La historia a través de los estudios comunitarios

PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
1
UNSL
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DIDÁCTICA DE CIENCIAS SOCIALES
PRÁCTICO 2: MEMORIA COLECTIVA
LECTURA Nº 2
PLUCKROSE, M. (1993) Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ediciones
Morata. Madrid. Pág. 78 a 99
1. Analizar los puntos referidos al estudio de edificios. Realizar un listado de preguntas que
podrían hacerse a un edificio como aporte al conocimiento del pasado (tomar las ya hechas en
el texto y agregar otras que consideren pertinentes).
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
2
La historia a través de los estudios comunitarios
Nunca dejaremos de explorar
Y al final de todas nuestras exploraciones
Llegaremos al lugar de donde partimos
Y los conoceremos por vez primera.
A través de lo desconocido...
En lo que fue el comienzo.
T. S. ELIOT, Little Gidding, Estrofa V
La comunidad local se utiliza a menudo como punto de partida de una indagación
histórica y posee numerosas ventajas. En primer lugar, indica a los niños que la historia se
encuentra en torno a ellos; que los edificios Peabody en que viven reflejan los valores y
actitudes del siglo XIX de manera tan lógica como el asilo que ahora se utiliza como hospital de
la seguridad social, o la estación ferroviaria de Darlington o el palacio de Westminster.
En segundo lugar, los estudios locales desarrollan la idea de la búsqueda de
testimonios de un modo específico, cómo se ha conformado el entorno a través del tiempo, los
materiales que se utilizaron y las técnicas que se adoptaron. Esta "mirada en profundidad"
suscita invariablemente otras diversas preguntas:
• ¿Por qué se escogió el lugar?
• ¿Quién lo eligió?
• ¿Cuándo?
• ¿Cómo se construyó?
• ¿Qué materiales se emplearon?
• ¿De dónde procedían?
• ¿En dónde encontraremos información adicional que confirme, rectifique o rebata
estas opiniones?
La conciencia visual es una destreza que puede desarrollarse en la gran mayoría de los
niños. La idea de convertirse en un "detective visual" posee un atractivo casi universal. El
descubrimiento, por ejemplo, de un asilo bien conservado de la época de los Estuardo,
empequeñecido junto a los cobertizos abandonados y los talleres en ruinas de una línea férrea
indujo a un grupo de niños de 10 años a acudir a los archivos del condado. La preocupación
era histórica pero humana en sus dimensiones: ¿cómo podía haber construido alguien un
ferrocarril tan cerca de unos ancianos que necesitaban "paz y tranquilidad"? Semejante
pregunta se corresponde con la de "¿por qué tuvo que ser así?" del historiador profesional.
Unos estudios locales, juiciosamente planificados y ejecutados, permiten a los
profesores desarrollar material relacionado con las vidas cotidianas de los alumnos. A través de
la experiencia del pasado los niños llegan a apreciar algo del significado del presente habitual.
"Conocer", en ese nivel, supondrá el interés que procede del descubrimiento de que ellos y sus
familias tienen una parte en la sociedad del pasado y del presente. Poco a poco desarrollarán
una capacidad para desvelar las consecuencias tras las cosas que ven.
Jeffrey TOMS, del Departamento de Educación del Museo de Londres, describe este
conocimiento y esta comprensión del lugar como una "historia del paisaje" y lo considera como
un medio inigualable de penetrar en el pasado.+
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
3
Estrategias: formulación de preguntas sobre un edificio
Sea cual fuere la construcción (fortaleza romana, iglesia normanda, estación victoriana,
aeropuerto moderno), es posible plantear ciertas preguntas: ,












¿Cuándo fue construido?
¿Por qué fue construido?
¿Por qué se eligió este sitio?
¿Quién lo construyó?
¿Qué materiales se emplearon en los muros, el tejado, los suelos y los techos?
¿Sigue siendo utilizado para su función original?
¿Hay pruebas de reparaciones, reconstrucciones o ampliaciones?
¿Sigue siendo utilizado? ¿Cuándo lo fue por última vez, de no ser así? ¿Por qué está ahora
deshabitado?
¿Puedes encontrar rastros de este edificio en grabados, dibujos y fotografías?
¿Puedes localizarlo en planos históricos?
¿Puedes averiguar cuánto costó la construcción original?
¿Puedes averiguar algo acerca de los métodos empleados en su construcción (por ejemplo,
herramientas y equipo) y del número de obreros que requirió la obra?
El aprovechamiento del entorno local exige una enseñanza imaginativa. Los niños
tendrán que desarrollar un entendimiento del contexto, el marco dentro del cual fueron erigidos
los edificios y su función, así como aprender algo acerca de los diferentes grupos de "poder"
que respaldaron su construcción (la Iglesia, el gobierno central, la administración local,
promotores y terratenientes locales o nacionales).
El adiestramiento de la visión de los niños para que lean un paisaje, lo observen y lo
comprendan, no corresponde sólo a escuelas de ciudades catedralicias o de aldeas rurales que
se enorgullezcan de contar con una mansión señorial o con ruinas antiguas. Cada escuela ha
sido construida dentro de un "espacio" que es posible interpretar. Tras haber efectuado cierto
número de recorridos urbanos planificados por el profesor como parte de un programa
cuatrienal para un estudio ambiental, un chico de 10 años escribió lo siguiente:
Puedes decir aproximadamente cuándo construyeron una casa por el estilo de las
ventanas y de las puertas, los materiales utilizados en el tejado y el modo de emplear el
ladrillo. Pero un edificio con toda la apariencia de una casa victoriana quizá no lo sea.
Un constructor no modificará su estilo de un día para otro, porque haya un nuevo
monarca en el trono. La casa revela la historia de la vida de alguien. Las de ahora son
más pequeñas porque ya no hay criados. El tipo de casa depende del estilo de vida en
un tiempo determinado.
Este alumno asistía a una escuela situada en un barrio gris y sin carácter, pero su
entendimiento y su aprendizaje personal habían sido amplios.
En muchos otros países europeos es habitual tal uso del paisaje local para desarrollar
un entendimiento del pasado. Durante el Congreso de la Sociedad Internacional de Educación
por el Arte, celebrado en Nicosia en 1982, un profesor sueco comentó el éxito de una tarea
basada en Lerback, un barrio de Estocolmo:
¡Y cómo dibujaban los chicos! Muchos lograron reproducciones realistas de la arquitectura
que les rodeaba con una precisión que revelaba la fuerza de su experiencia. Esos dibujos
constituyen ahora la base de nuestro trabajo continuado con esos alumnos, siguiendo la pista
de las preguntas que formularon mientras trabajaban: ¿qué pretendían los hombres que
alzaron esas portadas (barrocas), quiénes las tallaron y cómo vivían todas aquellas personas,
quién traía el agua de la vieja bomba de la plaza? Las preguntas seguirán surgiendo mientras
observan, ven, anotan e indagan.
Los estudios de los restos tangibles del pasado que pueden hallarse en el ambiente
actual de los chicos (por ejemplo, una esclusa abandonada y cubierta por la maleza) les
ayudan a llenar el vacío entre la realidad (el canal) y la reflexión intelectual que constituye la
parte crucial de la tarea del historiador. ¿Qué mejor lugar sino la propia posición del niño en el
espacio y en el tiempo para ampliar su experiencia, ya que los restos del pasado se encuentran
en su mismo presente?
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
4
Las construcciones y los objetos tienen un pasado que les es propio. Como poseen una
historia, se puede penetrar en el pasado a través de su estudio. Al entrar en relación con esos
elementos específicos de un pasado, se dota al alumno (niño y adulto) de un marco para el
estudio. De esta manera, el mobiliario urbano o el de una iglesia, las formas de las ventanas o
los materiales autóctonos de construcción pueden proporcionar el punto de partida. Muchos
profesores son capaces de recurrir a elementos ordinarios y hacer realidad de ese modo todo
su potencial, como ilustra el siguiente caso.
Estudio de caso: unidad de estudio de historia local: el casco urbano,
examen de una calle
Los estudios locales proporcionan una dimensión posterior a la historia de la familia
porque exploran un área geográfica a la que los niños están habituados. Al igual que sucede con
los estudios familiares, el grupo no se interesa por cuestiones nacionales sino por el tejido social,
político, religioso y económico de las vidas de seres corrientes del pasado.
En el estudio descrito a continuación la profesora decidió centrarse en la búsqueda de
testimonios y de las formas en que éstos, una vez recogidos, podían ser organizados, evaluados
y presentados. La escuela se hallaba situada en un barrio en que había casas victorianas,
edificios eduardianos y viviendas de construcción oficial posteriores a 1945.
Antes de presentar el tópico a su clase, la profesora había emprendido algunas
investigaciones personales:
1. Un paseo por las calles inmediatas a la escuela determinó la forma en que mejor se podía
presentar la zona a los niños. Tal vez el problema principal que amenaza a cualquier estudio
local sea que el profesor y los alumnos creen conocer bien el barrio. ¡Con demasiada
frecuencia la familiaridad suscita desdén! En sus paseos iniciales, la profesora identificó y
anotó cosas como los tipos y edades de los edificios destinados a viviendas, las
construcciones ampliadas o modificadas desde que se erigieron, los cambios en la utilización
de los edificios (por ejemplo, una capilla convertida en tienda de muebles), las lápidas y las
placas fechadas en los edificios y el trabajo de forja (por ejemplo, el puente ferroviario),
cómo se utilizaba el terreno (para tiendas, viviendas, talleres, espacios abiertos, edificios
públicos, aparcamientos, etc.) y qué terrenos estaban abandonados.
Semejante estudio personal le estimuló a preparar un gran plano a escala de las calles, que
identificaba claramente el área que estudiarían los niños. Ésta cubría unos 500 metros de la
avenida principal y las calles y paseos que partían de ésta (y en uno se hallaba la escuela).
2. Cuando estuvo claramente definida el área que estudiarían, solicitó al bibliotecario local que
le indicase qué libros de referencia, planos, fotografías y recortes periodísticos podía utilizar.
Efectuó una selección y preparó un buen material fotocopiado con que "alimentar" a la clase
a medida que progresaba en su estudio.
3. Cada alumno recibió fotocopias de los planos, uno moderno y otro de 1938. En el aula se
expusieron planos del distrito en las épocas victoriana y eduardiana junto con unas cuantas
fotografías de la zona en las décadas de los años diez, veinte y treinta de este siglo.
La tarea se inició con un lento paseo por la calle principal. Se sugirió a los alumnos,
dotados de papel, lápiz y tablilla sujetapapeles, que anotaran todo lo que les ayudase en su
estudio de la historia local.
Al regresar a la escuela charlaron sobre el material recogido. Éste se componía de:
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
5
Fechas, por ejemplo: Residencias Palmers, 1874.
Consejo Escolar de Londres, 1884.
Smith y Compañía, fundada en 1930.
Anuncios infrecuentes pintados en los muros de los edificios. "Virol, para madres
lactantes" suscitó la pregunta: "¿hay ahora, señorita, madres lactantes y Virol?"
 Un escudo en un puente sobre el ferrocarril.
 El rótulo de una taberna:' "Reina Carlota".
 Una demarcación parroquial: "Parroquia de St. Phillips, 1851".
 Una placa en una casa, que indicaba que allí vivió antaño un eminente médico.
 VR (Victoria Regina) en un buzón sujeto a una pared.
 La placa de una carbonera con el nombre de la fábrica, "fundada en 1821".
 Un quitabarros ante una casita ("Tenía que haber entonces mucho barro en las
calles").
 Un farol de gas en el montante de un muro.
 El símbolo de una casa de empeño.
Una vez que los niños advirtieron la importancia de una observación atenta, analizaron
los elementos obtenidos. El propósito consistía en decidir qué aceptarían como testimonios de
las "edificaciones del pasado".
•Las fechas parecían proporcionar a los alumnos la mayor sensación de seguridad. Se
ordenaron y relacionaron, anotando al lado los edificios a que correspondían. Entonces se
formularon dudas: ¿tal vez indicaba la fecha sólo parte de la historia de una casa? ¿Demostraba
que el inmueble en cuestión fue terminado en el año indicado? ¿Por qué tenía dos fechas la
escuela, 1884 y 1897? Resultó relativamente fácil identificar en un plano moderno los edificios
fechados. ¿Figuraban también los inmuebles en los planos de 1938, 1902 y 1880? Esto suscitó
una observación. "Algunos edificios parecen desaparecer al echar marcha atrás en el tiempo", lo
que condujo a la reflexión de que, si bien pueden cambiar las casas, "el suelo sigue siendo el
mismo".
Luego se comentaron los demás elementos recogidos. Algunos como "fundada en 1930"
fueron objeto de pesquisas. "Dice Sastrería a Medida" en el rótulo de la tienda, pero venden
periódicos y caramelos. Sigue siendo una tienda pero no es ya lo que era en 1930" (observación
que demuestra una conciencia del cambio de función con el paso del tiempo).
Los elementos que presentaron más dificultad para los alumnos fueron el símbolo de la
casa de empeño (los tres globos), el anuncio y el rótulo de la taberna. ¿Hemos de suponer que
la efigie de la reina Carlota significa que tuvo alguna relación con el barrio? La pregunta impulsó
a dos niños a tratar de descubrir algo acerca de la reina. (Su nombre, Carlota de SajoniaCoburgo Meiningen, subsistió en la memoria mucho tiempo después de que se hubiera
abandonado todo intento de hallar algo que la vinculase con el distrito.)
Este examen y este coloquio iniciales constituyeron una parte esencial del estudio.
Ayudaron a los alumnos a comprender que los edificios constituían objetos históricos y, en
consecuencia, testimonio de un pasado (véase Figura 3.7). Como tales, eran elementos
legítimos sobre los que preguntarse. La Figura 3.8 muestra el cuestionario de los alumnos .
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
6
Fig 3.7. Una niña de 11 años estudia los detalles del portal de un edificio.
Fecha de la visita
Edificio
Situación
Descripción
Fecha
Uso original
Uso presente
Decoración
23 de mayo de 1990.
Jones (tienda de lanas), Awal (prensa).
Inmueble de cuatro pisos en la esquina de Wix Street y Ramage Road. ,
Muros de ladrillos de color claro y amarillo.
Tejado de pizarra.
Ventanas de guillotina (pisos 1°, 2° y 3°) Escaparate de metal y vidrio.
En la fachada se indica 1879.
¿Una taberna? Bajo la fecha se lee "Caballos y podencos".
1. Tienda de lanas, botones y algodones.
2. Tienda que vende caramelos y periódicos.
Ladrillos de dos colores diferentes.
Macetas en el puesto de periódicos.
1. Antena de TV para satélite sobre la tienda de lanas. Alguien debe de
vivir allí.
2. . Sistema de alarma y contraventanas en la tienda de periódicos.
3. Placas de carboneras en el pavimento.
4. Ocho chimeneas en el tejado
Figura 3.8. Estudio local: cuestionario de los alumnos (compilado en el procesador de textos).
Cosas que
advertí
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
7
La finalidad del trabajo consistía en ayudar a los alumnos a llegar a entender el cambio
histórico a lo largo del tiempo, ilustrándolo con el estudio de una zona residencial. También
proporcionaba una gama de actividades correspondientes a distintas conexiones transversales
del curriculum. Éstas adoptaron varias formas:
1. Se indicó a los alumnos que estudiasen un edificio según sus preferencias, teniendo en
cuenta los siguientes aspectos generales.
a. Materiales. ¿Cuáles se emplearon en los muros? ¿Ladrillo, piedra, hormigón,
madera? ¿Tienen los muros algún revestimiento como estuco, azulejos, tableros?
¿Qué materiales se emplearon en el tejado?
b. Tejado. ¿Qué forma tiene? ¿Inclinado, horizontal, a cuatro aguas, recortado?
c.
Decoración. ¿Está decorado el inmueble de algún modo? ¿Fueron dispuestos los
ladrillos haciendo dibujos?
d. Ventanas y puertas. ¿Cuál es la forma predominante? ¿Rectangular, remate en
forma de arco? Esto condujo a investigar en un libro sobre el estilo. Muchas de las
casas de entrada elevada sobre el nivel de la calle tenían portales góticos
Victorianos. La pregunta "¿indica siempre un portal gótico que un edificio guarda
relación con el siglo XIX?" indujo a un niño a afirmar que "quizá haga falta más de
un hecho para demostrar algo".
2. El análisis del uso de los edificios siguió a la pregunta "¿qué uso tiene ahora el
inmueble?" Eso estimuló a los alumnos a determinar los cambios producidos a lo largo del
tiempo: "en la fotografía antigua había un cine. Ahora hay una sala de bingo". También se
buscaron pruebas físicas del cambio, por ejemplo, ventanas tapiadas, una nueva línea de
ventanas, una ampliación con materiales diferentes de los utilizados en la estructura
principal. (Vale la pena advertir que la parte trasera de los edificios contiene a menudo más
características originales que las fachadas, indicación quizá de que los propietarios
siempre han preferido mostrar su "mejor rostro" al mundo.)
3. Presentación de los hallazgos. La información recogida se clasificó en formas diversas.
Hicieron gráficos circulares para mostrar el empleo del suelo; dibujaron mapas a escala
para trazar cada paseo de "estudio"; se fotografiaron, esbozaron y modelaron edificios
interesantes. La profesora permitió que cada alumno desarrollase la experiencia de un
modo flexible.
4. Cuestiones contemporáneas. En el momento del estudio la congestión del tráfico en la
zona había comenzado a suscitar mucha atención. Las fotografías de los años veinte
mostraron la existencia de transportes a caballo en la calle principal. Se preguntó a los
alumnos qué cambios habían seguido a la difusión del automóvil. Así surgió la oportunidad
de indicar la forma en que los coches habían afectado al uso del suelo, incluyendo una
agencia de venta de coches, una tienda de accesorios, una estación de gasolina, el
aparcamiento detrás de la biblioteca, garajes en la zona de viviendas de construcción
oficial y la colocación de señales de tráfico y parquímetros. La profesora introdujo la idea
de que algún día se exhibiría un parquímetro en el museo, "porque todo tiene una historia y
eso es historia". No prestaron gran atención a estas palabras, pero preguntas más sencillas
como "¿qué hacía la gente cuando no había coches?", "¿cuánto se tardaría andando
desde aquí hasta la estación ferroviaria más próxima?" provocaron un animado debate.
Este tipo de trabajo proporciona una muy adecuada introducción al estudio de la
historia porque se basa en conocimientos que ya poseen los alumnos. Estos conocimientos,
ampliados por la visión y la observación pueden ser todavía objeto de una profundización
mediante la consulta de archivos locales adecuados (directorios empresariales, autobiografías,
datos censales) y el testimonio oral de personas mayores que residan en la comunidad.
Los estudios locales pueden incluir la
frecuencia es posible identificar las tumbas de
vincularán a las casas o empresas que hayan
especialmente apropiada en áreas rurales en
enterramientos en los cementerios de las iglesias.
iglesia parroquial y su cementerio. Con
generaciones de familias locales que se
estudiado los alumnos. Esta tarea resulta
donde hasta hace poco se practicaban
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
8
La adecuación del enfoque de los estudios locales para alumnos en los primeros años
de su escolarización puede juzgarse dentro de un marco más amplio. Los estudios locales
(tanto en Inglaterra como en Suecia) sólo permitirán el análisis de un pequeño fragmento de la
historia de una nación. No proporcionarán a los niños idea alguna de la magnitud del pasado.
Por esa razón, los estudios locales han de situarse dentro de un contexto nacional (e
internacional). Estudiar la aldea de Coldstream en Northumberland ayudará indudablemente a
los alumnos a desarrollar un entendimiento de las gentes que allí nacieron, trabajaron y
murieron en el siglo XIX. Sin embargo les revelará poco sobre la industrialización del Norte de
Inglaterra. Un estudio de Framlingham podrá conducir al descubrimiento de fascinantes árboles
genealógicos, a las investigaciones sobre las tumbas del cementerio parroquial y a una
comprensión de la jerarquía dentro de la población, reflejada por las viviendas y actividades de
sus habitantes. Es posible estimular a los alumnos a relacionar las visitas al castillo local con
un estudio de la vida en la época de los Tudor (de María Tudor, Lady Jane Grey o de la
persecución religiosa).
Aunque estos tópicos proporcionan una experiencia y unos conocimientos valiosos,
han de situarse en un ambiente menos reducido. Lo que sucedió en y alrededor de
Framlingham durante las semanas que siguieron a la muerte de Eduardo VI fue políticamente
significativo. En el hecho de "llegar a entender lo acaecido en unas semanas" está implícito que
habrá que indicar a los alumnos cómo situar esos acontecimientos dentro del escenario
nacional (y, si es necesario, internacional). Se puede establecer una analogía con la población
de Chernobil, en Ucrania, antes del accidente nuclear de la primavera de 1986.
La muerte de Eduardo proyectó momentáneamente a Framlingham en la conciencia
nacional, dando a esta población un significado que no tuvo antes ni después. Los siglos
previos a esos acontecimientos y los que siguieron fueron mucho menos espectaculares. A los
niños (y a los autores de guías) les resulta demasiado fácil centrarse en un momento de la
historia hasta tal punto que la visión del pasado se convierta en sesgada.
El entorno local nunca suministrará un microcosmos de la escena nacional. Los
estudios locales, a menos de ser cuidadosamente presentados, pueden confundir en vez de
aclarar. Los aspectos importantes de la vida durante siglos en una remota aldea del Cheshire
quizá tengan poco que ver con el transcurso de la historia nacional. Sin embargo los grandes
acontecimientos nacionales e internacionales afectarán a esa aldea y la modificarán. Una
lápida en la iglesia o un monumento en la plaza de la localidad recordará la muerte violenta de
muchos jóvenes en los campos de Francia.
Los niños tienen que captar la interrelación continua, sutil y a menudo invisible de las
corrientes local, nacional e internacional que contribuyen al estudio de la historia. También
deben comprender que un acontecimiento o evolución puede tener amplias consecuencias,
tanto geográficamente como a través del tiempo.
La peste bubónica que asoló Europa entre los siglos XIV y XVII fue internacional por
sus dimensiones, extendiéndose en el espacio de una vida humana desde la costa oriental de
China a la occidental de Irlanda. En comparación con este ejemplo, el arte de la fabricación del
papel (también de origen chino) necesitó casi mil años para llegara Europa. Tanto la peste
como la fabricación del papel tuvieron efectos que trascendieron con mucho a las ciudades en
donde "nacieron".
Hechas estas salvedades, los estudios locales proporcionan material adecuado para un
examen en pequeña escala que ofrecerá un método a los alumnos sin abrumarles con un
despliegue de materiales demasiado grande para su capacidad. Los estudios locales son
específicos y poseen un nivel bajo de generalidad.
Como todos los demás enfoques revisados en este capítulo, los estudios locales no
deben considerarse como el enfoque sino más bien como uno entre varios que, cuando se
relacionan entre sí, aportan coherencia al aprendizaje de la historia.
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
9
Estrategias: estudios locales
1. Invite a los alumnos a trazar una ruta local para ilustrar el modo en que a lo largo del
tiempo las personas han construido y conformado su entorno. La ruta podría presentarse
como mapa o como un cuaderno con anotaciones sobre los edificios de una zona. ¡Un
bloque moderno de viviendas es un objeto tan histórico como una casita victoriana o la
morada de un hidalgo construida en 1450! Los niños pueden ilustrar el cuaderno de la ruta
con bocetos, fotografías y tarjetas postales.
2. Recoja fotografías e ilustraciones del área que rodea la escuela, tanto contemporáneas
como históricas. Comente los cambios que muestran esas imágenes. ¿Es posible utilizar
una fotografía para expresar un determinado punto de vista? ¿Puede haber un sesgo en
una fotografía? ¿Son siempre neutrales las fotografías y las ilustraciones?
3. Los niños pueden realizar un estudio de los materiales utilizados en las construcciones
locales. Es posible llamar la atención sobre los usados con mayor fecuencia en muros,
revoco y tejado, por ejemplo, piedra, ladrillo, pudinga, pedernal, argamasa barata, madera,
adobe, yeso, cristal, pizarra, hormigón, paja, azulejos, etc. Semejante estudio puede
realizarse en diferentes niveles:

Individual: ¿qué materiales emplearon para construir mi casa o el bloque de viviendas
en donde resido? ¿Por qué se utilizaron?

Grupo: ¿qué materiales son utilizados con más frecuencia en esta zona? ¿Nos dicen
algo los materiales acerca de la industria local y de la actividad agrícola, por ejemplo, el
uso de arcilla /paja en Devon, el empleo de piedra caliza en comarcas en donde
abunda (Oxfordshire hasta Yorkshire), el uso del pedernal en East Anglia, de la madera
de Essex? ¿Nos dicen algo determinados inmuebles acerca del nivel de la tecnología
en la época de su construcción? ¿Cuándo se erigieron unos edificios específicos?
¿Para qué? ¿Podemos señalar, desde el exterior, la utilización que se da a un edificio?
¿Cuál sería su aspecto interior? ¿Ha sufrido alteraciones el inmueble desde que fue
construido? ¿Cómo lo sabemos? ¿Cómo es posible estar seguros?
4. Emplee mapas del Ordinance Survey (se pueden adquirir ediciones antiguas) para
registrar cambios que quizá no resulten inmediatamente obvios en un paseo por el sector,
por ejemplo, desviaciones de carreteras, derribo de edificios, cambio del empleo del suelo
(de agrícola a industrial o residencial, de industrial a residencial o de ocio).
5. Si hay cerca de la escuela una antigua iglesia parroquial, un estudio de las tumbas puede
proporcionar testimonio de circunstancias como ocupaciones locales, grupos familiares,
esperanza de vida en períodos históricos anteriores, etc. Un examen de las sepulturas
ofrece también un considerable material estadístico para la investigación matemática y la
representación de los hallazgos mediante gráficos y diagramas.
6. Imaginando (actividad de grupo).
La actividad que a continuación se describe presupone que los niños han visitado el
emplazamiento de una fortaleza romana. Ésta se utiliza como ejemplo, pero la actividad
podría aplicarse en muchos lugares históricos.
Entregue a cada grupo un plano sobre papel cuadriculado de un campamento romano
fortificado. En el plano los alumnos marcarán las zanjas, los muros, las entradas
defendidas, los cuarteles para 300 soldados (100 de los cuales son jinetes), un puesto de
mando con una capilla dedicada a Júpiter, la cocina, las letrinas, los almacenes, el hospital

En el Estado Español, el Instituto Geográfico Nacional edita mapas topográficos de España a escala 1:50.000 y
1:25.000.
Es imposible disponer de mapas 1:50.000 de todo el territorio del Estado (1.130 páginas). Este tipo de mapas
topográficos es de interés tanto para estudios de relieve como de cultivos, vegetación, población, etc. Con la
proyección 1:25.000 existen también numerosos mapas, aunque todavía no de todas las zonas de España. En este
tipo de mapas, dada su escala, una hoja de los anteriores da lugar ahora a cuatro, con lo cual se ofrece una
información mucho más minuciosa.
Este mismo organismo, al igual que el Servicio Geográfico del Ejército tiene publicados algunos mapas a escala
1:10.000, muy pocos, por ejemplo, del Parque Nacional de las Cíes y del Pico de Aneto. (N. del R.)
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
10
y la residencia del jefe. ¿Qué otras características habrá que identificar, por ejemplo,
abastecimiento de agua, la geografía de la zona circundante?
Trate de basar la unidad de medida, del plano en el paso romano (un paso romano = dos
pasos).
¿Podría explicarse el plano mediante el uso de los números romanos?
Cuestiones que explorar
1. Nombres de las calles. ¿Qué diferentes palabras se emplean para describir el "espacio de
una vía urbana", por ejemplo, callejón, pasaje, plaza, plazuela, glorieta, corredera?¿Indican
el modo en que pudo haber sido utilizado antaño ese espacio?
2. ¿Hay algunas calles que lleven nombres de personas o acontecimientos? ¿Por qué se
eligieron esos nombres específicos?
3. ¿Cuáles son los edificios públicos más importantes en tu área local? ¿Qué función
desempeñan? ¿Desde cuándo se utilizan para esa función?
4. ¿Qué edificio escogerías y por qué razón si te entregasen cierta suma de dinero para la
conservación y rehabilitación de un inmueble de la zona? ¿A qué fines lo destinarías en el
futuro?
5. ¿Qué puedes averiguar acerca de la historia de los servicios públicos locales (policía,
ambulancias, bomberos, guardacostas, aduanas)?
Observación del área local: lista de comprobación del profesor
Edificio escolar
Fuentes de información
Estilo de construcción
Planos del Ordinance Survey
(contemporáneos e históricos)
Materiales utilizados
Planos locales
Fecha de construcción
Noticias de periódicos locales
Área circundante
Archivos de las autoridades locales
Dentro del perímetro de la escuela
Diario escolar
Orales — antiguos alumnos
antiguos profesores
En un kilómetro a la redonda
Residencias unifamiliares y edificios de
viviendas
Tiendas
Planos (como arriba)
Fotografías y grabados
Talleres
Archivos eclesiásticos
Fábricas
Registro mercantil y almanaques
Garajes
Datos censales
Estaciones (autobuses /ferrocarriles)
Biblioteca de referencia
Almacenes y depósitos
Museo local
Iglesias y capillas
Publicaciones históricas locales
Monumentos públicos
Cementerios
Servicio arqueológico provincial
Solares y vertederos
Archivos provinciales
Edificios públicos
Archivos de los periódicos locales
Puentes y túneles
Orales — personas de la localidad
y si resulta apropiado Museos y parques
naturales Granjas y edificios agrícolas
Excavaciones arqueológicas
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996
PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99
11
Estrategias: adiestramiento de la observación
Estas actividades contribuyen a desarrollar las destrezas de una observación atenta que es
esencial para "ver" cambios en el entorno edificado.
a. El juego de Kim. Coloque una serie de objetos en una bandeja. Permita que los niños los
estudien durante un minuto. Cubra la bandeja. Pídales que redacten una lista de los
objetos que sean capaces de recordar. El juego admite diversas variantes:

Comience con pocos objetos y aumente gradualmente su número.

Cambie uno o más objetos (por ejemplo, una moneda de cinco peniques por otra de
veinte, un lápiz negro por otro de color) y pregúnteles qué es lo que se ha
modificado.

Altere la posición relativa de dos o más objetos de la bandeja.

Pida que redacten una lista de tipos específicos de objetos o de algunos de éstos
que posean cualidades específicas (por ejemplo, objetos que se desgasten, que
corten, fabricados con metal).
b. El juego de la patata. Entregue a cada niño del grupo una patata. Haga que cada uno
redacte una descripción de su propia patata de modo que pueda ser fácilmente identificada
cuando se expongan todas juntas. Amplíe el juego con otras frutas, verduras y flores que
posean menor individualidad, por ejemplo, zanahorias, manzanas, bulbos de narcisos,
cebollas.
c. El juego de "sé a qué se parece". Invite a los niños a que dibujen de memoria un objeto
con el que estén muy familiarizados. Comience con objetos sencillos (por ejemplo, un
cuchillo de cortar el pan) para pasar luego a objetos más complejos (por ejemplo, unas
gafas, una olla, una escalera de mano, unas tijeras o una bicicleta). ¿Qué grado de
precisión tienen esos dibujos? ¿Podría una persona ponerse esas gafas, cortar con las
tijeras, montar en la bicicleta, verter agua de la olla, colocar la escalera? Estos dibujos de
memoria pueden compararse entonces con otros realizados del natural.
Ejercicios de este tipo estimulan a los niños a observar atentamente y a comprender que las
descripciones e impresiones personales por sinceras y bien presentadas que resulten (por
escrito, gráficamente) nunca deben ser aceptadas de un modo incuestionable.
En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996