ÍNDICE
Título Página
• ¿Qué es el aprendizaje? 2
• Clases de aprendizaje 2
• El aprendizaje en el hombre 5
• El aprendizaje según... 8
• Jean Piaget 8
• Ludwig Wittgenstein 37
• Naturaleza de la memoria 45
• Memoria sensorial 57
• Memoria a corto plazo 62
• Memoria a largo plazo 68
• Resumen 100
• La personalidad 102
• Bibliografía 112
• ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Aprendizaje es un cambio más o menos permanente de conducta que ocurre como resultado de la
práctica.
La conducta aprendida difiere de la conducta instintiva por que el instinto es una pauta fija de acción
de carácter innato, no es algo aprendido.
No solamente cambia la conducta cuando aprendemos algo. La permanencia del cambio indica que ha
habido una modificación más profunda en las neuronas que regulan el comportamiento. Este cambio no
es observable.
• Clases de apredizaje
Los estudios más importantes sobre aprendizaje se han hecho con animales, ya que requieren
experimentación en laboratorio.
• El condicionamiento respondiente (clásico)
Fue descubierto por el fisiólogo Paulov (1936). Un estímulo produce de modo natural una respuesta en
el animal. A este estímulo se le asocia otro que de por sí es neutro. Cuando la asociación se consolida, el
estímulo neutro adquiere la misma capacidad estimulativa del estímulo natural, queda condicionado
para producir la misma respuesta. El animal ha aprendido a dar la misma respuesta ante un estímulo
neutro que ante un estímulo natural.
Comida Salivación
1º Paso
EI (estímulo incondicionado) RI (respuesta incondicionada)
Asociación Comida (EI) Salivación (RI)
2º Paso
3º Paso
Campanilla (estímulo neutro)
Campanilla Salivación
1
EC (estímulo condicionado) RC (respuesta condicionada)
Este tipo de condicionamiento es respondiente, ya que la respuesta está determinada por un estímulo
que la precede.
• El condicionamiento operante o instrumental.
Fue descubierto por el norteamericano Thorndike, muerto en 1949, y secundado por Skinner, nacido en
1904. Su principal aportación se encuentra en el terreno de la educación y del comportamiento social.
Este condicionamiento se llama operante porque la respuesta del sujeto es una operación muy variada y
de carácter activo. El elemento fundamental es el refuerzo, que es una recompensa (positivo) o un
castigo (negativo) que sigue a la conducta. Si llamamos respuesta (R) a la conducta que se aprende y
estímulo al refuerzo (E+ positivo, E− negativo), el condicionamiento operante sigue el esquema:
R E+ o E−
(conducta que ocurre) seguida por (refuerzo positivo o negativo)
Cuando se pretende que la conducta sólo se dé en determinadas circunstancias, se introduce un
estímulo discriminativo (Ed), en cuya presencia se refuerza la conducta. El esquema es:
En presencia de Ed
R Ed o E−
tiene lugar seguida por refuerzo
una respuesta
Una respuesta que va conectada con una satisfacción queda fortalecida (ley del efecto); y una respuesta
se fortalece por el número de veces que se repite en conexión con una situación (ley del ejercicio). Si no
hay refuerzo la conducta se extingue.
• El aprendizaje por observación
Cuando al observar la conducta de otro individuo se produce un cambio en la propia conducta. Se trata
de lo que suele llamarse imitación. Tiene las siguientes fases:
• adquisición: el sujeto observa una conducta en otro individuo identificándola suficientemente.
• retención: esa conducta se almacena activamente en la memoria.
• ejecución: el sujeto la reproduce.
• reforzamiento: al imitar, el sujeto puede ser reforzado.
Este tipo de aprendizaje se combina con el condicionamiento operante.
• El aprendizaje en el hombre
El aprendizaje motor y verbal ocupa gran parte de la vida del niño. Hay casos en los que es más difícil
caer en la cuenta del influjo del aprendizaje; por ejemplo, en el caso de las angustias y las fobias. El
miedo se aprende.
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El refuerzo social tiene una singular importancia: no nos damos cuenta de hasta qué punto la
aprobación o desaprobación de los demás determina nuestra conducta.
Las técnicas de modificación de conducta tienen en la actualidad una gran aplicación, como para curar
fobias.
• Factores que influyen en el aprendizaje
1.− Individuales
• Inteligencia
• Edad
• Motivación
• Aprendizaje previo
• Ansiedad
2.− Métodos
• distribución de la práctica
• conocimiento de los resultados
• aprendizaje total o parcial
3.− Significación del material
En el aprendizaje verbal se aprende mejor si el material es significativo, está ordenado y se favorecen
las asociaciones. No es suficiente que el material esté bien organizado, sino que debe ser significativo
psicológicamente para el que lo aprende. La inclusión puede ser de dos tipos: o bien el material a
aprender se incluye en conocimientos más generales ya poseídos, o bien se trata de conceptos más
generales en los que se incluyen los conocimientos ya sabidos. Un organizador previo es un concepto
que estructura el material a aprender y hace de puente en la estructura conceptual de la que se
aprende.
• EL APRENDIZAJE SEGÚN...
Tras un exhaustivo estudio de la materia hemos centrado la investigación en dos núcleos principales. Dos
autores que han desarrollado un prestigioso trabajo acerca del tema que ahora nos embarga:
• Jean Piaget
ASIMILACION COGNOSCITIVA
Proceso en virtud del cual el sujeto modifica la realidad externa para adecuarla (asimilarla) a sus propias
estructuras cognoscitivas, de lo cual resulta que conocer no es copiar, sino construir la realidad. En contraste
con la asimilación orgánica, de interés para la biología, el concepto de asimilación cognoscitiva tiene especial
relevancia en la teoría piagetiana de la inteligencia en la medida que contribuye a dar cuenta de su desarrollo
evolutivo, y, conjuntamente con la acomodación, constituyen los ingredientes básicos del funcionamiento
intelectual. La asimilación cognoscitiva, o simplemente asimilación, se puede clasificar de acuerdo a distintos
criterios. Según intervenga en la construcción de esquemas o en la coordinación de esquemas, podrá ser
acumulativa o recíproca, respectivamente. La asimilación acumulativa puede a su vez ser reproductiva,
recognoscitiva o generalizadora. Y según el periodo del desarrollo donde tenga lugar, podrá ser
sensorio−motriz, etc.
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1. Generalidades.− Mientras la asimilación orgánica tiene interés para el biólogo, la asimilación cognoscitiva
es de especial interés para la teoría de la inteligencia. En general cuando Piaget habla de 'asimilación', y salvo
indicación en contrario, se está refiriendo a la asimilación cognoscitiva.
Señala Flavell que la asimilación "se refiere al hecho de que todo enfrentamiento cognoscitivo con un objeto
ambiental forzosamente supone algún tipo de estructuración (o reestructuración) cognoscitiva de ese objeto en
consonancia con la naturaleza de la organización intelectual que ya es propia del organismo. Todo acto de
inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea, supone una interpretación de algo de la realidad
externa, vale decir, una asimilación de ese algo a algún tipo de sistema de significado existente en la
organización cognoscitiva del sujeto".
El mismo autor establece un paralelismo entre 'asimilar' y 'construir' la realidad externa, considerando ambos
conceptos equivalentes. Ello está de acuerdo con la postura epistemológica piagetiana: sólo basta reemplazar
'construir' por 'asimilar', y 'construcción' por 'estructura u organización'. Con estas equivalencias, Flavell
intenta mostrar que para Piaget el conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino una genuina
construcción, y que el sujeto no es, por tanto, un sujeto pasivo, sino activo.
2. Clasificación.− Mencionemos los principales criterios que utiliza Piaget para clasificar los procesos de
asimilación cognoscitiva.
a) La asimilación cognoscitiva puede ser acumulativa y recíproca. Los esquemas de acción y sus
coordinaciones son construidos a partir del proceso integrador de la asimilación. Un esquema de acción se
construye a partir de asimilaciones acumulativas (reproductivas, recognoscitivas, generalizadoras);
posteriormente, dos esquemas de acción se coordinarán entre sí gracias a las llamadas asimilaciones
recíprocas.
b) Las asimilaciones acumulativas, o también llamadas simples por Flavell, pueden ser reproductivas,
recognoscitivas y generalizadoras. A propósito de la construcción de esquemas de acción (succión, prensión,
etc.), Piaget describe la asimilación como una función muy general que se presenta bajo tres formas
indisociables: 1) asimilación funcional o reproductora, que consiste en repetir una función y en consolidarla
por este mismo hecho; 2) asimilación recognoscitiva, que consiste en discriminar los objetos asimilables a un
esquema dado, y 3) asimilación generalizadora, que consiste en extender el dominio de este esquema.
Esquemáticamente, podemos decir que mediante la asimilación reproductiva el niño se ejercita en la succión y
por ello lo hace cada vez mejor, por la asimilación recognoscitiva puede diferenciar aquellos objetos
succionables de los no succionables, y por la asimilación generalizadora puede incorporar nuevos objetos
como succionables.
Estos tres tipos de asimilación continúan manifestándose más adelante: por ejemplo, en el estadio 3 del
periodo sensorio−motor la asimilación reproductiva está en la base de las reacciones circulares secundarias, la
asimilación recognoscitiva guarda relación con el reconocimiento motor, y la asimilación generalizadora con
los procedimientos para prolongar espectáculos interesantes. En suma, quedan así descriptas las "tres
características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas asimilativos: repetición, generalización
y diferenciación−reconocimiento".
c) También pueden clasificarse los procesos de asimilación según el periodo en que tienen lugar. Así, se habla
de una asimilación sensorio− motriz, de una asimilación en el periodo preoperatorio, etc.
3. Asimilación sensorio−motriz.− Expresión utilizada por Piaget para designar todo proceso de asimilación
que tiene lugar durante los dos primeros años de vida. Véanse ejemplos en los artículos Asimilación
Reproductiva, Asimilación Recognoscitiva y Asimilación Generalizadora.
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4. Asimilación en el periodo preoperatorio.− Tienen lugar entre los 2 y los 7 años aproximadamente; por
ejemplo, la asimilación en el juego simbólico. La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico
se ve en el ejemplo que da Piaget de una niña que, vivamente impresionada por un pato desplumado que vio
sobre la mesa, se tendió luego sobre un canapé. Sus padres, creyéndola enferma le preguntaron qué le pasaba,
a lo que ella contestó: "¡Yo soy el pato muerto!".
En general, el papel de la asimilación en la función simbólica es el de "proporcionar el significado al cual se
refiere el significante. En otras palabras, el sujeto da significación a sus significantes al asimilarlos a los
hechos (más precisamente, a los esquemas relativos a los hechos) que los significantes denotan". En palabras
de Piaget: "los datos presentes pueden asimilarse a los objetos no percibidos, meramente evocados, es decir,
objetos que han tomado significados proporcionados por asimilaciones anteriores". La niña del ejemplo
anterior, al decir que ella es un pato muerto, está asimilando a su yo un objeto evocado, ausente, no presente.
5. Asimilación y acomodación.− Estos dos aspectos de la adaptación son invariables, en el sentido de que
siempre, en cualquier etapa del desarrollo, están ambos presentes. Sin embargo, la relación que se establece
entre asimilación y acomodación es variable, porque es diferente tanto entre una etapa y otra, como dentro de
una misma etapa. Flavell indica que "en una exposición de la teoría de Piaget el análisis de las vicisitudes de
esta relación es tan necesario como la descripción básica de las mismas invariantes".
Para este mismo autor, la relación entre asimilación y acomodación puede sufrir, entonces, dos tipos de
cambios: a) cambios evolutivos, que tienen lugar entre etapas diferentes, y b) cambios no evolutivos o
fluctuaciones momentáneas, que acontecen dentro de una misma etapa particular.
a) Cambios evolutivos de la relación entre asimilación y acomodación.− Flavell sistematiza estos cambios
dividiéndolos en dos etapas: aquellos que ocurren durante la infancia y que proporcionan el paradigma básico,
y aquellos que ocurren después de la infancia. En términos de periodos de desarrollo, los primeros acontecen
en el periodo sensorio− motor y los últimos desde el periodo preoperatorio en adelante, de manera entonces
que el límite es aproximadamente la edad de dos años.
1) Cambios evolutivos durante la infancia: En términos generales, los cambios en la relación entre asimilación
y acomodación que ocurren durante los dos primeros años de vida pueden expresarse así: "el desarrollo pasa
de un estado inicial de profundo egocentrismo, en el cual la asimilación y la acomodación están
indiferenciadas y, a pesar de ello, son mutuamente antagónicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un
estado final de objetividad y equilibrio en el cual las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas
y distintas y, por la otra, coordinadas y complementarias". Esta afirmación es ascendida por Piaget al rango de
una 'ley evolutiva'. La asimilación y la acomodación tempranas están indiferenciadas porque "el acto de
asimilar un objeto a un esquema está absolutamente confundido e indiferenciado con los ajustes acomodativos
intrínsecos a ese acto. No es que el bebé deje de tomar en cuenta los objetos, es decir, deje de acomodar sus
movimientos a los contornos específicos de ellos. Lo hace, y estas descuidadas acomodaciones producen
cambios en los esquemas asimilativos. Antes bien, el bebé no tiene una forma de distinguir sus actos de los
hechos de la realidad que esos actos producen o de los objetos de la realidad con los cuales se relacionan".
La oposición entre asimilación y acomodación resulta de la indiferenciación antes indicada. Recordemos que
la asimilación es 'conservadora' y la acomodación es 'progresista' y así, "una acomodación nueva y
exploratoria, en lugar de constituir la bienvenida irrupción en lo desconocido que dará lugar a una
diferenciación de los esquemas existentes, al principio es experimentada simplemente como un obstáculo
molesto para la asimilación habitual y es ejecutado, por así decirlo, bajo compulsión". La indiferenciación y la
oposición entre ambas invariantes funcionales definen esencialmente el egocentrismo.
A medida que progresa el desarrollo sensorio−motor, asimilación y acomodación se tornan cada vez más
diferenciadas y complementarias: "con la gradual separación entre el yo y el mundo, las acomodaciones finas
a los matices de las cosas llegan a ser experimentadas como importantes empresas en y por sí mismas,
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empresas que ahora se distinguen de las asimilaciones que estos nuevos descubrimientos hacen posible".
Pero, ¿qué consecuencias traen estos cambios en la relación entre asimilación y acomodación durante el
periodo sensorio−motor? De acuerdo a Flavell, "junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos
funciones durante el periodo sensorio−motor se produce un desarrollo de gran significación para la
inteligencia: hay al mismo tiempo un proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un
proceso centrípeto de surgimiento de la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto
entre objetos".
Al comienzo existe una amalgama indiferenciada de objeto−acción, y hacia el final el objeto se diferencia
adquiriendo independencia, lo que sólo es posible cuando es insertado en varios esquemas coordinados entre
sí. Por ejemplo, "la matraca surge gradualmente como una cosa distinta de la acción del niño sólo cuando él
puede insertarla en esquemas sensorio−motrices múltiples, cuando puede aprehenderla como algo que puede
fijarse visualmente, para agarrarla, para agitarla y escuchar el sonido que produce, etc. En síntesis, durante el
desarrollo sensorio−motor el constante trabajo de la asimilación y la acomodación da lugar a una organización
de esquemas cada vez más rica y elaborada. A su vez, la elaborada trama de esquemas interrelacionados que
así se constituye hace posible ver los objetos como 'cosas que están allí fuera', independientes de la propia
actividad".
2) Cambios evolutivos después de la infancia: El pasaje de la indiferenciación y antagonismo hacia la
diferenciación y complementariedad entre asimilación y acomodación que describimos para las acciones
sensorio−motores, vuelve a repetirse ahora para las manipulaciones simbólicas y representativas. Esto
significa que también vuelve a reiterarse el pasaje de un egocentrismo inicial hacia una progresiva
diferenciación entre el yo y el mundo. Esta repetición es un ejemplo de desfasaje vertical. Así, "el niño
egocéntrico de edad preescolar, de modo semejante al bebé egocéntrico de tres meses, no tiene conciencia de
que sus diversas representaciones de la realidad están distorsionadas de diversas maneras como consecuencia
de su incapacidad para ver las cosas desde perspectivas distintas de la propia". Y así como hacia el final del
periodo sensorio−motriz se establece una diferenciación y una complementariedad entre asimilación y
acomodación, así también hacia el final del desarrollo de la construcción simbólica ocurre otro tanto aunque
ya no en el nivel del comportamiento sensorio−motor elemental. En ambos casos, "la cognición se inicia
siempre en las márgenes en que el yo y el medio coinciden [indiferenciación] y se abre camino al mismo
tiempo hacia las regiones interiores de cada uno de ellos".
b) Cambios no evolutivos de la relación entre asimilación y acomodación.− Cuando nos referíamos a cambios
evolutivos, aludimos a una marcha hacia un equilibrio entre asimilación y acomodación, donde cada una
puede 'dirigir o controlar' a la otra: las asimilaciones organizan y dirigen las acomodaciones, y a su vez los
ajustes acomodativos al mundo real evitan que la asimilación sea desenfrenadamente autística.
Los cambios no evolutivos hacen referencia a una marcado desequilibrio entre asimilación y acomodación.
Tal es el caso de la imitación, con un neto predominio de la acomodación, y el juego simbólico, con un neto
predominio de la asimilación. Por ejemplo, "en el juego el objetivo primordial es amoldar la realidad al
capricho del cognoscente; en otras palabras, asimilar la realidad a diversos esquemas otorgando poca
importancia a la precisa acomodación a esa realidad (...). Por otra parte, en la imitación es la acomodación la
que ocupa una posición de supremacía. Toda la energía es concentrada en la tarea de tomar exacta cuenta de
los detalles estructurales de la realidad que se imita y en amoldar con precisión el propio repertorio de
esquemas a esos detalles". En lo casos donde ninguna función predomina sobre la otra, Piaget habla de
inteligencia adaptada, adaptación, o simplemente de inteligencia.
6. Asimilación y afectividad.− Señala Piaget que "en toda asimilación el motor o la energética son de índole
afectiva (deseo y satisfacción) mientras que la estructura es de naturaleza cognoscitiva. Asimilar un objeto
puede simultáneamente tender a satisfacer una necesidad y a conferir una estructura cognoscitiva a la acción".
Así, toda asimilación es a la vez cognoscitiva y afectiva.
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Dice Piaget que "la vida afectiva, como la vida intelectual, es una adaptación continua [y] dado que la vida
afectiva es adaptación, también implica una constante asimilación de situaciones presentes a otras anteriores,
asimilación que da lugar a esquemas afectivos o modos relativamente estables de sentir y reaccionar...". Por
su parte, Flavell nos indica que al igual que en la asimilación sensorio− motriz, las acciones realizadas con
personas son iguales a las demás acciones: "tienden a ser reproducidas (asimilación reproductiva) y a
descubrir otras nuevas (asimilación generalizadora), se trate de un afecto, una tendencia agresiva o cualquier
otra".
ACOMODACION
Proceso en virtud del cual el medio ambiente produce modificaciones en el ser vivo, o bien éste se modifica
por influencia del medio ambiente. La esencia de la acomodación "es precisamente este proceso de adaptarse
a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto", definición aplicable
específicamente a la acomodación exógena.
La acomodación puede ser biológica o cognoscitiva y, según otro criterio, también puede ser exógena o
endógena. La acomodación no existe aisladamente: toda conducta implica acomodación y asimilación, que
son los dos aspectos indisociables de la adaptación.
1. Generalidades.− Piaget eligió el término 'acomodación' por analogía con lo que los biólogos llaman
'acomodatos', expresión referida a las diversas variaciones fenotípicas que pueden tener los caracteres
genotípicos. En efecto, cada gen (genotipo) se expresa en alguna característica somática (fenotipo), pero esta
última puede cambiar por influencia del medio (acomodato). Dos personas con la misma dotación genética en
cuanto a musculatura, pueden desarrollar musculaturas diferentes (distintos fenotipos) por estar en medios
distintos, como puede ser el caso de un leñador y un individuo sedentario. Otro ejemplo es el mimetismo,
donde también el ser vivo se modifica en función del medio.
Toda conducta tiene un aspecto de asimilación y otro de acomodación, "pero puede producirse también una
primacía de la acomodación, en cuyo caso la acción se modela sobre los objetos mismos, por ejemplo cuando
esto se hace más interesante que la utilización asimiladora que el sujeto podría usar". Tal es el caso de la
imitación.
En suma, la acomodación es la acción del medio sobre el organismo: la presión de las cosas concluye siempre,
no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción referida a ellas. Mientras la
asimilación es conservadora porque busca cambiar el medio para adaptarlo al organismo tal como es, la
acomodación es en cambio 'innovadora' porque busca cambiar al mismo organismo por la influencia del
medio. "Pero si en sus comienzos estas dos funciones son antagónicas, el rol de la vida mental en general y el
de la inteligencia en particular consiste precisamente en coordinarlas entre sí".
2. Clasificación.− La forma más global de clasificar los fenómenos de acomodación es establecer por un lado
una acomodación biológica y por el otro una acomodación cognoscitiva, según se trate de un fenómeno de
adaptación orgánica o uno de adaptación funcional.
En Piaget encontramos una segunda clasificación, a la que se refiere en contadas ocasiones cuando indica que
hay acomodaciones exógenas y acomodaciones endógenas. Una acomodación exógena implica una
modificación del sujeto en función de hechos externos a él, mientras que una acomodación endógena es una
modificación del sujeto en función del cambio ocurrido en otra parte del mismo sujeto. Por ejemplo, cuando el
esquema de succión se modifica para adaptarse a ciertos objetos externos, hablamos de una acomodación
exógena, y cuando ese esquema de succión se modifica para poder coordinarse con el esquema de la prensión,
hablamos de acomodación endógena, es decir, se trata aquí de una acomodación inducida por un factor
interno, y de allí su nombre.
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3. Ejemplos.− Los ejemplos que particularmente nos interesan son los de la acomodación cognoscitiva o
funcional, únicos relevantes para el desarrollo mental. Dentro de éstos, a su vez, los ejemplos más frecuentes
son los relativos a acomodaciones exógenas, tanto que cuando Piaget habla simplemente de acomodación, casi
siempre se está refiriendo a la acomodación exógena. Veámoslos.
Tal vez el ejemplo más importante de acomodación sea la imitación, a punto tal que Piaget llega a hablar de
'acomodación imitativa'. Conductas de imitación existen en todos los periodos del desarrollo mental. Por
ejemplo existe una imitación senso−motriz cuando el niño reproduce algún comportamiento de la madre, y
más tarde una imitación diferida cuando reproduce el comportamiento, pero ya en ausencia del modelo.
Hay también otros comportamientos donde puede verse en forma embrionaria el componente de
acomodación. Ya en el estadio 1 del periodo sensomotriz (durante el primer mes de vida), podemos hablar de
una acomodación incipiente a nivel de los primeros reflejos, y ello en dos sentidos: a) el reflejo de succión
'necesita' de un objeto externo para sostener su funcionamiento: esto no implica que ese objeto externo
modifique cualitativamente el reflejo, sino sólo que lo consolida y lo fortalece, siendo este también un
cambio, aunque cuantitativo. b) No obstante, hay también cambios cualitativos muy sutiles y limitados en el
reflejo de succión, y se cita el caso de un bebé que pudo localizar el pezón como algo diferente de las regiones
de piel circundante, lo que habla de una pequeña modificación acomodadora de dicho reflejo. También
encontramos comportamientos de acomodación en el área socioafectiva, cuando "la acomodación al punto de
vista de los otros permite al pensamiento individual situarse en un conjunto de perspectivas que asegura su
objetividad y reduce su egocentrismo"
Acomodación exógena y endógena
ACOMODACION
Medio EXOGENA
ACOMODACION
ENDOGENA
Sujeto
APRENDIZAJE
Junto a los procesos de equilibración interna, es uno de los factores que determinan la construcción de las
estructuras cognoscitivas. En este contexto piagetiano, el problema del aprendizaje consiste en preguntarse
acerca de la importancia relativa que tienen, sobre el desarrollo de la inteligencia infantil, el factor 'externo'
llamado aprendizaje, y el factor 'interno' llamado equilibración.
1. Aprendizaje, asimilación y acomodación.− Aprender es adaptarse, y como tal, supone los aspectos
indisociables de la asimilación y la acomodación. Así, "toda situación de aprendizaje implica una asimilación.
Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a
su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo
mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación".
Por ello, el mecanismo cognoscitivo implicado en el aprendizaje no debe ser interpretado ni en forma
puramente empirista (donde habría solamente acomodación) ni puramente apriorista (donde habría solamente
asimilación): "un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la
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acomodación de esa actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento...".
2. Aprendizaje y percepción: una crítica al empirismo.− En el marco de su crítica de la posición empirista,
Piaget parte de definiciones generales de la percepción y el aprendizaje: ambos procesos implican adquisición
de conocimientos provenientes de la experiencia, sólo que mientras la percepción nos ofrece un conocimiento
'inmediato' de la realidad exterior, el aprendizaje se considera como un proceso que conduce a una adquisición
de los conocimientos en función de la sola experiencia, es decir, "por relaciones sucesivas en función del
tiempo y de las repeticiones objetivas".
Para la posición empirista clásica y aún para su forma rejuvenecida contemporánea, el empirismo lógico,
existen dos tipos de conocimiento: a) el conocimiento empírico proveniente de la experiencia (percepción y
aprendizaje), independientemente de toda lógica y anterior a las coordinaciones lógico−matemáticas; y b) el
conocimiento lógico−matemático, que consiste en coordinaciones sobreagregadas y ligadas en particular al
uso del lenguaje.
Piaget criticará esta posición señalando que ambas formas de conocimiento no son independientes, estando
articuladas en un todo indisociable. Al respecto, formula dos hipótesis: "a) en todos los niveles (comprendidos
en de la adquisición y el del aprendizaje) la adquisición de los conocimientos supone la puesta en obra de
actividades del sujeto bajo formas que preparan, en distinto grado, las estructuras lógicas, y b) las estructuras
lógicas corresponden, por ende, a la coordinación de las acciones mismas y de esta manera han sido esbozadas
ya a partir del funcionamiento de los instrumentos más elementales que sirven para la formación de
conocimientos".
Piaget desarrolla a continuación una serie de experiencias que prueban tales hipótesis en el proceso de la
percepción, señalando que lo comprobado en el dominio perceptivo también puede verificarse en el proceso
de aprendizaje. En este último marco, Piaget comenzó planteándose dos interrogantes: "a) ¿Existe o no un
aprendizaje de estructuras lógicas? Y si la respuesta es sí, ¿es entonces idéntico al aprendizaje de conductas
cualesquiera, o de sucesiones físicas? b) ¿El aprendizaje de las estructuras cualesquiera presupone también
una lógica o una prelógica ingerente a los mecanismos necesarios a su funcionamiento?".
Tras presentar una serie de investigaciones que lo demuestran, Piaget contestará afirmativamente a ambas
preguntas. A la primera de ellas, responderá que "el aprendizaje ciertamente existe, pero bajo una forma a la
vez limitada y específica: limitada, porque sólo se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la construcción
de la estructura en juego (y un progreso que es conforme al orden de los estadios observados durante el
desarrollo en situaciones no experimentales), pero no de esta estructura entera (salvo cuando el sujeto ha
podido elaborarla por ejercicios espontáneos); específica, porque para "aprender" una estructura lógica es
preciso que el sujeto utilice, a título de condiciones previas, los esbozos no aprendidos de esta estructura o de
otras estructuras que la implican. El aprendizaje de las estructuras lógicas reposa, pues, en una suerte de
círculo o de espiral, lo que significa que las estructuras no constituyen sólo el producto de este aprendizaje
sino también el de un proceso interno de equilibración".
A la segunda pregunta, Piaget responderá que "el aprendizaje de las estructuras cualesquiera parece también
suponer una lógica inherente a su funcionamiento, comparable en el comienzo a la prelógica que ya está en
juego en la percepción y que después tiende a acoplarse a las estructuras inductivas y deductivas, que
terminan por suplantar al aprendizaje como tal". Por ejemplo, más allá de los 13 años los niños aprenden el
recorrido de un laberinto por comprensión inmediata (insight), debido a una deducción inmediata que
reemplaza al modo anterior de aprendizaje.
Desde un punto de vista epistemológico, todas estas investigaciones llevan a Piaget a las siguientes
conclusiones:
a) No pueden concebirse a las estructuras lógicas como 'formas a priori', puesto que el aprendizaje y la
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experiencia son necesarias para su elaboración. "El aprendizaje de las estructuras lógicas es [...] en sí mismo
de un tipo especial, y consiste, simplemente, en diferenciar o en ejercitar las estructuras lógicas o prelógicas
anteriormente adquiridas".
b) "Tales resultados ya no son más conformes a la interpretación empirista, y ello debido a un cierto número
de razones. La principal es que ni el análisis de la percepción ni el del aprendizaje en general nos ponen jamás
en presencia de un registro puro de los datos exteriores [...], ya que el aprendizaje supone siempre un proceso
asimilador que hace intervenir por sí mismo una lógica o una prelógica. La relación fundamental de estímulo
y respuesta (en el caso de que se conserve tal lenguaje) tanto como las asociaciones de estímulos y respuestas
no podrían interpretarse, entonces, como un sometimiento del sujeto al objeto. Este sometimiento existe por
cierto, y se refuerza incluso en el curso del desarrollo, pero no es posible sino gracias a la intervención de las
actividades coordinadoras que son propias del sujeto y que constituyen, en un último análisis, la fuente más
profunda de las estructuras lógicas. En resumen, el objeto se conoce sólo en la medida en que el sujeto logra
actuar sobre él, y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en grados diversos,
atribuye al conocimiento".
3. El problema del aprendizaje.− Las consideraciones del parágrafo anterior nos introducen en la médula del
problema del aprendizaje en el marco de la teoría de Piaget.
Lo que esta teoría intenta explicar es la génesis de la inteligencia en términos de construcción de estructuras
sucesivas. Ahora bien, planteando las cosas un poco esquemáticamente, en la construcción de estas estructuras
intervienen en principio dos factores: un factor 'externo', el aprendizaje, y un factor 'interno', la equilibración
de la estructura.
Cuando aquí nos referimos al aprendizaje, estamos haciendo alusión no solamente a lo que el niño puede
aprender espontáneamente cuando interactúa con estímulos de la vida cotidiana (con objetos físicos, con sus
padres, sus amigos, etc.), sino también a lo que aprende en su educación formal, sobre todo si su maestro tiene
un conocimiento suficiente de la teoría piagetiana como para poder administrarle al niño los estímulos
adecuados en el momento oportuno. La discriminación entre ambos 'tipos' de aprendizaje puede también
expresarse así: "necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a resolver por sí solos, en parte
mediante su propia actividad espontánea y en parte con la ayuda del material que nosotros pongamos a nuestra
disposición". O también, "dentro del 'medio social' piagetiano se encuentran variables tales como el lenguaje,
la experiencia de juego, el aprendizaje general y la experiencia educativa formal".
El problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca del peso relativo que tiene cada uno de estos
factores −el aprendizaje en cualquiera de sus dos formas, y la equilibración interna− en lo concerniente al
desarrollo de la inteligencia.
Encontraremos al respecto dos tipos de respuestas: primero, las que ofrece el mismo Piaget, y segundo las que
ofrecen otros investigadores, habida cuenta de que "algunas de las conclusiones alcanzadas por Piaget no son
aceptadas universalmente por los psicólogos que trabajan en su mismo campo".
a) La respuesta piagetiana parece encaminarse hacia la simple afirmación de la existencia de ambos factores
como indisociables e igualmente importantes. En efecto, "la psicología de Piaget sugiere dos principios muy
generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia
es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo
intelectual. Ello no debe perderlo de vista el profesor, que es a quien compete ese avance. En segundo lugar,
es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de
desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo
con la capacidad del profesor y es también el lugar donde el niño puede organizar inconscientemente su
propia adaptación". Vemos así como Piaget asigna importancia tanto al factor aprendizaje (en este caso,
escolar o formal) como al factor equilibración interna.
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b) Otros investigadores que trabajan dentro de la teoría piagetiana se han preocupado por realizar
experimentos destinados a verificar la importancia de cada uno de esos factores o, si se quiere, a probar el
grado de verosimilitud que pueda tener una teoría del aprendizaje versus una teoría del equilibrio.
En principio, no hay razón para pensar que ambas teorías sean mutuamente excluyentes y, aún más, pueden
resultar perfectamente complementarias. Así por ejemplo, "el principio de equilibrio está íntimamente
relacionado con el concepto de la aptitud para el aprendizaje. La aptitud para tal o cual experiencia educativa
es otro modo de decir que las estructuras equilibradas se pueden acomodar a una experiencia dada. Sin
embargo, si la actividad intelectual no se describe mediante un modelo de equilibrio, entonces esta visión de
la aptitud de nada servirá". Además, "dado que todas las variables de Piaget juegan un papel, puede ser que
algunos factores tengan mayor influencia en el nacimiento de cambios estructurales que otros. En algunos de
sus escritos sugiere Piaget que el medio cultural desempeña [en tal sentido] un papel significativo. A
propósito de las operaciones formales, señala Piaget que su comprensión puede ser acelerada o retardada en
función de las condiciones culturales y educativas".
Podemos imaginarnos qué clase de experimento, en principio, podría servir para probar si tiene más peso el
aprendizaje o la equilibración interna en el desarrollo inteligente. Este experimento consistiría en tomar dos
grupos de niños de una misma muestra al azar: a un grupo someterlos a la influencia ambiental, para que
intervenga la variable aprendizaje, es decir, dejarlos que hagan su vida normal con su familia, que vayan a la
escuela, etc., mientras que al otro grupo lo aislamos de todo contexto ambiental (familiar, escolar, etc.),
incluso separando a sus miembros entre sí a los efectos de extremar el aislamiento.
Evidentemente no podemos crear, en el segundo grupo, semejantes condiciones de aislamiento, aún cuando
dejemos al niño solo en una selva, donde habrá también, inevitablemente, un ambiente donde podría aprender.
Se trata de un experimento imaginario del tipo similar al que había fantaseado Galileo, cuando se planteó la
imposibilidad de comprobar cómo se movía un cuerpo en el vacío absoluto. Sin embargo, lo que sí puede
hacerse es un experimento donde un grupo de niños siga su vida normal en el hogar, y a otro grupo se lo
someta a un régimen donde se les aplique explícita y deliberadamente algún método de aprendizaje, para
luego comparar los resultados de ambos grupos, mediante tests, en cuanto a su desarrollo inteligente. Si al
final del experimento el segundo grupo demuestra mayor desarrollo, ello hablará en favor de la teoría del
aprendizaje, y si se constata que no hay diferencia significativa entre ellos, ello hablará en contra de dicha
teoría. Tales conclusiones, sin embargo, tampoco serían definitivas porque de alguna manera el primer grupo
también ha recibido las influencias de la vida cotidiana, es decir, también ha estado sometido al factor
aprendizaje. Además, resulta muy difícil establecer algún tipo de control experimental en este último caso,
"debido a la dificultad intrínseca que supone ordenar la miríada de presiones ambientales no controladas a las
que el niño está expuesto". Este modelo de experimento, que es el clásico diseño psicopedagógico de
transmisión del aprendizaje, es descrito por Flavell en los siguientes términos: "1) formar un conjunto de
grupos de sujetos apareados sobre la base del desempeño en tests previos relacionados con alguna de las
formas de pensamiento establecidas por Piaget (por ejemplo, todos los sujetos son incapaces de conservar el
peso); 2) someter los distintos grupos a diferentes procedimientos de aprendizaje (con un grupo de control al
que no se aplica procedimiento alguno); 3) hacer un test posterior al aprendizaje con el fin de estimar sus
efectos (por ejemplo, determinar cuántos sujetos logran ahora conservar el peso). El propósito principal de
esas experiencias, por supuesto, es determinar los tipos de experiencias que facilitan el desarrollo del concepto
que se estudia; el supuesto implícito es que las experiencias eficaces para inducir un microdesarrollo en el
laboratorio son, cuando menos, análogas, a las que operan en el macrodesarrollo cotidiano del niño".
Autores como J. Smedslund han concluído que, a pesar de todos estos experimentos, la validez respectiva de
la teoría del aprendizaje y la teoría de la equilibración permanecen aún sin determinar, aunque muchos
descubrimientos parezcan apuntar en contra de la primera.
La opinión de Flavell al respecto no es muy diferente: para él, y más allá de su firme convicción de que el
modelo de la equilibración resulta más adecuado, no es posible concluir, por el momento, cuál de ambos
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modelos resulta más verosímil, y la elección entre los dos modelos deberá postergarse aún por un tiempo no
sólo por razones empíricas, en el sentido de que falta diseñar experimentos más decisivos y concluyentes, sino
también por razones teóricas: el modelo del equilibrio "necesita una explicación más precisa y detallada que la
recibida hasta ahora, antes de que sea posible oponerlo significativamente a otros modelos, mejor elaborados"
• Ludwig Wittgenstein
EL APRENDIZAJE HUMANO
Wittgenstein ha dedicado mucho trabajo al aspecto del aprendizaje incluyendo su trabajo como maestro y
luego como profesor universitario. Su presencia dentro de este tema se debe a su relación con el dominio de la
experiencia sensorial. El conocimiento arranca de la experiencia sensorial.
El concepto de aprendizaje es un concepto central en la doctrina de Wittgenstein y tiene una base poderosa el
dominio de lo sensorial; en casos clave como dolor pone especial énfasis en el papel de lo externo captado
sensorialmente. Sin embargo su postura también sitúa el aprendizaje en el plano de la comprensión, dentro de
una visión dominada por el uso intersubjetivo del lenguaje. Así la actividad de aprender tiene relación con las
acciones de aprendizaje por medios observables y con actos mentales que no son posibles de comprobar
sensorialmente.
Sostiene Wittgenstein que el aprendizaje humano se produce unido a una forma de vida, a una estructura
determinada por la realidad `los seres humano no podrían aprender a contar si todos los objetos que nos rodea
aparecieran y desaparecieran continuamente'. También dice que aprendemos a usar las palabras que se
refieren a los distintos colores porque existen cosas de colores diferentes en nuestro entorno. Así el
aprendizaje está condicionado por nuestro entorno, es decir, en los hechos naturales. Esta postura respecto del
aprendizaje en general tiene que ver con su Teoría del Significado donde la realidad determina el lenguaje y
por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje. La esencia no está creada por la gramática.
Las formas de vida son captadas sensorialmente y constituye el determinante fundamental del aprendizaje de
los conceptos. Tales conceptos están presentes en el lenguaje y, a través de la gramática, conectan con la
realidad. Para Wittgenstein la esencia se expresa en la Gramática. Es conveniente recordar dos cuestiones: la
inexistencia de conceptos con límites fijos y el papel relevante de las circunstancias en que se produce el
aprendizaje de un concepto.
Wittgenstein separa el aprender humano de cualquier otro aprendizaje, en es aprendizaje humano se da el
pensamiento cosa que no ocurre en el aprendizaje animal, aunque para ambos se pueda a veces usar el término
aprender. Establece el nexo entre pensamiento y acción concibiendo el pensamiento como algo
específicamente humano. Donde el nexo entre lenguaje y pensamiento la actividad de aprender está cargada
de significado. El aprendizaje humano escapa al mero automatismo del reflejo, pues pude establecerse una
diferencia entre las criaturas que pueden aprender a realizar un trabajo, incluso complicado de manera
mecánica, y aquellas que ensayan u comparan durante sus tareas. Hay, pues, una neta opción wittgensteiniana
a favor de la genuina especificidad humana del aprendizaje, aceptando su posible proyección analógica en los
animales.
Esta diferencia entre el aprendizaje humano y animal es algo que aparece habitualmente asociado al empleo
ordinario del término `pensar', pues cuando se aprende de un modo determinado se ejercitan actos de
pensamiento. Así el aprender humano no sólo supone la capacidad de pensar sino que, además lo muestra en
su actividad. En los seres humanos el aprendizaje configura una seria de características que lo hacen
específico. Resalta entre éstas el rasgo del perfeccionamiento: el enriquecimiento del individuo como ser
humano. Pensar le abre unas grandes posibilidades: 'si alguien ha hecho una combinación jugando, pongamos
por caso, o la ha hecho por casualidad, y después la aplica como método para desarrollar esto o aquello,
diremos que piensa. Al reflexionar repasaría mentalmente recursos y tácticas. Pero, a tal efecto, ya debe tener
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algunos su disposición. El pensar le da la posibilidad de perfeccionar sus métodos. El `piensa' cuando ha
llegado a perfeccionar su método de determinada forma'.
Aparece ahora el término el pensar, incluye el empleo de recursos y tácticas ya conocidos, así como la
posibilidad de perfeccionar los métodos que se han utilizado. Las actividades mediadas por el pensar, entre las
que destaca el aprender, no pueden ser explicadas desde un puro análisis en función de estímulos y respuestas.
Si unimos a esto que el término pensar se refiera la vida humana y se aprende a usar para ser aplicado sólo a
los seres humanos, tenemos entonces que Wittgenstein propone una neta orientación psicológica, que afecta
notablemente a las nociones debatidas por psicólogos y antropólogos: propicia un enfoque distinto de los
conceptos de instinto y reflejo condicionado, que incide en el problema básico de la voluntariedad o no la
conducta.
La cohesión del reflejo condicionado se enraíza en la Teoría del Condicionamiento clásico de larga tradición
psicobiológica, en las que se ha tratado de hacer coincidir el aprendizaje humano y animal.
Wittgenstein se aleja del Conductismo. Se considera al lenguaje ordinario como algo espontáneo y natural, no
de supuestos y modelos experimentales y por eso casos forzados, donde queda al margen lo más característico
del actuar humano. Tampoco deja de reconocer que haya elementos que permiten ofrecer un modelo de la
conducta del sujeto para su estudio científico; componentes une atañen también a la acción de aprender, pero
permanecen las diferencias: Wittgenstein ve el actuar humano como distinto de otros, como el animal, pues
tiene sentido, se vincula estrechamente al lenguaje, tiene un papel en la formación conceptual y está sujeto a
valoraciones éticas y sociales.
Para Wittgenstein, el pensamiento y el conocimiento intervienen directamente en el aprendizaje humano,
alejándose así nuevamente del Conductismo. Se acerca más a la Psicología de la Gestalt.
Así el aprendizaje humano no sólo se relaciona con el pensamiento y el conocimiento, sino también con las
conexiones entre los estímulos y la situación total, que es uno de los elementos que caracteriza la
significatividad del lenguaje.
El aprendizaje del lenguaje es además requisito previo para acceder a otras actividades humanas, pues muchas
de las cosas que se aprenden necesitan de una predeterminación lingüística. Para Wittgenstein, el aprendizaje
del lenguaje conecta con una forma de vida: se apoya sobre la base de una conducta común de la humanidad.
A este respecto, considera que no aprendemos palabras en cuanto portadoras de un sentido objetivo, sino usos
distintos de esas mismas palabras, al hilo de las actuaciones y en conexión con todo tipo de actividades. El
concepto de aprendizaje está directamente vinculado con el de Juego de Lenguaje, y a través de este con la
noción de forma de vida.
APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Tiene en el plano de la acción su puesto privilegiado, pues ese aprendizaje se lleva a cabo en distintos
contextos y situaciones determinados por la acción. De aquí que el estudio de Wittgenstein sobre el
aprendizaje esté plenamente embebido de su vínculo con las acciones humanas. Los juegos del lenguaje
corresponden a formas de vida, esto facilita la orientación pragmática de su enfoque, frente a la orientación
semántica de Frege.
El modo de aprender el lenguaje condiciona la manera de adquirir el significado. La maestría en el dominio
del lenguaje y el significado como uso van unidas.
Dentro del aprendizaje del lenguaje la definición ostensiva puede desempeñar cierto papel. De algún modo,
las palabras incluyen ya en un lugar en el lenguaje, en la Gramática, porque la definición ostensiva explica el
uso, el significado de las palabras.
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La maestría de usar el lenguaje se adquiere de acuerdo con las correspondientes formas de vida. La estrecha
relación entre el aprendizaje del lenguaje y el uso mengua notablemente el carácter objetivo contenido en el
lenguaje, peor no lo hace desaparecer en la medida en que la acción sirve como soporte para que los términos
tengan sentido. La acción es objetiva y el término aprendido a partir de ella no pierde ese carácter, pese a su
uso intersubjetivo.
Persiste una conexión de la dimensión pragmática del lenguaje con el dominio la experiencia sensorial, con el
conocimiento de la realidad empírica. Pero ese nexo cobra tintes pragmatistas. La relación es vista por
Wittgenstein desde la actividad que desarrolla el sujeto que habla. Aunque sea acerca de su propia experiencia
sensorial, este tiene la técnica de utilizar algo público: La experiencia del mundo del ser humano; peor lo lleva
a cabo plenamente inserto en un medio intersubjetivo: el uso que adquiere de los términos y enunciados. Toda
la realidad es vista sobre todo en su vertiente dinámica −la acción humana− y queda reflejada en los juegos de
lenguaje, que cambian al cambiar ella.
Wittgenstein vuelve la mirada sobre la actividad lingüística más elemental: como comienza un niño a
aprender el lenguaje y como los adultos le contestan. Descarta una teoría de neto cariz ontológico y aceptada
por enfoques semánticos: acepta la primacía de la acción dentro del ámbito humano, que le lleva lejos de un
genuino desarrollo ontológico, y la predilección por el uso en la explicación del significado.
Resalta que aprender es una experiencia consciente que se manifiesta en la acción porque `únicamente si
alguien puede hacer, ha aprendido o dominado esto o aquello, tiene sentido decir que él ha tenido una
experiencia con conciencia.'. Por otro lado hay que tener en cuenta la vertiente pragmática, resultando que el
uso de las palabras se aprende sin reflexionar sobre ello. La primacía de la acción y del uso del lenguaje que
en ella se involucra hace que su visión de cualquier aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de los
conocimientos científicos, aparezca en Wittgenstein dentro del campo de lo consciente y no condicionado por
lo inconsciente. La ciencia es una aprendizaje conectado con un lenguaje y unos conocimientos científicos que
se presentan como un tipo de experiencia consciente cualificada, que no requiere sujetos psicológicos dotados
de características absolutamente excepcionales o singulares.
En resumen, el aprendizaje del lenguaje y de sus usos conecta con la experiencia en el dominio más básicos y
las acciones más elementales y adquiere pronto un carácter conceptual, al tiempo que plantea una vertiente
práctica; es también saber seguir una regla y saber utilizar una técnica.
• NATURALEZA DE LA MEMORIA
Los psicólogos usan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y estructuras implicados en
almacenara experiencias y recuperarlas de nuevo.
Existe mucha incertidumbre con respecto a la naturaleza de la memoria; hay más de cincuenta modelos .
Un modelo es un sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un sistema más grande y más
complicado y supere predicciones que pueden confirmarse o refutarse. A medida que se acumula la
información, los científicos mejoran acumula la información, los científicos mejoran el modelo avanzado en la
comprensión del gran sistema.
• Procesos De La Memoria
Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria: codificación, almacenamiento y
recuperación.
Codificación: Para empezar, el material que será almacenado debe codificarse, la codificación o adquisición
se refiere a todo el proceso de preparación de la información para el almacenaje. Durante la codificación
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puede traducirse el material de una forma a otra; por otra, por ejemplo, cuando se lee, se ven garabatos negros
sobre la página. Esta información puede codificarse como una imagen, sonidos o ideas significativas. La
codificación también implica aprendizaje deliberado, proceso en el cual la gente intenta almacenar
conocimientos y percepción.
Almacenamiento: una vez que se ha codificado una experiencia almacenará por cierto tiempo; al parecer, el
almacenamiento se presenta de manera automática. Sin embargo la naturaleza del almacenamiento tiene poco
de obvio.
Nuestro almacén de memoria no se asemeja a una bodega, a una biblioteca o a un circuito de computadora, los
elementos de información no se amontonan en hileras ordenadas, esperando hasta que se les requiera. Más
bien, el almacén es un sistema completo y dinámico que parece cambiar con la experiencia.
Recuperación: Si queremos usar la información es necesario recuperarla o recobrarla. Como se verá la
recuperación puede ser muy fácil o complicada.
• Estructuras De La Memoria
¿ Qué estructuras permiten que se almacenen los recuerdos? Muchos psicólogos suponen que son tres tipos:
sensorial, a corto y a largo plazo. Lo que constituye los sistemas y la forma como se comportan e interactúan
es algo más debatido inicialmente se estudiará el modelos de procedimiento de información descrito por
primera vez en detalle por Richard Atkinson y Richard Shiffrin ( 1971).
Al parecer la información que llega a nuestros órganos de los sentidos tiene una permanencia fugaz, sostenida
por un sistema de almacenamiento llamado memoria sensorial (MS). Los datos capturados por la memoria
sensorial se parecen a las postimágenes; por lo general desaparecen en menos de un segundo salvo que se
transfieran de manera inmediata a un segundo sistema de memoria, la memoria a corto plazo (MCP)
Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia. Según Atkinson y Shiffrin, retiene todo
aquello de lo cual nos percatamos: pensamientos, información, experiencias, lo que sea, en cualquier
momento en el tiempo. La parte de almacén de la MCP alberga en forma temporal un conjunto limitado de
datos (por lo general, 15 segundos).
Además de tener un función de almacenamiento, la memoria a corto plazo trabaja como un ejecutivo central;
introduce o retira materiales de un tercer sistema, más o menos permanente la memoria a largo plazo (MLP)
Para desplazar la información al almacén a largo plazo, es posible que tendría que procesarse de manera más
concienzuda. Durante lo que se llama procesamiento profundo, las personas prestan bastante atención, piensan
en significados o recurren a elementos relacionados que ya existen en la memoria a largo plazo ( Craik y
Tulving, 1975). Si bien el procedimiento profundo es una forma de recordar algo, la repetición distraída puede
bastar para transferir la información al almacén a largo plazo.
Es probable que se haya repetido el propio número de teléfono las veces suficientes como para introducirlo a
la memoria a largo plazo.
Los sistemas a corto y a largo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno al otro de manera constante. El
material en la MLP puede activarse y transmitirse al almacén a corto plazo cuando sea relevante. El sistema a
corto plazo es el que recupera tanto los recuerdos a corto como a largo plazo.
La información necesaria estará en el almacén a corto plazo de modo que la búsqueda debe ser breve porque
hay muy poco material que revisar.
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Si la información se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se aprendieron muy bien los hechos,
la búsqueda en la MLP debe ser rápida y sin mucho esfuerzo; el material se transferirá al comportamiento a
corto plazo y será utilizado. Por otro lado si los datos fueron almacenados de manera muy rápida, sin
pensarlos mucho y no se les ha buscado con anterioridad, localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser
laborioso. También puede fracasarse, por una serie de motivos que serán analizados.
• Mediciones De La Memoria
A pesar de que es muy fácil hablar acerca de la codificación el almacenamiento y la recuperación es muy
difícil estudiar uno de estos procesos por si mismo. Lo que se investiga es uno de tres tipos de rememoranza:
reaprendizaje , reconocimiento y recuerdo. Cada uno demuestra que las rememoranzas se codificaron y
almacenaron; el recuerdo y el reconocimiento también requieren recuperación. Todos los tipos de
rememoranza, reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo pueden usarse para medir la memoria sensorial, a
corto y a largo plazo.
♦ Reaprendizaje
Las primeras investigaciones sobre la memoria humana se basaban en una medida llamada reaprendizaje.
Los primeros estudios de Herman Ebbinghaus, sostenía que la mente almacena ideas de las experiencias
sensoriales pasadas, y que las ideas que se siguen de cerca en el espacio y en el tiempo se entrelazan: por
tanto, lo sensato era analizar la memoria en busca de asociaciones. Para estudiar la memoria asociativa en una
forma de relativa pureza, Ebbinghaus diseño silabas sin sentido: combinaciones
consonante−vocal−consonante sin significado, como zik, dag, pif y jum, Ebbinghaus suponía que aprender y
retener las sílabas sin sentido seria de la misma dificultad. Al ser cierto esto, podría comparar el aprendizaje
de un conjunto de silabas sin sentido bajo una serie de circunstancias, con el aprendizaje de otro grupo en
condiciones diferentes. El investigador pensaba que las palabras reales variarían en la característica semántica
y en la facilidad para retenerse y alterarían los resultados. Dicho sea de paso, Ebbinghaus estaba equivocado,
estudios posteriores mostraron que las sílabas sin sentido varían en carga semántica y en facilidad para
retenerse del mismo modo en que las palabras lo hacen)
El modelo Atkinson−Shiffrin modificado. Aunque al principio el diagrama parezca confuso, es fácil de
comprender. Se inicia en la parte superior. Las flechas muestran como progresa la información que entra a
través de los tres sistemas de memoria, aquí representados por medio de los cuadros. Los rombos indican
puntos donde quienes aprenden realizan elecciones. Selecciónense las diferentes opciones, una a la vez y
nótense los resultados.
Medición de los ahorros del reaprendizaje
La medida de ahorros es un índice muy sensible de la memoria. Es posible que nos e recuerde un fragmento
de algo que alguna vez se supo, quizás un poema, es probable que ni siquiera se le reconozca. Sin embargo,
cuando se pide que se reprenden los versos, es posible que se dominen más rápido que la primera vez. Al
mismo tempo, debe decirse que se necesita más tiempo para aprender un material nuevo, peor similar que el
que se requiere para reaprender un elemento que antes ha sido dominado. Este control indica si los ahorros del
aprendiz se deben a rastros del material o a algún cambio general, como serían habilidades nuevas.
Proceso de reconocimiento
Arnold Glass y sus colaboradores (1979), sugieren que el reconocimiento es un proceso de búsqueda en dos
pasos. Primero se elaboraq una representación de lo que se busca, después se trata de hacer corresponder la
idea que nos interesa con la representación en la memoria.
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La familiaridad y la identificación intervienen en la experiencia del reconocimiento; la familiaridad puede
presentarse sin la identificación. El se tenga la menor idea de quién se trata o del lugar donde se le conoció. A
menudo la familiaridad y la identificación están fusionadas; se encuentra a Joel, parece conocido y se le
identifica al instante.
Medición del reconocimiento; el problema de la conjeturación
El reconocimiento puede ser muy fácil. El recuerdo puede llegar de inmediato, pero quizás también sea
necesario hurgar un poco.
♦ Recuerdo
Estas preguntas requieren el recuerdo de información, rememora el material cuando sólo se ha dado una clave
o un indicio. En el recuerdo no hay una copia de la información que se necesita encontrar, como la hay en el
reconocimiento.
El proceso del recuerdo
Al igual que el reconocimeitno, puede considerarse que el recuerdo es una búsqueda controlada en la
memoria, sin embargo por lo general se requieren tres pasos. Primero se captan claves de la pregunta; después
éstas se usan para generar alternativas plausibles. Por último, utilizando la información que se tiene, se
selecciona el blanco. Al igual que en el reconocimiento, tanto la familiaridad como la identificación pueden
esta implicadas. Al abordar la pregunta sobre quién realizó la primera investigación de importancia referente a
la memoro, es probable que se captarán claves como investigador, primero y memoria
Las personas no siempre pasan por todas las etapas del recuerdo, en el caso de una pregunta sencilla, uno se
salta el paso dos. Se sabe la respuesta correcta y no se tienen que generar posibles alternativas a veces incluso
uno omite la etapa tres.
Es de suponer que se recordó la vieja idea pero que no se le reconoció como familiar.
Medidas del recuerdo
Los psicólogos usan varios tipos de tareas de recuerdo en sus investigaciones, las tareas de recuerdo serial
piden que se recuerde el material en orden, y las tareas de recuerdo libre solicitan la información en cualquier
secuencia. Al utilizar las medidas de recuerdo, los investigadores enfrentas a dos problemas que pueden
dificultar la interpretación de los resultados . supóngase que se está formando parte en un experimento sobre
la memoria y se pide aprender una lista de pares de palabras y se sabe que después debe reproducirse cada
renglón; es probable que al principio uno esté tentado a repetirse las palabras a uno mismo. Para eliminar los
efectos de la práctica a menudo se les solicita a los participantes que se ocupen en un distracción. Luego de
aprenderse cada par de palabras, es posible que, por ejemplo, uno tanga que contar hacia atrás. En segundo
lugar, si se aprendió una larga lista de vocablos, es probable que se olviden palabras mientras que expresan las
que se retuvieron. Para minimizar este tipo de olvido se usa una estrategia de informe parcial. Se le indica a
los sujetos que reporten uno o más reglones seleccionados al azar de la información que han codificado.
Recuerdo contra reconocimiento.
En el recuerdo es necesario seleccionar claves, buscar en la memoria la información requerida y aplicar la
prueba de reconocimiento. En el reconocimiento la información está ahí, por lo que no es necesario buscarla,
todo lo que se precisa es el examen del reconocimiento. El reconocimiento también es más fácil porque las
conjeturas a ciegas pueden ser útiles, incluso cuando se basan en la información son más valiosas; la suerte
tiene poco efecto sobre el recuerdo. En fin se precisa, material completo para un recuerdo correcto, mientras
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que puede usarse sólo información parcial para el reconocimiento correcto. Utilizar el conocimiento de la
historia de la psicología para eliminar las fechas poco probables para el primer estudio de la memoria es un
ejemplo de esta ventaja.
Si bien se ha implicado que el recuerdo y el reconocimiento dependen de algunos procesos subyacentes
comunes, el hecho de que a veces las personas recuerden sin reconocer sugiere que los dos tipos de memoria
pueden darse de manera independientes en algunas circunstancias.
• MEMORIA SENSORIAL
Imagínese que se encuentra sobre el hecho leyendo. Se capta información visual acerca de las palabras que se
encuentran en la página y de la manta encima de la cama. Se escucha un radio a todo volumen a la distancia;
el cuarto se siente sobrecalentado y ha huele a encerrado. Una pierna presiona de manera incómoda contra la
otras. Los psicólogos afirman que todas la impresiones sensoriales incidentes
Los siguientes ejercicios, diseñados por Peter Lindsay y Donald Norman (1977) proporcionan un idea
intuitiva de los tipos de recuerdo contenidos en los depósitos sensoriales.
Tómese un lápiz por la punta frente a uno a distancia de un brazo, si es posible, úsese una pared blanca como
fondo. Mientras que se ve de frente, agitese el extremo donde está la goma por medio de movimientos
laterales de la muñeca. Nótese la imagen que traza el recorrido de la goma.
Apláudase una vez y obsérvese cómo la claridad del sonido se desvanece de manera gradual
Durante un instante tóquese con suavidad el dorso de la mano con la punta de un lápiz. Concéntrese en la
sensación que permanece en forma momentánea.
En cada ejercicio, una impresión sensorial, algo que se vio, un sonido, una sensación permanecieron por una
fracción de segundo. Los psicólogos llaman a estas impresiones fugaces recuerdos sensoriales.
Localización y utilización de las memorias sensoriales.
El depósito sensorial parece ser una parte de nuestros sistemas sensoriales: pero se desconoce su localización
anatómica exacta; por ejemplo la memoria visual sensorial, llamada memoria icónica ( icono significa
imagen). Algunos hallazgos sugieren que este depósito se encuentra las células retinianas del ojo. Otros datos
de investigación señalan hacia un sitio localizado más al centro una estación de permanencia temporal dentro
del sistema nervioso que entra en operación después de que la retina ejecuta sus funciones.
Los psicólogos afirman que la memoria sensorial le proporciona a las etapas posteriores de la memoria, más
tiempo para capturar los datos fugaces. Las imágenes visuales persistentes llenan los huecos, manteniendo las
imágenes tersas frente a los ojos a pensar de que a cada segundo los ojos captan varias escenas nuevas para
procesar.
La memoria icónica llena los espacios y conecta los cuadros fijos, permitiendo observar un flujo estable de
acción. La memoria sensorial auditiva (ecoica) hace posible el recuerdo inmediato y preciso, por ejemplo, el
caso de un niño que aprende español. El estudiante pronuncia la palabra abua; el maestro corrige, abua no
agua. La memoria sensorial auditiva retiene una representación fiel de ambos sonidos el tiempo suficiente
como para que el niño se beneficie del consejo.
Evidencia de la memoria sensorial
Sperling diseñó las herramientas de investigación para evaluar la idea que las imágenes perduraban
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momentáneamente. En un estudio importante, mostró a los sujetos tres hileras de cuatro letras durante 50
milisegundos (0.05seg) . Después de varias demoras, les pidió a los participantes en el experimento que
reportaran una hilera: la parte superior, la de en medio o al inferior. De trabajos previos. Sperling sabía que
mencionar una hilera proporcionaba un cálculo más confortable de lo que había sido visto que los informes
sobre toda la pantalla. Si era cierto que la imagen se desvanecía poco a poco , el número de elementos,
identificativos debería decrementar con lentitud a medida que aumentara la demora temporal. Debido a que
algunos elementos podían permanecer en la memoria a corto polazo, no se esperaba que el número recordado
cayera hasta cero. La figura 5−4 señala que los hallazgos de Sperling confirmaron sus expectativas.
Los datos de la memoria sensorial
Otros de los experimentos de Sperling (1960)m sugirió que el depósito icónico guardaba datos sensoriales
crudos; es decir crudos se quiere indicar que es material que no ha sido analizado en términos del
significativos. La memoria sensorial visual guardaría C4A8 como el diseño de una línea y no como dos letras
y dos números.
Estudio de Sperling sobre la memoria icónica,. Los participantes en la investigación veían un conjunto de
letras durante 0.5 segundos. Después se les indicaba por medio de un timbre que repitieran las letras de un
renglón. En el eje horizontal se indica el periodo de tiempo en el cual el conjunto de letras era visible. El
timbre sonaba en diferentes momentos: de inmediato luego de que se apagaba la pantalla y 0.15 y 1.00
segundo después al memoria visual con el tiempo.
Olvido de las memorias sensoriales
El conocimiento sensorial puede guardarse intacto, al menos de manera temporal, si las personas le prestan
atención y lo interpretan; estas operaciones transfieren el material al depósito a corto plazo. Los psicólogos
llaman a este tipo de transmisión recuperación de la memoria sensorial.
Por otro lado, la información sensorial puede perderse con bastante rapidez por medio de un proceso llamado
enmascaramiento, cuando se presenta una nueva imagen antes de que haya decaído la anterior, la más reciente
enmascara la primera. Al parecer la nueva imagen se escribe sobre la más vieja, la cual se pierde (Sperling,
1963). Un gran número de condiciones inducen el enmascaramiento en el laboratorio, entre ellas, destellos de
luz, patrones nuevos y palabras. Es probable que el enmascaramiento se presente en la vida diaria; por
ejemplo tan pronto, como se termina de hablar por teléfono, alguien más llama de nuevo. El sonido de la
campana puede borrar la conciencia de la forma como terminó la conversación previa. En el enmascaramiento
opera un principio general: la intrusión de información nueva perturba o interfiere con la retención de los
conocimientos anteriores.
• MEMORIA A CORTO PLAZO
Este conocimiento introspectivo ( que proviene del análisis de las experiencias personales) sugiere que las
personas almacenan información significativa durante segundos haciendo muy poco esfuerzo.
Ya sabemos que la memoria sensorial no retiene las experiencias durante mucho tiempo; asimismo, parece ser
que los datos no se depositan en un depósito permanente. Entonces, al parecer hay un sistema de
almacenamiento de duración intermedia.
Evidencia de la memoria a corto plazo
La evidencia más convincente de las existencia de la memoria a corto plazo proviene de los estudios de gente
que ha sufrido daño cerebral; por ejemplo el caso clásico de H. M. un paciente a quien observó por primera
vez la psicóloga Brenda Milner
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A los siete años de edad H. M. sufrió una herida en la cabeza, después empezó a experimentar convulsiones
leves que se hicieron cada vez más frecuentes y severas. A los 27 años de edad, H. M. ya no podía mantener
un trabajo ni llevar algo parecido a una vida normal. Para aliviarlo de sus males, los cirujanos extirparon
fragmentos de ambos lóbulos temporales (incluyendo partes de la corteza cerebral, hipocampo y amígdala).
Luego de la operación, se manifestaron problemas de memoria; H. M. no reconoció miembros del personal
del hospital, salvo el cirujano a quien conocía desde hacía muchos años. No recordaba y no podía reaprender
cómo llegar al baño, tampoco podía rememorar sucesos cotidianos.
Las reacciones emocionales, conducta social y el habla del H. M. emergieron intactos de la operación, su
memoria permaneció casi igual al salir del hospital. Cuando la familia se cambió a una casa nueva, no podía
aprenderse el domicilio ni sabía como llegar solo al hogar. También resolvía los mismos rompecabezas y leía
las mismas revistas día tras días. Cada vez que lo hacía, los materiales le eran desconocidos.
La interpretación de los problemas de H. M aún es controvertida, aunque, sin importar el déficit, es probable
que su capacidad a corto plazo no haya sido afectada, su habilidad para efectuar ciertos tipos de recuerdos a
largo plazo, una capacidad asociada con el hipocampo, si se vio dañada.
Las personas que sufren la deficiencia opuesta también existen, hay pacientes con la MCP (Warrington y
Shalice, 1972). Consideradas como un todo, estas historias de caso muestran que los mecanismos que nos
permiten recordar durante un tiempo corto son diferentes de los que apoyan la retención a largo plazo.
También hay evidencia de apoyo que proviene de otras fuentes. Ya que en términos anatómicos la MCP y la
MLP parecen ser distintas, se les concibe separadas en términos estructurales, aunque la MCP quizás sea una
parte temporalmente activa del sistema a largo plazo.
Funciones de la memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo a menudo se considera como el centro de la conciencia humana; según este punto
de vista, almacena cualesquiera pensamientos, información y experiencias que se encuentran en la mente de
una persona en un momento determinado en el tiempo.
Además de la función de almacenamiento temporal tienen un papel de administración general, y se le concibe
como selectora de los que se retendrá de manera temporal. Transfiere materiales a la memoria a largo plazo
para tener un registro más permanente y recupera datos de los depósitos sensoriales y a largo plazo. De hecho
se considera que la MCP está implicada en todas las actividades cognoscitivas que no son automáticas.
Gracias a estas funciones activas el sistema a corto plazo a veces es llamado memoria que trabaja.
Capacidad de la memoria a corto plazo
Numerosos estudios de este tipo han encontrado que la gente pocas veces retienen más de siete trozos de algo,
la mayor parte de las ocasiones, los sujetos recuerdan sólo de dos a cinco trozos.
Podemos recordar varios motivos para esto o aquello.
Primero puede analizarse el ejemplo del numero telefónico; la mayoría de las personas se las arregla
agrupando los números bajo diferentes rubros. En forma similar se juntan las letras en palabras y éstas en
frases u oraciones, y las oraciones en ideas. Al parecer, los seres humanos convierten, de manera continua, los
materiales de la memoria a corto plazo en agrupamientos significativos. Sin embargo, parece que en cualquier
momento las personas están bastante limitadas en términos de la cantidad de conjuntos que pueden tener en
mente.
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Para mejorar la capacidad de la MCP, a veces puede usarse esta estrategia intencional natural, muchas tácticas
memónicas.
La táctica es tan efectiva en este caso, que es probable que el número sea retenido de modo permanente.
Codificación y recuperación en la memoria a corto plazo.
Se dice que el depósito sensorial codifica datos crudos. El sistema a corto plazo parece ser tan polifacético
como el correspondiente a largo plazo. Podemos procesar información referente al lenguaje en términos de
sonido o significado al parecer las personas son capaces de retener imágenes, olores, sabores, sonidos y otro
tipo de datos sensoriales en un formato de memoria paralelo o resumido, según si se practica o se percibe.
Cualquier conocimiento que se encuentre en ese momento en la conciencia consciente debe localizarse con
rapidez.
La investigación confirma esta idea. Es un estudio que ratifica el concepto, Saul Stemberg, pidió a sus sujetos
que recordaran series de uno o seis dígitos ( un conjunto de memoria); se presentaba a un grupo a la vez.
Entonces, cuando los dígitos aún se encontraban en el almacén a corto plazo, se introducía un número blanco
y los participantes tenían que decidir si éste había formado parte del grupo de memoria. Se comunicaban
operando una palanca si o una no; lo que sucedió no fue inesperado. A medida que aumentaba el tamaño del
conjunto de memoria, se alargaba el tiempo de reacción; al parecer, los sujetos comparaban el número blanco
con cada dato almacenado. Sterberg pensaba que estaban buscando en la MCP, elemento por elemento; no
podían solo sacar la información necesaria.
Olvido de la memoria a corto plazo
En un estudio clásico los psicólogos Lloyd y Margaret Peterson (1959), hicieron que unos estudiantes
codificaran grupos de tres consonantes o trigramas. Después de cada uno el sujeto contaba hacia atrás de tres
en tres o de cuatro en cuatro desde un número de tres dígitos de manera que no pudieran ensayar el material.
Así, luego de tres, seis, nuevo, doce quince o dieciocho segundos, se les indicaba a los participantes que
dejaran de contar y que recordaran el trigrama. La retención decavo en forma muy rápida en el intervalo de
dieciocho segundo. Después de diez segundos sólo había un 10% de probabilidades de acordarse del trigrama
con exactitud.
Una posibilidad es que la información desaparezca del todo o que decaiga con el paso del tiempo. Una teoría
más popular es la hipótesis de interferencia, la que se describirá más adelante.
• MEMORIA A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo se brinda a las personas la capacidad para recordar grandes cantidades de
información a lo largo de periodos sustanciales. Cualquier cosa que se almacene durante minutos, horas, días,
semanas o años se considera que es manejada por la MLP.
Codificación en la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo, como la MCP, es flexible para codificar la información, puede representarse el
material de manera analítica o análoga. Es probable que la mayor parte del tiempo se usen las dos estrategias.
Una parte del material se codifica en forma deliberada mientras que otros datos (como la frecuencia con que
sucedió algo y donde se localiza en el tiempo y espacio), se registran de modo automático. Los psicólogos
consideran que la MLP tiene una capacidad ilimitada; esto es, no puede terminarse el espacio porque se
aprenda mucho, siempre cabe más.
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Recuperación de la memoria a largo plazo
Hay una continua recuperación de información desde la memoria a largo plazo ; de acuerdo con el modelo de
procesamiento de información el sistema a corto plazo la controla.
Hoy en día, los investigadores consideran que la recuperación es muy similar a la codificación; al parecer,
conforme se recupera, se repiten algunas de las operaciones mentales que presentaron en primer lugar en el
aprendizaje (codificación).
En ocasiones la recuperación de la MLP es fácil y automática; localizar el domicilio actual y el nombre de la
madre de uno no requiere esfuerzo. Mientras se busca, se compara el pasado con el presente, nuevamente, sin
trabajo consciente. Los psicólogos saben muy poco con respecto a la forma en que se logran estas hazañas;
conocen más acerca de la recuperación cuando ésta es difícil.
Recuperación de palabras de la punta de la lengua
Es probable que se haya experimentado ese fenómenos enloquecedor que los psicólogos llaman el estado
punta de la lengua (PDL). No puede recuperarse una palabra, quizá el nombre de una persona. Roger Brown y
David Mc Neil (1966) estudiaron más de 200 casos del estado PDL.
Las personas en el estado PDL no podían recuperar la palabra que querían, al menos temporalmente; sin
embargo, a menudo podían describirla. Se sabían el número de silabas, la localización del acento principal, los
sonidos del principio, y final y vocablos con sonidos y significados parecidos.
Brown y McNeill suponen que, para recuperar un vocablo, las personas piensan con respecto a las
características de la palabra claves. El fenómeno de PDL sugiere que recuperar palabras implica, en muchas
ocasiones, solución de problemas.
Recuperación de hechos
Recuperar hechos de la MLP también requerir una estrategia de solución de problemas llamada de varias
maneras, reconstrucción , reintegración, refabricación o memoria creativa.
Peter Lindsay y Donald Norman ha observado que las personas se enfrentan a tareas de recuperación sin darse
cuenta de ello. Se trata de decidir.
1.− Si la información existe
2.− Si la información ha sido almacenada en la memoria
3.− Cuán difícil será el proceso de recuperación
Si se cumple con los requerimientos mínimos, la gente comienza el proceso de recuperación, al parecer se
descomponen las grandes preguntas en una más pequeñas y se trabaja abordando una tarea a la vez. Es común
que se rememoren fragmentos y que se llenen los detalles con conjeturas lógicas; se necesitan repuestas que
con frecuencia son poco precisas.
Una amplia serie de rigurosos estudios de laboratorio realizados por James Jenkins y sus colaboradores
sugiere que nuestras memorias visuales se parecen mucho a nuestras memoria de los hechos.
Apoyo de la investigación para la naturaleza de solución de problemas de la recuperación.
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En una investigación Barlett mostró la figura de un búho estilizado ( el que dice dibujo original, se le pidió al
participante que lo dibujara de memoria. El dibujo de esta persona le fue entregado a una segunda gente que lo
estudió y reprodujo de memoria. Un tercer sujeto recibió el nuevo boceto para analizarlo y redibujarlo de
memoria, el proceso continuó. Como muestran los dibujos, el búho estilizado cambió poco a poco a gato.
Los mismos tipos de resultados se obtuvieron en repetidas ocasiones con diferentes clases de materiales
verbales y pictóricos; parecía no importar si se incluía al mismo individuo o a varios. En general, las personas
retienen elementos con los que se encuentran con frecuencia, a los cuales se les puede llamar linderos; añaden
detalles adecuados, actualizan acortar y simplificar, por si fuera poco, unen los cabos en un forma lógica.
Reconstruyen el material basándose en su conocimiento y expectativas. Lo más curioso es que la mayoría de
la gente nunca se percata que está efectuando toda esta fabricación.
Olvido en la memoria a largo plazo.
Si bien los seres humanos con frecuencia se lamentan de sus malas memorias, una gran cantidad de olvido
puede ser adaptativo. El recordar de manera borrosa incidentes ayuda a formar ideas y expectativas generales;
estas perspectivas son muchos más necesarias que la imágenes claras de episodios únicos. El retener grandes
cantidades podrían inundar nuestras memorias, produciendo el tipo de parásilis mental que S experimentada.
Ser olvidadizo tienen otra ventaja; ya que no siempre puede confiarse en la memoria, se esta obligado a
pensar. Si se tuvieran mejores memorias, uno sería un pensador flojo.
Tipos de olvido
Al parecer se pierden memorias a largo plazo durante la codificación, el almacenamiento y la recuperación.
Fallas de codificación. En algunos casos, el olvido se manifiesta porque los materiales no se representan de
manera completa desde el principio. Es probable que las codificaciones incompletas sean algo común.
La mayoría de las personas no lo pueden hacer, sencillamente no se han codificado representaciones
detalladas de las monedas de $50.00, porque no ha sido necesario. Los psicólogos suponen que los humanos
tienden a registrar sólo los detalles necesarios para fines prácticos.
Quien aprende no codifica ningún material; hasta que algo lo vuelve a uno a la realidad.
Fallas de almacenamiento. Del olvido de los recuerdos a largo plazo sea la teoría del decaimiento. Los
recuerdos a largo plazo se comparan con los periódicos que se secan, se amarillean y se pudren; cuando más
pasa el tipo, la memoria se desintegra cada vez más hasta que no hay nada por recuperar. Muchos psicólogos
se oponen a esta idea argumentando que los materiales que, se han deteriorado, pero se resisten a la
recuperación; una serie de observaciones apoyan esta especulación. Los individuos que sufren embolias a
veces regresan a una conducta olvidada.
El trabajo de Wilder Penfield sugiere que los recuerdos detallados, olvidados hace mucho tiempo pueden ser
elicitados de manera directa, por medio de estimulación celebrar. En ocasiones las personas rememoran bajo
hipnosis material olvidado, aunque lo que recuperan puede estar muy influido por las sugestiones y las
preguntas instigadoras. La gente también recupera información perdida en circunstancias normales.
Si las fallas en la MLP se deben a la recuperación y no a los problemas en el almacenamiento, entonces la
MLP es un registro permanente que no se deteriora. No hay apoyo a favor o en contra de esta idea; por el
momento, simplemente no se sabe si el material archivado en la MLP se destruye o no.
Fallas de recuperación. Se acaba de decir que muchas fallas de la memoria ocurren a nivel de la etapa de
recuperación. Se considera que la interferencia es una gran influencia en los fracasos en la recuperación de la
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memoria sensorial y a corto plazo.
Los estudios de memoria después del sueño apoyan la idea de que la interferencia es la causa fundamental de
los problemas de recuperación en la MLP.
Los hallazgos muestran que las personas recuperan mucho mejor después de dormir que luego de periodos
comparables de vigilia. Las fallas de recuperación durante el sueño son muy probables después de etapas
MOR, donde es muy posible que haya sueños vividos. Semejantes observaciones sugieren que la recuperación
de la MLP depende más de los que la gente haga que del tiempo que haya transcurrido desde el momento de
la codificación.
La interferencia es más severa cuando se trata de elementos similares; intentar retener largas series de cifras,
número de la tarjeta de crédito de teléfono de seguro social, puede ser difícil por este motivo. Si bien la
mayoría de los científicos cognoscitivos piensan que la interferencia es un problema de recuperación, podría
perturbar la codificación o el almacenamiento.
Los fracasos en la recuperación también pueden depender de problemas relacionados con claves. A veces se
olvida una clave en la que se basó uno durante la codificación; en ocasiones, no se registra una clave
relevante.
Otro tipo de falla dependiente de clave ocurre cuando las claves abarcan demasiado material.
El olvido motivado significa la supresión consciente o inconsciente de la recuperación de información
perturbadora; Singmund Freud observó que con frecuencia sus pacientes no eran capaces de recordar material
angustiante. Supuso que estos lapsus eran la consecuencia de la represión, mecanismo que expulsa de manera
automática el material amenazador de nuestra conciencia.
Los psicólogos no están de acuerdo con si este tipo de problema de recuperación existe en realidad.
Recordamos sucesos más placenteros con mayor presión que los desagradables, por lo que se refiere datos
demasiado optimistas.
De relación aún más directa, los recuerdos perturbadores que parecen irrecuperables, en ocasiones pueden
recordarse por medio de asociación libre o hipnosis.
Cuánto olvidan las personas
La investigación de Linton sugiere que las personas olvidan los sucesos con una velocidad lenta y gradual y
que el porcentaje incrementa un poco cada año; a este paso, se perderías todo en 20 años. Pero ya que se
retienen algunas impresiones, la velocidad de olvido debe decrementar eventualmente.
Otro estudio sugiere que el olvido decae después de 5 o 6 años. Hary Bahrick probó la memoria para el
español hasta 50 años luego del aprendizaje inicial. Después de mucho olvido durante los primeros 5 o 6 años,
los sujetos retenían cantidades importantes, a lo largo de 25 a 50 años. Esto era verdadero, en especial cuando
las personas habían adquirido el material durante varios años y les había ido bien en los cursos de español.
La naturaleza del elemento determina cuán rápido lo olvidamos; los datos de Ebbinghaus con respecto a las
silabas sin sentido sugieren que se pierde lo trivial de manera rápida en la primera semana y que el olvido
declina luego de esto.
Representación De La Información En La Memoria A Largo Plazo.
Algunos psicólogos piensan que el problema central en la psicología cognoscitiva es descubrir qué
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información se almacena y cómo se representa en la memoria a largo plazo.
Todos poseemos un gran acervo de información en nuestras memorias: se tiene conocimiento sobre temas que
se estudiaron en la escuela y por cuenta propia.
Cuando se busca algo que se aprendió en algún momento, si los humanos tienen el cerebro más grande, se
puede tener acceso de manera directa a los datos que se necesitan.
Algo que también ratifica esta noción es el hecho que los pacientes sufren embolias pueden perder los nombre
de algunas categorías de elementos mientras que retienen los nombres de otras clases.
La organización de la memoria es un área en donde existe poca certeza, pero hay una suposición que se
encuentra difundida de modo extenso; conforme aprendemos se construyen redes de conceptos. Esta red
cambia de manera continua con las experiencias novedosas y el aprendizaje nuevo.
Se han elaborado diferentes modelos de redes de memoria. Las secciones de información se representan en lo
que se llaman nodos, mostrados aquí en forma de palabras y dibujos.
Influencia Sobre La Retención A Largo Plazo
La memoria a largo plazo está moldeada por numerosas influencias, incluyendo los conocimiento previos,
experiencia posterior, excitación repetición exposición, atención, distribución de las sesiones de práctica,
organización, integración, obras tácticas activas y estados corporales durante la codificación y recuperación.
Conocimiento previo: la idea del esquema
El conocimiento abarca complejas situaciones sociales así como palabras; esto puede demostrarse al leer el
siguiente fragmento de una historia: Juan tenía hambre cuando entró al restaurante; se sentó a una mesa y vio
al mesero cerca. Sin embargo, de repente se percató que había olvidado sus lentes para leer. No se mencionó
el menú, no obstante, es probable que se relacione el significado del olvido de los lentes con la necesidad de
leer el menú.
Los investigadores de la memoria suponen que provino de una red de información o esquema, Barlett y Plaget
fueron de los primeros en hablar sobre los esquemas. Aunque las definiciones varían, la idea central es la
siguiente: la gente tiene redes de información que han abstraído de sus experiencias. En el caso de los
restaurantes, se sabe que los clientes deciden lo que quieren ordenar y lo informan a los meseros, quienes la
indican a los cocineros, etc. Al parecer se poseen esquemas acerca de casi cualquier cosa con la que uno se
encuentra en forma regular: palabras , conceptos, condiciones situaciones y sucesos. En términos generales,
los esquemas son equivalentes a otras estructuras: palabras, conceptos, prototipos y atribuciones.
Los esquemas se activan de manera continua cuando se procesa información, y guían tanto la codificación
como la recuperación los investigadores en un estudio de apoyo, le mostraron a sus sujetos una cinta de video:
dos estudiantes deambulaban en un habitación hablando acerca del robo y drogas. Algunos participantes en el
estudio fueron informados de antemano que los alumnos tenían la intención de robar en el apartamento. A
otros se les dijo que los estudiantes buscaban drogas, otros más supieron que los alumnos estaban esperando a
un amigo. Estos esquemas terminaron lo que los sujetos codificaron y recuperaran, por ejemplo, en una
prueba posterior, los individuos a quienes se lees dio el esquema del robo recordaron más con respecto al
diálogo sobre robar y más objetos que podían se robados que los otros sujetos.
En el estudio Zadny−Gerard, se proporcionaron los esquemas antes de la codificación, los esquemas influyen
de la misma manera cuando se presentan después de la codificación.
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Como último paso, es necesario seleccionar los hechos que se leyeron. Es probable que se recuerde material
coherente, el recordar implica inventar. Es posible que se recuerde haber leído que nunca salía con hombres.
Es probable que los esquemas sean cada vez más determinantes como guías de lo que recuperamos; es posible
recordar una experiencia precisa al cabo de una semana. Luego de una semana las nociones de una
experiencia particular se desvanecen y se recuerda lo que por lo general sucede. De manera constante se
imponen esquemas presentes a datos pasados; cuando el pasado no se conforma a las ideas del presente, con
frecuencia se modifican los datos para mejorar el ajuste.
Experiencia posterior
Nuestros recuerdos los alteran con facilidad sucesos que se presentan después del incidente en si Elizabeth
Loftus y sus colaboradores han sido los lideres en la realización de estudios acerca de los efectos de la
experiencia posterior sobre la memoria. En una investigación, los sujetos observaron una película de un
accidente automovilístico. Luego, algunos debían responder a la pregunta que tan rápido iba el deportivo
blanco cuando pasó el granero mientras viajaba en el camino vecinal?. A otros se les hizo la misma pregunta
sin la frase cuando pasó el granero. No había un granero en la película. La pregunta capciosa incrementó la
probabilidad de que los sujetos dijeran ver un granero inexistente.
La información de la pregunta parece haber sido integrada en el recuerdo.
Si los eventos novedosos influyen en los recuerdos, no debe sorprender que las personas confundan lo que
ocurrió en una ocasión con lo que sucedió en otra. No está claro si los recuerdos originales son recuperables,
las imágenes imprecisas pueden borrarlos.
Activación.
Las personas retienen material complejo mejor cuando el sistema nervioso está en activación moderada
durante la codificación. La activación puede provenir de un motivo o emoción o de estimulantes químicos
como la nicotina, cafeína o anfetaminas.
La palabra moderada es importante. Muchos estudios de laboratorio muestran que conforme aumenta la
activación hasta un nivel optimo, el aprendizaje deliberado y la solución de problemas se hacen más fáciles.
Los altos niveles de activación perturban la ejecución en muchas situaciones de aprendizaje.
El vocablo complejo también es significativo; los efectos de la activación dependen de lo que se aprende. Si
es una tarea simple, adquirir un habito o registrar algún evento sensorial, la activación alta ayuda.
Los recuerdos de experiencia decaen de manera regular a menos que sean muy distintivos o significativos o si
se continúa reviviendo o ejercitándolos.
Los animales aprenden respuestas conductuales muy bien cuando están bastante activados; la sustancias
químicas que funcionan en el cerebro como neurotransmisores y en el cuerpo como hormonas, son
liberadoras. Mejoran la memoria. Estos hallazgos son lógicos desde un punto de vista evolutivo, si los
animales recuerdan los peligros y las tensiones, es más probable que sean más cuidadosos en las
confrontaciones futuras y puedan sobrevivir para reproducirse.
Repetición y exposición
Cuanto más contacto se tienen con un elemento de información mejor se recuerda.
Recuerdos episodios contra semánticos.
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La repetición tiene un efecto muy especial sobre la memoria para experiencias especificas o memoria
episódica. Marigold Linton descubrió que con la repetición los recuerdos episódicos se transforman en
semánticos.
Sobreaprendizaje
La repetición más allá del punto del dominio se denomina sobre aprendizaje.
La confirmación del valor del sobre aprendizaje proviene de una investigación referente al recuerdo. Las
personas que estudiaban mucho recordaron bastante más del lenguaje que las que sólo estudiaron lo suficiente
para obtener una S. Otros estudios han encontrado que la repetición es la causa de menor olvido y de acceso
más rápido.
Por que ayuda la repetición
Existen varios motivos posibles. La hipótesis de la fuerza de asociación dice que cada repetición fortalece la
asociación entre la representación de un elemento y una clave de recuperación. Cada vez que se repite la
información con respecto al tamaño del cereb4o, se están apareando las representaciones con la clave tamaño
cerebral. De manera que se fortalece la probabilidad de escuchar tamaños cerebrales y ser capaz de recuperar
los datos referentes a cerebros humanos. Una segunda hipótesis plausible es la hipótesis de la copia múltiple;
ésta supone que una sola estrada, por ejemplo, tamaño cerebral, puede tener una serie de representaciones
diferentes. Cuantas más representaciones existan, más fácil será recuperar una de ellas.
La hipótesis de las estrategias de codificación es una tercera explicación posible, y dice que el efecto de la
repetición se debe a las oportunidades adicionales para usar estrategias poderosas de codificación como la
organización. Es probable que cada una de estas explicaciones sea cierta parte del tiempo.
Repetición y pericia
La repetición y la exposición parecen ser ingredientes muy importantes para la pericia; por ejemplo, el
ajedrez. El maestro y el jugador de clase A son bastantes parecidos en inteligencia; cuando los dos juegan,
ambos considerarán el mismo número de posibles movimientos. Pero si se les expone al tablero durante sólo
cinco o diez segundos, los maestros pueden recordar las posiciones de cada una de las piezas de manera casi
perfecta. Quienes están por debajo del nivel del maestro carecen de esta impresionarte habilidad.
No es la memoria a corto plazo; si le mostramos a jugadores de ajedrez un tablero dispuesto con piezas al
azar, los maestros ejecutan tan mal como los jugadores menos distinguidos. Los experimentos sugieren que es
probable que las características distintiva sea el conocimiento de los patrones que se presentan en un tablero.
El maestro tienen un vocabulario de entre 10.000 y 100.000 configuraciones ajedrecísticas, comparado con los
1000 patrones del jugador de clase A. Se piense que la memoria de los maestros está organizada con mayor
eficiencia.
Al parecer, los maestros almacenes menos chatarra por lo que hay menos cosas que procesar y buscar con
mayor eficiencia, teniendo acceso a hechos relevantes antes de los que son menos importantes, en
consecuencias, los maestros pueden evaluar una situación nueva con rapidez manejarla con pericia. La
poderosa memoria de los maestros es menos intimidatorio cuando se toma en cuenta que han pasado entre
10.000 y 50.000 horas jugando ajedrez. Los jugadores de clase.
La misma dinámica, desarrollo de patrones de vocabulario organizados en forma en forma lógica y eficiente a
los cuales se puede tener acceso con rapidez, participan en otros tipos de habilidad. La exposición no es la
única variable crítica, pero es de gran importancia.
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Atención
Algunos estudiantes intentan aprender mientras escuchan el radio, conversan con amigos y piensan en el
próximo fin de semana. Suponen que estudiar requiere de poca atención; pero cuando las personas dividen su
atención entre varias tareas diferentes, por lo general, el rendimiento sufre. En un estudio de William Jonson y
Steven Heinz compararon lo que los estudiantes podían hacer en ciertas condiciones. Los sujetos de un grupo
escuchaban una cinta con un fragmento poco conocido de un texto de psicología. Al mismo tiempo apretaban
un botón cada vez que se hacia más brillante una luz. Otro conjunto de alumnos se enfrentaban a una situación
más difícil; además de vigilar la luz y prestar atención a material desconocido, tenía que ignorar una sección
conocida que se presentaba de manera simultánea en el otro oído, producido por la misma voz. Los sujetos en
la condición fácil reaccionaban con mayor rapidez ante la señal luminosa y comprendían mejor el texto
comparado con los de la situación difícil. Si bien la atención puede dividirse, la concentración facilita el
procedimiento de la información completa.
Incluso algo tan automático como la lectura no es un trabajó simple, es necesario identificar palabras escritas
en una página. También deben combinarse los vocablos para formar frases y oraciones y comprender el
significado. Debe pensarse en el sentido del material y asociar los nuevos hechos con información y
experiencias anteriores.
Es probable que la atención mejore también el aprendizaje que no es deliberado; la activación que facilita la
retención quizás lo logra debido a su capacidad a su capacidad de aumentar la atención.
Organización e integración
Cuando las personas tratan de vaciar los sucesos a su memoria a largo plazo sin organizar e integrar la
información, después les cuesta trabajo recordarla. Cuando las personas organizan el material al codificarlo, la
recuperación de un fragmento de la información lleva a recordar elementos relacionados. Muchos otros
estudiosos han encontrado eu la organización mejora el aprendizaje deliberado. El mensaje para los
estudiantes es claro; concentrarse en la lógica interna de lo que se estudia en vez de memorizar de manera
mecánica. Hacer cuadros es útil porque obliga a percatarse de las relaciones lógicas entre sucesos e ideas.
La organización puede beneficiar al aprendizaje deliberado de otra forma; conforme la gente recupera, usa
señales como palabras clave, imágenes o ideas. De acuerdo con el principio de especificidad de la
codificación, la recuperación es más fácil cuando se presentan claves similares durante la codificación y
recuperación. Los estudiantes pueden diseñar señales de recuperación efectivas por medio de palabras claves
para organizar los materiales que quieren retener, memorizar esas palabras y pensar en ellas durante la
recuperación.
No sólo es importante revisar la organización de los nuevos materiales, también es vital integrar la
información novedosa al conocimientos ya existente.
Estrategias mnemónicas
Es muy difícil construir asociaciones múltiples y diferentes como James recomendaba, con ciertos materiales;
por ejemplo, suponga que se tiene que aprender los nombres de un conjunto de huesos, los colores en una
lista, una regla de ortografía o palabras de vocabulario en francés. Estos elementos tienen muy poca lógica
interna, de modo que será difícil integrarlos con experiencias pasadas. Los dispositivos mnemónicos ayudan a
organizar este tipo de material; permiten integrar piezas separadas y sin relación en grupos más significativos
y relacionados. Si la palabra mnemónico rima con demoníaco y es un infierno escribirlo. Las estrategias
mnemónicas caen en varias categorías.
1 Rima. Es posible que se haya aprendido la regla mnemónica de ortografía n nunca antes de b. Es casi seguro
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que se haya aprendido Treinta días trae septiembre, con abril, junio y noviembre. Rimas de este tipo
organizan material asociándolo con un ritmo particular y con palabras que riman. Puesto que los errores
rompen el ritmo, destruyen la rima o ambas cosas, son notorios de inmediato. Además las personas tienden a
repetir las rimas una y otra vez, de modo que es probable que el dominio sea completo.
2 Imágenes. Pueden usarse imágenes para aprender las palabras de vocabulario de idiomas extranjeros.
El método de los loci, imágenes mnemónicas, relaciona una lista de elementos con un junto de ubicaciones
estandarizado. Es útil para recordar listas de encargos, hechos geográficos, puntos de un discurso, órdenes de
clientes y cosas parecidas. Para emplear esta estrategia, primero es preciso visualizar una ruta conocida.
Podría pensarse en entrar a la casa e ir a la cocina; en seguida se coloca una imagen de cada elemento que
debe recordarse en un lugar bien definido de la ruta.
La investigación muestra que la recodificación de la información verbal en forma de imágenes (visuales,
auditivas, táctiles, gustativas, etc) en vez de sólo repetirla, hace que el material sea más memorable. Combinar
imágenes con la repetición es más efectivo que el sólo uso de las imágenes. Emplear varias estrategias le
brinda a las personas unas serie estrategias le brinda a las personas una Combinar imágenes con la repetición
es más significativo, la retención es más efectivo que el sólo uso de las imágenes . emplear varias estrategias
le brinda a las personas una serie de almacenes separados en qué confiar.
3.−Recodificación. Si se toma material verbal con relativa ausencia de sentido y se le hace más significativo,
la retención debe mejorar. A veces pueden memorizarse las primeras letras de las palabras en n orden
determinado para convertirlas en una sola palabra.
Uso de ayudas externas
Se usan una serie de estrategias organizativas. Una consiste en integrar al programa diario la actividad que
debe recordarse, por ejemplo, pueden tomarse vitaminas en el desayuna cada día, pero no hacerlo con las otras
comidas. Otra estrategia organizativa es crear una clave de recuperación externa para ayudar a la memoria;
puede atarse un cordel alrededor de un dedo, poner un libro junto a la puerta de enfrente o desplegar de
manera prominente una lista o un recordatorio verbal.
Otras tácticas activas
Organizar e integrar requiere que quien aprende se compenetre de manera activa con el material. Una serie de
estrategias diferentes que necesitan esfuerzos también fortalecen la memoria.
Descubrimiento
Cuando se ve forzado a luchar contra un material o resolver un problema uno mismo. Esta es la explicación
fundamental para el aprendizaje por descubrimiento en el cual se guía a los estudiantes a través de ciertos
ejercicios para que ellos mismos se enfrenten con los conceptos novedosos.
Perjicio En La Memoria A Largo Plazo: El Caso Del Testimonio Ocultar.
La idea de que los prejuicios influyen en la cognición no es nueva. La alteración y la percepción se refleja el
perjuicio; las expectativas y los motivos afectan lo que se capta o se ignora. Sólo se codifica información
seleccionada en la memoria a corto plazo; de manera similar, lo que ejercitamos y transferimos a la memoria a
largo plazo está determinado, por las perspectivas personales. La recuperación está moldeada por los
esquemas y emociones y se censura lo que se expresa. En pocas palabras el prejuicio comienza al principio y
sólo termina al final del procesamiento de información
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El hecho de que los recuerdos estén prejuiciados tienen numerosas implicaciones. Aquí se tocará lo referente
al testimonio de testigos oculares. La práctica legal de usar testigos oculares par condenar a sospechosos de
crímenes supone que las memorias de las personas son cambiables, como ya se ha visto, no es cierto. Pero se
dijo que la excitación intensa contribuye a recordar lecciones sencillas.
Cuando los psicólogos simulan crímenes para probar la confiabilidad de los informes de los espectadores,
encuentran que muchos de ellos son imprecisos. En uno de esos estudios, un alumno atacaba a un profesor
frente a 141 testigos en el campus de la California State University en Hayward. Después de la agresión se
recopilaron testimonios bajo juramento de cada observador. En promedio. Las personas sobreestimaban dos
veces y media más largo el incidente., en un 14% la estatura del criminal y por más de dos años la edad del
atacante. Después de siete semanas, sólo el 40% de los testigos identificaron de manera correcta al culpable.
Cerca del 25% señalaron a un espectador inocente.
Las imprecisiones de los testimonios presénciales provienen de muchas fuentes. A pesar de que la
investigación actual no es definitiva, indica en dirección de muchos contaminantes. Así las escenas violetas
tienden a una alta excitación; en estas circunstancias es probable que se codifique en forma imprecisa lo que
sucede. Es posible que se tengan problemas especiales para identificar a los extraños, en especial si son de
otra raza. En estudios comparativos, los hombres y las mujeres tienden a recordar diferentes tipos de detalles;
los hombres mostraron más precisión cuando se trataba de elementos masculinos estereotipados. Por ejemplo,
recordaban autos y ropa masculina. Las mujeres manifestaban mejor los detalles relacionados con las
participantes femeninas y su vestimenta. Cuando está implicada una arma, puede monopolizar la atención de
los espectadores.
Sistemas De Memoria Múltiple
El modelo de procesamiento de información de la memoria se concentra en tres sistemas de memoria
interactuantes: sensorial, a corto y a largo plazo; investigación reciente demuestra que este punto de vista está
sobre simplificado. En lugar de tres sistemas sencillos, parecen existir múltiples compartimentos; es probable
que muchos de ellos tienen capacidades sensorial, a corto y a largo plazo. Un número creciente de
investigadores, afirman que los circuitos de memoria múltiple trabajan en paralelo, cada uno transmite y fija
un aspecto de la experiencia. El grueso de los hallazgo de investigación que apoyan esta perspectiva proviene
de estudios de personas y animales simples con amnesia.
Amnesias
La pérdida de la memoria o amnesia puede ser producida por un choque al cerebro; un golpe muy fuerte, una
lesión, una enfermedad, cirugía, drogas o terapia electroconvulsiva
La amnesia no es una condición sencilla, varia en una serie de dimensiones, en lo esencial la perturbación
puede ser temporal o irreversible. Las personas pueden perder muy poco o mucho: cuando más grave sea el
traumático más largo es el periodo que se olvida.
La pérdida de la memoria de sucesos de ocurrieron antes del trauma recibe el nombre de amnesia retrograda.
La amnesia retrógrada severa se asocia, por lo general, con amnesia anterógrada, olvido de hechos que
sucedieron después del choque. La victima de una colisión casi fatal puede no recordar ni las primeras
semanas de hospitalización, ni los eventos de todo el año anterior.
Lecciones sobre compartimentos de memoria
Las personas que padecen amnesia pueden perder uno o varios tipos de memoria, lo cual sugiere que ciertos
circuitos fundamentan una clase particular de almacén.
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Sistemas sensoriales, verbales y emocionales
Existen pruebas de que circuitos bien definidos fundamentan las capacidades para recordar diferentes
experiencias sensoriales (olores, texturas, sonidos, imágenes, etc)
La psicosis de Korsakoff es una enfermedad degenerativa del cerebro que se asocia con una deficiencia de
tiamina y un exceso de ingestión de alcohol; produce olvido marcado del pasado reciente. La memoria para
los rostros se deteriora mucho la memoria para los olores se mantiene constante. Este patrón de
comportamiento sugiere que la memoria del olor es un sistema especial.
La memoria no se divide de manera sencilla en términos sensoriales, por ejemplo la memoria del lenguaje se
sobrepone tanto a la memoria visual como a la auditiva. Hay muchas evidencias que apoyan la idea de que se
recuerdan en forma distinta las palabras que se presentan de manera visual que los dibujos. Y la memoria para
diferentes claves de palabras.
Existen otras complejidades intrigantes. Los recuerdos visuales pueden subdividirse en una serie de
categorías; las personas pueden perder la habilidad para reconocer caras familiares o contextos geográficos,
pero retienen otros tipos de capacidades de memoria visual. Los recuerdos con alguna cualidad emocionales
también parecen ser tratados de manera bien diferenciada.
Memoria para hábitos, habilidades y procedimientos.
La gente con problemas permanentes de amnesia no pierde toda la memoria; por ejemplo todavía puede
aprender y retener habilidades, ya sea motoras, preceptúales o cognoscitivas.
La investigación en monos con amnesia apoya la idea de que diferentes circuitos están en la base de los
hábitos de aprendizaje. De hecho, los animales como las ratas incluso pueden aprender hábitos cuando están
anestesiadas y se encuentra suprimida la mayor parte de su actividad cerebral. El sistema de memoria que
registra los hábitos sencillos es considerada como muy primitivo; está presente muy poco después del
nacimiento y se observa en organismos muy simples.
Memorias episódicas y semánticas
Endel Tulving fue uno de los primeros psicólogos que diferenciaron entre la memoria episódica, habilidad
para recordar episodios específicos, y la memoria semántica, capacidad para rememorar conocimiento
general. Estudios de personas con amnesia sugieren que las memorias episódica y semántica tienen, cada una,
sus propios circuitos.
La memoria para episodios de M. T como la de otros enfermos de Alzheimer, estaba impedida en forma
notoria, mientras que su saber semántico permanecía casi intacto.
Procedimiento con esfuerzo contra procesamiento automático.
Los psicólogos a menudo distinguen entre el procesamiento que requiere esfuerzo y el automático. Muchos y
diferentes pacientes con amnesia demuestran problemas para la codificación intencional de materiales. La
pasan muy mal cuando deben hacer un esfuerzo par, por ejemplo, relacionar algún elemento con un contexto o
con la información pasada. Les va mejor en las tareas que dependen de la simple repetición y de experiencia
previa; con frecuencia pueden identificar algo que han oído o visto, aunque sientan que están adivinando. Es
probable que distintos mecanismos cerebrales fundamenten estas habilidades de procesamiento.
• RESUMEN
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1.− La memoria es fundamental para la percepción, el aprendizaje, el lenguaje, el razonamiento y la mayor
parte de otras actividades. Implica tres procedimientos: codificación, almacenamiento y recuperación.
2.− Las personas tienen capacidades de memoria sensorial, a corto y a largo plazo
3.− los psicólogos se basan en tres índices de la memoria: reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo. El
reaprendizaje es el índice más sensible, por lo general el reconocimiento es más fácil que el recuerdo.
4.− El conocimiento parece estar representado en la memoria a largo plazo en forma de redes de conceptos
asociados.
5.− La retención a largo plazo está determinada por esquemas, experiencia posterior, excitación, repetición y
exposición, atención, organización e integración y estados corporales.
6.− nuestros recuerdos están prejuiciados desde el principio hasta el fin. Estos prejuicios son un fuerte
argumento contra la confianza excesiva en los testimonios de testigos oculares en los tribunales.
7.− Al parecer los organismos poseen mecanismos fisiológicos bien diferenciados para registrar distintos tipos
de información. Los procesamientos con esfuerzo y automático también parecen estar basados en diferentes
circuitos.
• LA PERSONALIDAD
Concepto de personalidad
Todos los libros psicología coinciden en afirmar que cada individuo es único con diferencias personales en
actitudes, conducta, sentimientos, intereses y hábitos. Hay veces en que es necesario describir a una persona
usando una tipología.
En el concepto de personalidad no hay un acuerdo universal sobre esencia y extensión; la mayoría incluyen el
temperamento, otros incluyen las aptitudes y la mayor parte excluye la inteligencia. Los psicólogos educativos
tienden a tratar la inteligencia separadamente, aun siendo conscientes de la interacciona entre aptitud;
aprendizaje y personalidad. La palabra o el concepto de temperamento también presenta dificultades;
testimonia la separación entre la expresión familiar es temperamental y la definición psicológica más formal
disposición emocional generalizada.
Medida de la personalidad
En los intercambios sociales d cada día se hacen juicios superficiales sobre la personalidad y a menudo
demuestran ser confusos porque se basan en un conocimiento rápido y corto. Un psicólogo necesita una
información más específica y controlada de la que se obtiene normalmente es una simple entrevista
terapéutica, de diagnóstico o de orientación. Las escalas de personalidad han sido construidas en todas las
formas imaginables con diversos objetivos, pro desgraciadamente con una validez poco clara y una fiabilidad
que no pasa de ser aceptable.
La dificultad de construir tests de personalidad se hace evidente en cuando se intenta clasificar los rasgos que
nos vienen a la mente al describir a las personas. Es más gratificante, sin embargo, agrupar a las personas en
tipos de personalidad que tratar de clasificar los rasgos o características, lo que parece una tarea imposible.
Una clasificación bastante común de los tests de personalidad es: proyectivos y no proyectivos. El términos
proyectivo esta basado en el supuesto de que una persona proyecta su personalidad al responder a estímulos
que le son representados visualmente, como por ejemplo, componer una historia en torno a un conjunto
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concreto de grabados o fotografías o describir una serie de respuestas imaginativas a una serie de manchas de
tinta. El conjunto de estímulos en deliberadamente vago y ambiguo en contenido para obtener a una variedad
de respuestas que son registradas para su análisis.
Teorías del desarrollo de la personalidad
Muchos tests y medidas psicológicos son el resultado de teorías bien definidas de la personalidad.
Eysenck llegó a su modelo a partir del uso del análisis factorial, un método estadístico que permite al
investigador identificar los factores principales que emergen de un número mayor de tests
íntercorrelacionados. Es un método sofisticado para extraer factores comunes en una batería de tests. El
objetivo es preparar un conjunto de datos más manejables e inteligibles. La división de la personalidad de
Eysenck en cuatro tipos básicos no es universalmente aprobada.
Algunos psicólogos dicen que la clasificación es demasiado general y que sería provechoso estudiar los rasgos
de la personalidad por separado.
Cattell, prefiere un modelo basado en rasgos superficiales y rasgosfuente. Rasgos superficiales son los rasgos
personales más evidentes que están intercorrelacionados y forman grupos fácilmente reconocibles. Los
rasgos−fuente son más básicos, más profundos y más difícilmente identificados. Son factores derivados por
medio del análisis factorial. La versión adulta del test de Cattell fue construida en torno a 16 factores o
rasgos−fuente.
La subjetividad en la interpretación de factores obtenido por método estadísticos no puede rechazarse, por
tanto, es razonable preguntarse si la estructura de Cattell no es uno de los modelos aceptables y es posible
identificar otros orígenes de los rasgos con distintas técnicas factoriales e igualmente válidas. Sobre este punto
los psicólogos no parecen ponerse de acuerdo. La contribución del test de Catell a la evaluación clínica y
educativa es innegable y ha sido ampliamente aceptada como un instrumento útil para el diagnóstico y la
investigación.
Grygier es un ejemplo más reciente de una escala elaborada a partir de la teoría psicoanalítica.
En cierto grado las teorías psicoanalítica del desarrollo han perdido mucho con los modelos psicométricos del
psicólogo estadístico que cuenta con gran cantidad de datos, técnicas matemáticas muy sofisticadas y la
tecnología de los ordenadores bajo su dominio.
El concepto de unas etapas generales desarrollo en el crecimiento humanos es conocido de los lectores. Freud
distinguió 6 fases distintas en el desarrollo psicosexual.
1.− Oral, que corresponde al placer obtenido por la boca, actos como chupar o el morder del niño, por ejemplo
chaparse el dedo.
2.− Anal, se refiere a la actividad de manejarse en el cuarto de baño y su entrenamiento consiguiente.
3.− Fálico, de los órganos sexuales
4.− Complejo de Edipo, el apego del niño al padre del sexo, opuesto: el hijo a la madre / la hija al padre y el
antagonismo con el padre del mismo sexo.
5.− Latencia, el periodo entre la sexualidad infantil y el comienzo de la adolescencia
6.− Genital, desarrollo heterosexual normal
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Las bases de la teoría de Freud radican en que la personalidad del individuo refleja la manera en que ha
progresado a lo largo de las varias etapas del desarrollo psicosexual. Las dificultades surgen cuando el
progreso normal sufre en una etapa y los aspectos de esa etapa se manifiestan en la vida adulta. La etapa
particular y los aspectos de esa etapa se manifiestan en la vida adulta. La etapa oral se revela en una persona
que muestra una necesidad constante de que le den seguridad y es más bien inmadura y dependiente, o en
características como la frustración y agresión. En la primera la correspondencia es con el chupar o carácter
oral pasivo y la segunda, con el morder o tipo sádico.
Las características anales se manifiestan en tres rasgos de la personalidad intercorrelacionados: obsesión por
el orden, obstinación y tacañería. La fijación en la etapa fálica se manifiesta en narcisismo y gratificación que
procede de la auto−admiración y posiblemente exhibicionismo.
No es fácil juzgar objetivamente la importancia del enfoque psicoanalítico para el estudio de la personalidad
porque sólo en una pequeña parte es susceptible de medida. El psicómetra mejor conocido, como Cattell, no
ha identificado un solo factor o rasgo fuente que se corresponda totalmente con las características
erótico−anales.
Lo físico y el temperamento
Son muy abundantes las referencias históricas a la correlación entre ambos, algunas se remontan a la
clasificación de cuatro tipos de Hipócrates y Galeno en los tiempo clásicos:
1.− Endomorfia, prominencia del endodermo, redondez y tendencia a engordar. La estructura somática,
huesos, músculos y tejidos cartilaginosos débiles y peso específico bajo.
2.− Mesomorfia, prominencia del mesodermo. Tienen una estructura somática fuerte, peso especifico elevado,
físico alto y erecto, arterias y vasos sanguíneos amplios y una piel relativamente dura con poros grandes.
3.− Ectomarfia, prominencia del pecho indicando una estructura frágil y lineal. Desarrollo débil de las
vísceras, músculos tensos. Por tener más superficie expuesta a la percepción sensorial tienen un sistema
nervioso muy poco protegido.
1.− Viscerotonía, generalmente en relax, sociables y disfrutan del confort. Les gusta que piensen en ellos y
responden bien a lo afectivo.
2.− Somatotonía, tendencia a la extraversión y cuando están motivados experimentan un gran impulso hacia la
actividad física. Tolerantes, de condiciones espartanas y generalmente duros de mente y de cuerpo.
3.− Cerebrotonía, mucho más introvertidos e inhibidos, tratan de evitar el llamar la atención. Reprimen la
expresión emocional y disfrutar con la soledad. Muestran esfuerzo en hábitos y actividades como comer,
beber y hacer deporte.
La medida en la escuela
¿Es necesario usar más tests de personalidad en las escuelas con mayor participación de los profesores? No,
ciertamente no, los efectos serían desastrosos y crearían gran ansiedad en los niños y los padres,
especialmente porque seria fácil cometer grandes errores de juicio e interpretación de los perfiles de múltiples
características. Warburton se opones a la introducción de los tests de personalidad en la escuela con la
siguiente afirmación:
• como los tests de personalidad son falsos en parte no deben ponerse en Gran Bretaña en situaciones
competitivas como en la selección académica y profesional. Podrían usarse probablemente, sin
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embargo, en alguna forma de orientación en que el sujeto está buscando consejo
Ansiedad y rendimiento
El concepto de ansiedad no está claramente definido, por lo que los investigadores tienden a adoptar una
definición operativa del término basándose en conductas observables. Hoy por hoy no existe un modo
aceptable de miedo con una reacción emocional a un objeto o situación especifica y la ansiedad con una
condición más generaliza caracterizada por un estado casi permanente de anticipación. Freud la describía
como flotado−libre, que implica un sentimiento de aprensión que puede ser unido de un modo bastante
irracional a cualquier situación u objeto.
Las situaciones que despiertan ansiedad se encuentran en muchos aspectos de la vida de la escuela,
incluyendo ejercicio de clase muy competitivos, tareas difíciles de solución de problemas, pruebas
importantes y exámenes, y en actividades sociales y deportivas. La expresión: yo no puedo pensar más, es un
síntoma de estrés que supone que el funcionamiento del sistema mental está disminuido y posiblemente
sobrecargado. Los que deben presentarse a oposiciones que necesitan comparecer ante un tribunal o un
auditorio aparentemente más competente y al que tienen que responder con rapidez, a menudo comenten
errores elementales y no pueden recordar una información que en circunstancias normales sería fácil de
evocar.
Hay un nivel en el cual la ansiedad actúa como motivador; sin embargo, conviene estudiar las condiciones
bajo las cuales el rendimiento se ve inhibido. Durante muchos años la ley relación curvilínea entre ansiedad y
eficiencia de Yerkes−Dodson ha sido aceptada como razonable.
Frecuentemente se dice que en universitarios hay una correlación positiva entre el éxito académico y la
ansiedad porque los jóvenes adultos inteligentes son capaces de poner en marcha mecanismos de defensa y
mostrar una gran fortaleza del yo y más control de sus emociones que los niños. Sin embargo, muchos
orientadores experimentados recogen muchos ejemplos en que la ansiedad ejerce efectos que van en
detrimento del progreso escolar culminando en el fracaso académico y abandono de los estudios.
• BIBLIOGRAFÍA
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1978Leland C. Swenson, Teorías del aprendizaje, Paidós, 1987
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• Piaget J. e Inhelder B., "Psicología del niño", Ediciones Morata, 1978
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• Piaget J, "Psicología de la inteligencia", Psique, 1979.
• Piaget J, "La construcción de lo real en el niño", Nueva Visión, 1982.
• Piaget Jean, "Psicología y Epistemología", Emecé Editores, 1972.
• Richmond P.G., "Introducción a Piaget", Editorial Fundamentos, 1972, 2° edición
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•
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ÍNDICE Título Página ¿Qué es el aprendizaje? 2 Clases de aprendizaje 2

Memoria: sensorial, corto y largo plazoAcomodaciónWittgensteinAsimilación cognoscitivaPiagetRendimientoPsicopedagogiaPersonalidad
Aprendizaje por observación

Aprendizaje por observación

PsicosociologíaConstructos MentalesAdquisiciónConducta humanaAptitud escolarEjecuciónEtapasConsecuenciasPiagetRetención

La adquisición del lenguaje según Jean Piaget Introducción

La adquisición del lenguaje según Jean Piaget Introducción

Jean PiagetDesarrollo del pensamientoAprendizajeFases: sensoriomotriz, de operaciones concretas y formales

Adquisición de conocimiento, habilidades y destrezas

Adquisición de conocimiento, habilidades y destrezas

Leyes del aprendizajeTipos de aprendizajeVigotskySkinnerJerome BrunerPiagetAprendizaje

Aprendizaje verbal significativo

Aprendizaje verbal significativo

Psicología cognitivaAsimilación cognoscitivaDesarrollo educativo

El APRENDIZAJE HUMANO

El APRENDIZAJE HUMANO

WittgensteinPsicología de la GestaltAntropologíaConocimiento del lenguaje

Aplicación didáctica en edad preescolar

Aplicación didáctica en edad preescolar

Conocimiento del medioDesarrollo intelectual, cognitivo, afectivo, psicomotor y físicoSensibilidadAuxiliares didácticosMemoria visual

Aprendizaje en los niños

Aprendizaje en los niños

MotivaciónMateriales de enseñanzaCaracterísticas del docenteMetodologíaDisciplinaFiliaciónEficaciaPersonalidad

Aprendizaje del niño

Aprendizaje del niño

EducaciónMotivación del menorTécnicas motivacionalesDesarrollo infantilTeoría de las necesidades humanasInvolucración de los padresTeorías de PavlovEspectancias y mapas cognitivosClasificación de PiagetPsicología infantil

LAS DOS CARAS DEL LENGUAJE.

LAS DOS CARAS DEL LENGUAJE.

SkinnerNiñosPiagetPsicolingüísticaSaussureInteracciónPragmáticaSemióticaTeoríasTradición descriptivaChomskyVygotskyHabla

Analogías y seriaciones

Analogías y seriaciones

Capacidad de razonarRazonamiento inductivo, deductivo y análogicoAdolescenciaMadurezCreatividadUnidad Didáctica