dinámica del desarrollo cognitivo individual

República Bolivariana de Venezuela
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Extensión Amazonas
TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Tutora:
Integrantes:
Prof. Yelitza Espinoza
Br. Lovera Agueda Br. Lovera Guadalupe
Br. Mayuare Milagros
Br. Gonzalez Dicnelkis
Br. Gama Roraima
Lapso Académico: A-2010
Especialidad: Educación Preescolar
Cohorte: B-2008
Febrero, 2010
Introducción
A lo largo de la historia de la humanidad el hombre se ha preocupado por comprender y
dominar los fenómenos que ocurren en su entorno, pasando del plano físico al espiritual,
avanzando de esta manera a la búsqueda de explicaciones mentales del organismo en sí, para lo
cual se ha preocupado en buscar mecanismos y herramientas que le permitan determinar y
comprobar los procesos que le causan curiosidad, emociones, sentimientos y formas de vidas
particulares.
En este sentido, vale la pena hablar de la psicología como ciencia encargada del estudio de los
procesos mentales y conductuales de los seres humanos e inclusive de los animales. La misma es
una ciencia inicialmente subjetiva pero que gracias a las investigaciones que se han realizado al
transcurrir el tiempo a logrado construir herramientas para fundamentar sus postulados, según
cada corriente, escuela o sistema psicológico como el conductismo, humanismo, psicoanálisis,
cognitivismo entre otras que a su vez poseen por separados teorías, técnicas y métodos para
abordar el estudio de la conducta en toda su expresión.
Por lo tanto, en el esfuerzo de lograr una formación académica docente acorde con las
necesidades sociales, colectivas e individuales, la presente investigación aborda de manera concisa
y precisa una de las corrientes antes mencionadas como lo es el Cognitivismo, fin de establecer la
forma en que este sistema aborda el proceso de desarrollo y adquisición del aprendizaje en los
seres humanos.
DESARROLLO COGNITIVO
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador
activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que
determina nuestro comportamiento.
TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Piaget
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de
éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad
puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía
evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así
su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo
biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología.
Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no
como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas
(de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología, en cuanto al
uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes,
sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce
que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente)
patrones que derivan de los genes.
Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde
una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se
configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende
siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la
información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada
observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que
describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción
(praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes
que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en
interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a
partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el
Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la
inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en
consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones
lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de
clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de
Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,
más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual
no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que
mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos
procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la
asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del
tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o
estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etáreos (o para decirlo más simplemente: en
determinadas edades sucesivas.
Bruner
Bruner se preocupa del proceso del conocer es decir, de que modo la persona se enfrenta con
la información a través de la selección, la retención y la transformación. El individuo es concebido
como alguien que construye su mundo perceptivo con la información que les da los sentidos. Y la
percepción es un proceso de toma de decisiones en que el perceptor tiene que decidir que es lo
que no piensa estar viendo.
Este autor rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes
períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la
manipulación física: saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión.
Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se
desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del
ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace
cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar
tanto con proposiciones como con objetos.
Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro
a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos
de representación.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y
con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a
varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.
Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes
previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Para Bruner, los procesos que están a la base de los comportamientos inteligentes y
adaptativos no son características exclusivas del niño, sino que le son comunicados por una
persona más competente. Postula una relación entre instrucción, aprendizaje y pensamiento. Está
convencido que la experiencia social juega un rol fundamental en el desarrollo mental. Bruner
argumenta que la instrucción es exigencia fundamental para transformar las actividades
espontáneas del niño, en un pensamiento simbólico y racional, rechazando la noción de
obligatoriedad, impuesta a la evolución del pensamiento simbólico por la noción de los estadios.
Bruner ofrece una perspectiva diferente tanto del proceso de adquisición de los conocimientos,
como de la naturaleza del aprendizaje. Rechaza la idea de que el niño no pueda acceder a los
conocimientos, hasta que no haya alcanzado una cierta madurez. La instrucción y el aprendizaje
permiten al niño realizar y comprender actividades intelectuales complejas. Propone una noción
similar a la zona próxima de desarrollo que él llama proceso de andamiaje. Este proceso permite al
niño, resolver problemas que no habría podido resolver a través de sus posibilidades, pero que si
puede resolver con la ayuda y asistencia de un adulto. La función de este último es la de tomar en
sus manos, los aspectos de la tarea que sobrepasan las posibilidades del niño. Al igual que
Vigotsky, Bruner admite que los efectos de esta asistencia sobrepasan la simple resolución de la
tarea. Pueden favorecer el desarrollo de la competencia del sujeto. Bruner impone sin embargo
una condición, a saber, que la comprehensión de la solución debe preceder su producción.
David Ausubel
Propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la
información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel
da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un
proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las
características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de
estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista
postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las
características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir,
lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.
Vygotsky
Para Vygotsky, todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje
en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo
que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
Esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que
el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas
funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una
condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo, el cual se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está
completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo. El desarrollo como la elaboración y
sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de
todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los
puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente
distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración,
que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a
su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso
específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduración.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa
en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre
la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un
primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Es el nivel
generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte
del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son
indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede
solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más
capaz.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula
una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por
procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta forma, toda función psicológica
superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la
base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.
De la teoría de Vigotsky, en relación al desarrollo cognitivo, se hace hincapié en los cuatro
aspectos siguientes:
1.- De lo colectivo a lo individual.
2.- La noción de la zona próxima de desarrollo.
3.- La naturaleza de la ayuda.
4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
De lo colectivo a lo individual
Vygotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones cognitivas.
Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la
memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia humana, tienen su
origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas
en una interacción social, como características de un grupo social, y enseguida, en el plano
intrapsicológico, como características del individuo que las interioriza.
La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al joven
individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en
el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de acción
propios de su entorno. En síntesis, interioriza las funciones mentales o las características del
funcionamiento cognitivo mediatizado en la interacción social. Esta interiorización modela la
estructura y el funcionamiento cognitivo individual. Así, lo que primero existe como característica
del grupo social, se convierte luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo
individual refleja el de su grupo social.
Las características esenciales de esta aproximación son:
a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las
variaciones en la organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento
psicológico individual.
b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de
interacción entre los partenaires, es decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.
La noción de la zona próxima de desarrollo.
Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la zona
próxima de desarrollo y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Esta noción tiene
repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje; por otra parte las consideraciones
hechas por Vigotsky sobre la zona próxima de desarrollo, permiten ver esta noción, en varias de
sus características:
a) La primera indica las funciones mentales que están en estado de maduración, de interiorización
o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la cual, el joven sujeto, en la
ejecución de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto
más competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder
al nivel de desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.
Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la distancia entre
lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.
b) La segunda es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones, que
conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la psicología genética. Sino que
la considera, en el sentido de maduración intelectual como un dominio específico. En efecto,
Vigotsky, subraya que las funciones potenciales pueden variar según el dominio intelectual en
particular, Contrariamente al Coeficiente Intelectual. Que no implica solamente una constatación
específica, pero también una generalización de las capacidades intelectuales en su conjunto, la
zona próxima de desarrollo, sugiere que el desarrollo puede variar según los dominios
intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente
una deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e intervenir
sobre un dominio intelectual bien delimitado.
c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, la instrucción crea
una zona próxima de desarrollo. Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales no
son características propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interacción social a
partir de una actividad de cooperación. La interacción social puede consolidar las funciones
mentales en maduración, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de
desarrollo. La interacción social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de
la zona próxima de desarrollo, en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas
funciones potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay
isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre
individuos. El adulto introduce en la mediación, elementos cognitivos, que tal vez, no existían en el
sujeto en el nivel potencial.
La naturaleza de la ayuda.
En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotsky,
delimita una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño. El
nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona
próxima de desarrollo, sería el límite superior.
En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y
superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel
actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que busca estimular el
desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que
bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de
nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la
actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva,
la experiencia instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de
hacer sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un
adulto.
La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de
desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo
para el desarrollo. La ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperación, no puede estar
aislada del estado global de desarrollo del sujeto. Ella está más bien determinada por las
características del sujeto. Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en las
posibilidades del sujeto, pero la zona próxima de desarrollo se crea en la interacción sujetoambiente.
Estos dos límites, tienen una importancia par la medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto
sólo se beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su
desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda
que van a favorecer el desarrollo.
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos
de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son independientes. No concibe el
desarrollo como dependiente solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje.
Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante del desarrollo, lo hace progresar y suscita
nuevas formaciones.
Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite,
contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el
sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura interna de desarrollo
necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia
lógica interna, desencadenando procesos de desarrollo.
El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más competentes que él,
en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la
interacción social, cuyo producto es primero crear la zona próxima de desarrollo y enseguida
facilitar la interiorización de funciones potenciales de esa zona. Es en este sentido que el
aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo.
ENFOQUES ASOCIACIONISTAS-CONDUCTUALES
Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a comienzos de siglo, se
encuentran el aprendizaje por ensayo y error en la solución de problemas de Thorndike, el
condicionamiento reflejo de Pavlov, el conductismo de Watson. Se hará una breve reseña de cada
una de ellas, para luego analizar las teorías del aprendizaje cognoscitivo y sus implicaciones en la
inteligencia artificial.
EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE
La base del aprendizaje que Thorndike (1874-1949), propuso en sus primeras obras era la
asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o respuesta. A este
proceso se le llamó vinculo o conexión, base del aprendizaje de estímulo - respuesta, expuesta por
primera vez hacia 1898.
Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que Thorndike diseñó hace más de
cincuenta años es aún vigente. No hay ninguna teoría global del aprendizaje humano, que pueda
ignorar su legado.
La teoría conexionista identificó la forma más clara de aprendizaje en animales inferiores y en ser
humano, como ensayo y error, o lo que más tarde se llamó por selección y conexión. Cuando
Thorndike emprendió sus primeras lecciones, surgió la idea de acomodar mente a los animales,
señalándolos como capaces de pensar la opción antes de emitir la respuesta. Después de realizar
varios experimentos con diversos tipos de animales, formuló las leyes de efecto y del ejercicio
cuyos postulados imperaron durante mucho tiempo en el aprendizaje; su interés por las
recompensas y las causas del aprendizaje, nacido de sus experimentos con animales, creció la
medida que consolidaba su teoría con el aprendizaje en las escuelas, llegando a concluir que los
mismos fenómenos que se operaban en los animales, ocurrían en los humanos. Esta nueva
aseveración lo llevó a formular la ley de la disposición, o ley de preparación, según la cual el grado
de satisfacción o molestia lleva a repetir o suprimir el acto de aprender.
Este enfoque revisado posteriormente, aportó al aprendizaje elementos claves para el desarrollo
de habilidades memorísticas e introdujo el concepto de organización, según se perciben en el
mismo sentido o se dan juntas. Igualmente el principio de polaridad asociativa, que cumple papel
importante en el campo del aprendizaje.
Su teoría impulsó el movimiento científico en el campo educativo; su trabajo dio origen a una
nutrida producción en áreas como las escalas de escritura a mano, la redacción de diccionarios, los
métodos para la enseñanza de las aritmética y la ortografía y las pruebas de inteligencia y
orientación vocacional.
Concedió gran importancia a la palabra, lo que impidió que realizara un estudio más profundo del
lenguaje como transmisor de significados.
Además estableció que todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del
individuo; en este sentido Thorndike propone tres leyes que son fundamentales para alcanzar el
éxito en el aprendizaje:
•
Ley de la disposición: solo aquel aprendizaje que es deseado, es fértil y duradero, es decir,
solo es bueno aquel aprendizaje que surge de la necesidad propia del individuo de sus impulsos
psíquicos, de la motivación. La ausencia del incentivo, la falsa e inadecuada motivación puede
anular la disposición para el aprendizaje, paralizando la productividad del individuo.
•
Ley del éxito: las situaciones que se dominan con éxito son las que mejor retienen y
ofrecen el mayor estímulo para el aprendizaje.
•
Ley de la frecuencia: la repetición fortalece las asociaciones mientras que la falta de
ejercicio las debilita. Pero no es en sí la repetición, sino más bien son las repeticiones distribuidas a
través del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje duradero y eficaz.
Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la autoconfianza, la creatividad y la motivación del
individuo frente al proceso de aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual,
afectivo y socio cultural del niño; además de evitar alteraciones que afectan el aprendizaje normal.
TEORÍA DEL REFLEJO CONDICIONADO DE IVAN PAVLOV
La contribución de Pavlov no radica tanto en el descubrimiento del reflejo condicionado y en su
teoría acerca de él, sino la exploración de las relaciones empíricas para determinar los parámetros
esenciales de posteriores estudios. Watson, utilizó los conceptos pavlovianos para la
reconstrucción teórica de la conducta. Gracias a sus investigaciones sistemáticas, su teoría de la
asociación y los estudios acerca de los procesos fisiológicos que ocurren en el hombre, ejerció gran
influencia en el campo del aprendizaje. Lo de sintetizadamente se presenta a continuación:
La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de estímulos y de respuestas que fueron
traducidas a muchos idiomas.
La transformación de la noción general de aprendizaje por asociación a través del
condicionamiento, logrando que se adoptara como una unidad básica para la totalidad del
aprendizaje. A pesar de las polémicas que originó ocupó un lugar importante durante muchos
años.
Sus incursiones en el campo de la psicopatología (1903), abrieron un fructífero entendimiento
entre el aprendizaje y la psiquiatría.
De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el condicionamiento contiguo de Guthrie,
cuyos principios se orientan a las apreciaciones sobre motivación, intención, recompensa y
castigo, considerando la naturaleza repetitiva y mecánica del aprendizaje humano. Un aprendizaje
con intención y previsión como generalmente ocurre, se basa en las reacciones condicionadas de
anticipación y preparación. A Guthrie se le reconoce como algo relevante en sus experiencias y
explicaciones teóricas, el uso incomparable de la anécdota y de la ilustración referidas a la vida
cotidiana, retomadas hoy, en muchos aspectos del aprendizaje.
LA TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA CONDUCTA DE HULL
Las ideas de Clark Hull (1884-1952), realizó numerosos trabajos alrededor de múltiples problemas
relacionados con el aprendizaje. Su visión darwiniana se manifestó en su teoría acerca de la
evolución de los organismos de acuerdo a la capacidad de adaptación de su sistema nervioso a las
exigencias del ambiente. Para él, el aprendizaje constituye el elemento básico de su adaptación al
medio. Reconoce en su estudio la existencia de ideas innatas que obran como mecanismos
primarios; la capacidad primitiva de aprender que tiene el hombre y las reacciones de defensa que
se aprenden y generalizan, igualmente que los aprendizajes por ensayo - error, discriminación, de
respuesta negativa, orientación automática hacia metas. Afirma que cada sujeto que aprende por
razones de sus conductas intrínsecas es conducido de una manera lógica hacia el interés la
planeación, previsión, expectativa y propósito. Las ideas de Clark Hull colocan sus teorías en una
escala superior a otros sistemas psicológicos; en relación con aquellas fisiológicas o de respuestas
motrices.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN
Paralelamente al desarrollo de investigaciones acerca del condicionamiento animal, se realizaron
estudios relacionados con el aprendizaje por asociación en adultos humanos. A estos trabajos se
les llamó aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o aprendizaje de habilidades.
El aprendizaje se inicio con Ebbinghaus con sus estudios y experimentos acerca de la memoria.
Con base en sus trabajos, posteriores teoría determinados tres paradigmas primordiales del
aprendizaje verbal, que de acuerdo a Hilgard y Bower, conforman los aprendizajes serial, de
recuerdo libre y de pares asociados. Sus estudios, sirvieron de base a los trabajos de Hull y se
orientaron hacia el estudio del almacenamiento de información en la memoria para comprender
conceptos, responder preguntas y solucionar problemas. Anderson, citado por Bower, afirma que
si bien, sus estudios responden a exigencias de la evocación relacionan con los procesos de olvido
a cuestiones básicas sobre el proceso que ocurre al interior de la mente para producir el recuerdo.
Hoy, estas conclusiones son retomadas por los teóricos de la simulación por computadora y se
aplican en la producción de recursos memotécnicos como facilitador del aprendizaje.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
A partir de 1938, B.F. Skinner presentó desde la investigación básica en animales un nuevo
paradigma de aprendizaje: el condicionamiento operante, cuya influencia en la psicología y
especialmente en la educación se ha extendido a lo largo de 40 años. Sus refinadas investigaciones
en diferentes especies de animales produjeron dos efectos teóricos y metodológicos importantes
en la psicología estadounidense. El primero se refiere, al desconocimiento de las variables
mentales por no ser manipulables ni verificadas empíricamente; el segundo, hace referencia a la
existencia de otras clases de respuestas que no necesitan estar ligadas a estímulos conocidos, sino
que se producen en función de los cambios que se suceden en el ambiente. Su modelo mostró
históricamente el mayor potencial heurístico y por ende, su vigencia hasta nuestros días.
Skinner, ha defendido la enseñanza programada y el uso de tecnología educativa, mediante el uso
de máquinas de enseñanza o dispositivos de autoinstrucción, para aumentar la eficiencia en tareas
aritméticas, lectura, ortografía, con base en lo que afirma ser el control de las condiciones
operantes. Sin embargo, su teoría los estudiantes tenderán a hacer, lo que se les pida que hagan.
La enseñanza programada se convirtió en una gran empresa educativa y comercial.
LOS MODELOS MATEMÁTICOS
Surge a partir de postulados anteriores y se constituye en ejemplo prototípico de una teoría del
aprendizaje en matemáticas. La idea básica es que los organismos aprenden al vincular nuevas
conductas adaptativas a situaciones de estímulo. Los modelos matemáticos han sido trabajados a
la luz del condicionamiento clásico y operante, mediante generalización del estímulo, aprendizaje
discriminativo, aprendizaje de pares asociados, recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto
plazo, memoria de reconocimiento y para resolver cuestiones relacionadas con programas
educativos que constituyen un método o técnica más que una teoría. Sus experiencias se basan en
la situación del aprendizaje de probabilidad, sin que el sujeto pueda establecer predicciones
acerca de futuros eventos.
Estos continúan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a estas ideas la interpretación de
fenómenos de la percepción, del aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Es
probable que el muestreo, constituya el intento más relevante y racional de hacer más evidente la
Teoría Cuantitativa global del aprendizaje.
Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el Aprendizaje por la Observación, en dos
formas especiales: el aprendizaje observacional que tiene lugar a través del condonamiento
viciario y el aprendizaje observacional por imitación. Albert Bandura, es el responsable del mucho
de lo que se conoce en este enfoque observacional, que a su vez, aporta elementos a la teoría
social cognoscitiva.
En 1986, Bandura señala la atención, retención, producción y motivación o reforzamiento, como
los elementos básicos en el aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos
cognoscitivos que necesariamente apuntan a la producción del conocimiento y al desarrollo del
pensamiento, al igual que el surgimiento de reacciones emocionales, que en síntesis, son los
elementos eficaces en los procesos de aprendizaje. Esta teoría y enfoques anteriores aportan
elementos al surgimiento de la ciencia cognitiva.
OTROS ENFOQUES TEORICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
La teoría de Heiz Werner es de interés no solo por el énfasis de su desarrollo minucioso y la
influencia de sus especulaciones en los escritores posteriores. Ve al hombre como representante
de una discontinuidad del mundo animal.
Chomsky daba a entender que los bebes humanos nacen con un mecanismo cerebral propio de la
especie implantado como objetivo de detectar en el habla las reglas de la gramática. Una idea
popular entre los teóricos de la psicología es la de la mente como unidad de procesamiento de la
información. Para Chomsky los niños nacen con una representación mental innata de la estructura
gramatical de las frases.
Bower sostiene que las personas no comienzan la vida con la única capacidad de responder
reflejamente a unos pocos estímulos específicos, como afirmaba Piaget. Influido por el modelo de
inteligencia del procesamiento de la información, aporta pruebas para demostrar que los bebes
nacen con una representación del mundo de un alto nivel de abstracción. El desarrollo no consiste
en un proceso que va de los reflejos específicos a los conceptos abstractos, como Piaget, sino, lo
contrario. Los bebes desarrollan su pensamiento mediante un aprendizaje que consiste en
convertir sus ideas abstractas en ideas mas especificas. Conforme se familiarizan con los contextos
concretos en que deben actuar.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Los estadios de desarrollo cognitivo según Jean Piaget
Este autor es el que mayormente ha influenciado en las investigaciones sobre las etapas del
desarrollo humano, en sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En
algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de
cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el
humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa
sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le
circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un
ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón,
aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con
este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente
estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos
simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de
algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado
para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta.
Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio motor y
tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar
a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación
de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas
usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es
capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio pre
operativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una
botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que
ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy
diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de
que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la
capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta
que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén
dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus
capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es
gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones
concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado
(desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Por su parte, Vygotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:
a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración. Indica el nivel
actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la mediación social e
interiorizada por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese
momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo
de desarrollo.
Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán
realizar sólo, sin ayuda, las tareas propuestas.
b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de
desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales
potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.
DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO:
Antes de comenzar a hablar de los tipos de conocimientos se realizará una pequeña definición de
lo que es conocimiento. El conocimiento es el entendimiento, inteligencia, razón natural,
aprehensión intelectual de la realidad o de una relación entre los objetos, también se dice que es
la facultad con que nos relacionamos con el mundo exterior; desde otro punto de vista se dice que
es el conjunto de saberes sobre un tema o sobre una ciencia. Entre los diferentes tipos de
conocimientos se pueden mencionar:
Conocimiento Codificado ó explicito: es el conocimiento que puede ser expresado más
formalmente de acuerdo con un código, y puede ser fácilmente y menos costosamente
comunicado.
Conocimiento Tácito: es el que puede ser utilizado por los individuos y organizaciones para
alcanzar algún propósito practico, pero que no puede ser fácilmente explicado o comunicado.
Conocimiento Técnico: se origina cuando de muchas nociones experimentadas se obtiene una
respuesta universal circunscrita a objetivos semejantes.
Conocimiento Cotidiano: se obtiene básicamente de la práctica que el hombre realiza diariamente,
lo cual ha permitido a la humanidad acumular variadas y valiosas experiencias a lo largo de su
historia.
Conocimiento Local y Global: el conocimiento local es un conocimiento desarrollado alrededor de
un área geográfica definida. En cambio el conocimiento global es el que se ha formado mediante
redes o comunidades pertenecientes al lugar geográfico dispares.
Conocimiento tecnológico: es el que se conforma por nuevos procedimientos para alcanzar ciertos
fines prácticos; pueden considerarse como el conocimiento probado por lo que se logran objetivos
predeterminados.
Conocimiento científico: es aquel que se obtiene mediante procedimientos con pretensión de
validez, utilizando la reflexión, los razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda
intencional por la cual se delimita a los objetos y se previene los métodos de indagación.
Conocimiento Vulgar: es aquel que el hombre aprende del medio en donde se desenvuelve, se
transmite de generación en generación.
Procesos Cognitivos:
Una de las grandes búsquedas del ser humano es la de disponer de mecanismos que le permitan
llegar a conclusiones ciertas y evitar equivocaciones, y uno de los medios que ha utilizado para
lograrlo es la comprensión racional de la realidad, el poner bajo control la subjetividad, los
prejuicios, frecuentemente vivimos el conflicto entre la razón y la pasión; esto es, entre la lógica, la
objetividad y la imparcialidad, por un lado, las emociones, las preferencias, los intereses y, en
general, el mundo de la subjetividad, por el otro. Deslindar ambos componentes, ver la presencia
de uno dentro del otro. En el pensamiento intervienen procesos complejos, rápidos, inconscientes
y tan fugaces que no logramos memorizarlos. El pensamiento forma parte del concepto de
cognición, el cual se define como un acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de
atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y
lenguaje.
Entre los procesos podemos mencionar:
•
La observación: es un procedimiento que forma parte del método experimental de las
ciencias empíricas y que supone en el científico, o en el observador en general una actitud de
atenta consideración de aquellos fenómenos que resultan interesante de cara a la confirmación o
negación de una hipótesis, ley o teoría científica. El observador no modifica el fenómeno
observado, que se mantiene tal cual es en la naturaleza.
•
Comparación: comparar es establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos,
situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la base de algún criterio y
pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones y coincidencias, bien en diferencias, hay
dos factores, imprescindibles para la comparación; a saber, la necesidad de varios objetos y de
algún principio, variable o característica a partir de la cual hacer la comparación.
•
Clasificación: el la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o
conceptos clasificatorios, que los divide en forma disyuntiva y exhaustiva. Clasificar es, por tanto,
distribuir en grupos de forma tal que: ningún grupo sea vacio, ningún elemento pertenezca a más
de un grupo y que la suma de los elementos de todos los grupos equivalga a la extensión total del
conjunto. Clasificar es una forma de darle organización al mundo trazando líneas imaginarias que
unen las cosas que son semejantes y las separan de las que son diferentes. Antes de clasificar es
preciso hacer la recolección de datos u observación del conjunto de elementos a clasificar.
•
Definición: es la acción de fijar los límites, delimitar o diferenciar una cosa de la otra.
Definir es ordenar un campo de ideas con una valla de palabras, y consta de dos partes, lo que hay
que definir y lo que define. La definición es la determinación conceptual, clara, breve y completa
de lo que significa una palabra.
•
Análisis: el término análisis tiene dos sentidos principales: es el proceso de distinguir y
separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios o elementos. También se
habla de análisis para referirse al examen que se hace de una cosa, una situación, una obra o un
discurso. El análisis debe ser estudiado y aplicado junto con la síntesis para que la descomposición
del todo en sus partes se acompañe con el establecimiento de las relaciones de esas partes entre
si y con el todo.
Conclusión
Bibliografía
De Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid, España: Alianza Psicológica.
Gross, R. (1998). Psicología: la Ciencia de la Mente y la Conducta. (2ª ed.). México, D.F.: El Manual
Moderno.
Leahey, T. (1998). Historia de la Psicología. (4ª ed.). Madrid, España: Prentice Hall
Iberia.
Marx, M. H. y Hillix, W. A. (1983). Sistemas y Teorías Psicológicos Contemporáneos. (3ª ed.).
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Microsoft Corporation, (2006). Enciclopedia de Consulta Microsoft Encarta 2006.
Navarro, A. (1990). La Psicología y Sus Múltiples Objetos de Estudio. Escuela de Psicología,
Universidad Central de Venezuela. Caracas.
Pozo, J. (2002). Teorías Cognitivas. (7ª ed.). Madrid, España: Morata.
Tortosa, F. (1998).Una Historia de la Psicología Moderna .Caracas: McGraw Hill.
Caps. 22 y 26.