hitos del niño con grave retraso. Y además les
ayudan a ser sensibles ante las necesidades de su hijo y ante los
descubrimientos que hace él. Pero es preciso que esos programas también
atiendan a las necesidades de los padres. Estos necesitan apoyo en su ajuste
ante un niño difícil o con incapacidades y ante sus obligaciones de padres. La
mayor parte de los expertos en el desarrollo infantil recomiendan un programa
balanceado, incluso en el caso del niño potencialmente talentoso. Gerber
(1981) recuerda a los padres y a los que trabajan en centros de atención diurna
que los niños requieren:
1. Un ambiente seguro y previsible para que aprendan a anticipar los
acontecimientos y a tomar decisiones.
2. Una relación íntima y estable con el cuidador afable y delicado, que sea
sensible a los intereses, necesidades y ritmos del niño.
3. Respetar al lactante como participante activo en el diálogo y no como
un receptor pasivo de la educación.
4. Un amplio espacio para explorar, objetos que manipular y otros niños a
quienes observar, imitar y como quienes socializarse.
UNA APLICACIÓN
Superbebés
Sabemos
muchos
sobre
la
incipiente competencia del lactante.
Sabemos que es importante contar
con un ambiente adecuado y hacer
que la estimulación ambiental
corresponda a la capacidad actual
del niño. Sabemos que él aprende y
realiza a asociaciones desde el día
de su nacimiento y, acaso, desde
antes. Si sabemos todo esto, ¿por
qué no creamos el mejor ambiente
posible que apoye al “superbebé” en
su aprendizaje? Ha habido algunos
investigadores que lo han intentado.
Quizá el más conocido es Glenn
Doman en su Better Baby Program
(Moore, 1984). Doman ha escrito
varios libros, entre ellos How to
Teach a Baby to Read (1963), y ha
elaborado un curso de una semana
de duración para que los padres
estimulen el desarrollo mental
superior del niño. Está convencido
de que una estimulación regular y
sistemática
y
la
enseñanza
temprana aceleran realmente el
crecimiento
del
cerebro.
Su
programa de prioridad a breves
sesiones de enseñanza en la lectura
y matemáticas, comenzando desde
1 año de edad. Esas sesiones, en
que se usan tarjetas, deben durar
de 5 a 10 minutos al inicio y luego
se amplían con el transcurso del
tiempo. Más tarde, los niños que
empiezan a caminar y los de 2 años
estudian japonés, arte moderno o
bien aprenden a tocar el violín.
Otros
programas
de
estimulación son mucho más
intensos, pero enseñan a los padres
la manera de aprovechar al máximo
las oportunidades de aprendizaje en
las actividades diarias. El lector se
sorprenderá al enterarse, por
ejemplo, de cómo un niño de 18
meses aprende a patear, a golpear
juguetes o al hacer un emparedado
de crema de cacahuate
¿Cuáles son los resultados
de
estos
programas
de
adiestramiento? Sin duda ha habido
algunos interesantísimos estudios
de casos. Hay niño de 3 y 4 años
que han aprendido a leer en un nivel
de segundo o tercer grado. Y otros
aprenden a tocar el violín a los 4
años. Pero los resultados no son
congruentes, y existen algunos
peligros.
Algunas
veces
un
progenitor demasiado impaciente
enseña a su hijo de 2 años de edad
a evitar todo lo que se parezca un
poco a una tarjeta. Los niños que
pasan mucho tiempo en el
aprendizaje por repetición tienen
menos tiempo de explorar el mundo
circundante e iniciar actividades
con otros niños y también con
adultos. Hay menos oportunidades
de realizar el mero descubrimiento.
Por último, conceder excesiva
importancia
al
desarrollo
cognoscitivo puede tener efectos
negativos en el desarrollo social y
en el desarrollo de la personalidad.
Los
niños
pueden
volverse
inseguros o depender demasiado de
los padres. Algunos sufren mucha
ansiedad a causa de las exigencias
que se les impone a edad tan
temprana.
Resumen
1. Aunque en el desarrollo físico y cognoscitivo ocurren cambios
predecibles durante los 2 primeros años de vida, los lactantes muestran
considerables variaciones en su tasa de crecimiento y desarrollo. Arnold
Gesell trató de determinar el desarrollo físico, cognoscitivo y de la
personalidad del niño en diversas edades. Sostiene que el desarrollo
depende de la maduración.
2. En general, los niños de 4 meses duermen toda la noche y empieza a
introducirse alimentos sólidos en su dieta. Su comportamiento motor el
limitado, pero están empezando a explorar con manos y pies y a imitar
los sonidos que emiten.
3. A los 8 meses, casi todos los niños pueden sentarse por sí mismos,
ponerse de pie, dar un paso con ayuda, coger y pasar objetos. También
imitan unos cuantos sonidos del habla.
4. A los 12 meses, la mayor parte de los niños caminan sin apoyo,
manipulan los objetos con una maniobra de pinzas y juegan juegos
sencillos. Empiezan a tener conciencia de su individualidad.
5. A los 18 meses, generalmente caminan solos. Se alimentan sin ayuda,
imitan algunas acciones de los adultos y pronuncian unas cuantas
palabras.
6. A los 2 años, casi todos los niños caminan, corren, andan en triciclos y
muestran actividad física; su juego se torna complejo.
7. Los 2 primeros años de vida constituyen un periodo crítico del
crecimiento. En esta época la dieta determina el curso del futuro
desarrollo físico y mental. Los lactantes que viven en países
desarrollados suelen ser destetados entre los 3 y 4 meses, empezando
a introducirse en su dieta la fórmula y los alimentos sólidos. Los
lactantes necesitan un régimen rico en proteínas y calorías. La
desnutrición en los dos primeros años de vida puede retrasar el
crecimiento en forma permanente, sobre todo el del cerebro y del
sistema nervioso.
8. En condiciones óptimas, las habilidades perceptivas del lactante
maduran rápidamente durante el primer año. El enfoque, la agudeza, la
discriminación de colores y la percepción de profundidad mejora
muchísimo a los 6 primeros meses de vida. El lactante empieza a pasar
más tiempo siguiendo y examinando el ambiente. También la audición
muestra una gran mejoría en el primer año. En general, el niño se
tranquiliza con los sonidos bajos y rítmicos y, al parecer, posee una
capacidad innata de discriminar entre los sonidos del habla y los de otra
índole.
9. Los sentidos de los lactantes funcionan independientemente al momento
de nacer y tardan casi un año en alcanzar su total integración. La
coordinación entre ojo-mano se realiza primero. Este progreso depende
de la integración y subordinación funcionales de muchas conductas.
10. El desarrollo intelectual ocurre primero durante lo que Piaget llama
periodo sensitivomotor. Los lactantes procesan la información
procedente del ambiente sirviéndose de patrones innatos llamados
esquemas. “Construyen” su inteligencia perfeccionando y modificando
esos esquemas en el proceso de adaptación. Una forma especial de
adaptación es la respuesta circular por medio de la cual los niños
descubren su cuerpo y lo usan para cambiar el ambiente.
11. Los lactantes adquieren diversas capacidades intelectuales básicas
durante los 2 primeros años de vida. Entre ellas figuran los conceptos
referentes al empleo de objetos muy conocidos; la imitación; la
comprensión de la permanencia de los objetos; la memoria; la
representación simbólica. Los lactantes pasan por diversas etapas en su
juego con objetos; de la simple exploración hasta la imitación compleja
de la conducta del fingimiento (ficción). En las últimas etapas del juego
con objetos, demuestran capacidad retentiva y la comprensión de las
relaciones sociales y del uso apropiado de los objetos.
12. La permanencia de los objetos, o sea comprender que un objeto existe
independientemente de nuestra percepción del mismo, empieza a
formarse a los 5 meses y se logra plenamente a los 18 meses más o
menos.
13. Las capacidades de retención se desarrollan en el transcurso del juego
con objetos, la imitación y la representación simbólica. Sin embargo, los
lactantes son capaces de recordar los patrones visuales a partir de los 2
meses. La representación simbólica, capacidad de representar una cosa
que no está físicamente presente, aparece primero en las acciones del
niño y luego en su conducta de ficción. A los 12 meses, sabe fingir que
ejecuta acciones familiares. En el segundo año, las acciones fingidas y
los conceptos se apartan cada vez más del ambiente inmediato y, por lo
mismo, se tornan más simbólicos. El ambiente tiene un potente efecto
en la adquisición de las competencias infantiles. Un ambiente sensible a
las destrezas del niño y la estimulación, presentadas poco antes del
nivel de desarrollo en que el niño reacciona ante ellas, aceleran el
progreso de un niño normal. La falta de estimulación y un ambiente poco
sensible retrasan el desarrollo sensitivomotor y cognoscitivo.
Lecturas complementarias
Bower, T. G. R. The perceptual World of the child. Cambridge: Harvard
University Press, 1977. Bower reseña minuciosamente muchos trabajos de
investigación dedicados a la percepción infantil en una forma muy interesante
e integrada, que revela claramente al lector de visión que el niño tiene el
mundo.
Caplan, F, The first 12 months of life. Nueva York: Grosset & Dunplan,
1973. Escrito en un estilo edecuado para los padres, este libro ofrece
abundante información práctica obtenida del Princeton Center for Infancy and
Early Childhood. contiene gráficas del crecimiento mensual y muchas
fotografías.
Caplan, F. The second 12 months of life. Nueva York: Grosset & Dunlap,
1979. Una continuación de la obra anterior.
Dittman, L.L. (Ed.) The infants we care for (ed. rev.) Washington, D. C.:
National Association for the Education of Young Children, 1984. Este libro está
destinado especialmente a los que trabajan en centros de atención diurna.
Ofrece una buena exposición de las necesidades y capacidades del lactante.
Olds, S. y Eiger, M. S. The complete book of breastfeeding. Nueva York:
Bantam, 1973. Una guía bien escrita y muy útil para los padres y otras
personas que trabajan con niños de corta edad.
Bibliografía
Desarrollo Psicológico
Grace J. Craig
Universidad de Massachusetts
Cuarta Edición.
PRENTICE-HALL HISPANOAMERICANA, S.A.
México, Englewood Cliffs
Pags. 31-62, 105-127, 197-201