PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 1 UNSL FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DIDÁCTICA DE CIENCIAS SOCIALES PRÁCTICO 2: MEMORIA COLECTIVA LECTURA Nº 2 PLUCKROSE, M. (1993) Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ediciones Morata. Madrid. Pág. 78 a 99 1. Analizar los puntos referidos al estudio de edificios. Realizar un listado de preguntas que podrían hacerse a un edificio como aporte al conocimiento del pasado (tomar las ya hechas en el texto y agregar otras que consideren pertinentes). En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 2 La historia a través de los estudios comunitarios Nunca dejaremos de explorar Y al final de todas nuestras exploraciones Llegaremos al lugar de donde partimos Y los conoceremos por vez primera. A través de lo desconocido... En lo que fue el comienzo. T. S. ELIOT, Little Gidding, Estrofa V La comunidad local se utiliza a menudo como punto de partida de una indagación histórica y posee numerosas ventajas. En primer lugar, indica a los niños que la historia se encuentra en torno a ellos; que los edificios Peabody en que viven reflejan los valores y actitudes del siglo XIX de manera tan lógica como el asilo que ahora se utiliza como hospital de la seguridad social, o la estación ferroviaria de Darlington o el palacio de Westminster. En segundo lugar, los estudios locales desarrollan la idea de la búsqueda de testimonios de un modo específico, cómo se ha conformado el entorno a través del tiempo, los materiales que se utilizaron y las técnicas que se adoptaron. Esta "mirada en profundidad" suscita invariablemente otras diversas preguntas: • ¿Por qué se escogió el lugar? • ¿Quién lo eligió? • ¿Cuándo? • ¿Cómo se construyó? • ¿Qué materiales se emplearon? • ¿De dónde procedían? • ¿En dónde encontraremos información adicional que confirme, rectifique o rebata estas opiniones? La conciencia visual es una destreza que puede desarrollarse en la gran mayoría de los niños. La idea de convertirse en un "detective visual" posee un atractivo casi universal. El descubrimiento, por ejemplo, de un asilo bien conservado de la época de los Estuardo, empequeñecido junto a los cobertizos abandonados y los talleres en ruinas de una línea férrea indujo a un grupo de niños de 10 años a acudir a los archivos del condado. La preocupación era histórica pero humana en sus dimensiones: ¿cómo podía haber construido alguien un ferrocarril tan cerca de unos ancianos que necesitaban "paz y tranquilidad"? Semejante pregunta se corresponde con la de "¿por qué tuvo que ser así?" del historiador profesional. Unos estudios locales, juiciosamente planificados y ejecutados, permiten a los profesores desarrollar material relacionado con las vidas cotidianas de los alumnos. A través de la experiencia del pasado los niños llegan a apreciar algo del significado del presente habitual. "Conocer", en ese nivel, supondrá el interés que procede del descubrimiento de que ellos y sus familias tienen una parte en la sociedad del pasado y del presente. Poco a poco desarrollarán una capacidad para desvelar las consecuencias tras las cosas que ven. Jeffrey TOMS, del Departamento de Educación del Museo de Londres, describe este conocimiento y esta comprensión del lugar como una "historia del paisaje" y lo considera como un medio inigualable de penetrar en el pasado.+ En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 3 Estrategias: formulación de preguntas sobre un edificio Sea cual fuere la construcción (fortaleza romana, iglesia normanda, estación victoriana, aeropuerto moderno), es posible plantear ciertas preguntas: , ¿Cuándo fue construido? ¿Por qué fue construido? ¿Por qué se eligió este sitio? ¿Quién lo construyó? ¿Qué materiales se emplearon en los muros, el tejado, los suelos y los techos? ¿Sigue siendo utilizado para su función original? ¿Hay pruebas de reparaciones, reconstrucciones o ampliaciones? ¿Sigue siendo utilizado? ¿Cuándo lo fue por última vez, de no ser así? ¿Por qué está ahora deshabitado? ¿Puedes encontrar rastros de este edificio en grabados, dibujos y fotografías? ¿Puedes localizarlo en planos históricos? ¿Puedes averiguar cuánto costó la construcción original? ¿Puedes averiguar algo acerca de los métodos empleados en su construcción (por ejemplo, herramientas y equipo) y del número de obreros que requirió la obra? El aprovechamiento del entorno local exige una enseñanza imaginativa. Los niños tendrán que desarrollar un entendimiento del contexto, el marco dentro del cual fueron erigidos los edificios y su función, así como aprender algo acerca de los diferentes grupos de "poder" que respaldaron su construcción (la Iglesia, el gobierno central, la administración local, promotores y terratenientes locales o nacionales). El adiestramiento de la visión de los niños para que lean un paisaje, lo observen y lo comprendan, no corresponde sólo a escuelas de ciudades catedralicias o de aldeas rurales que se enorgullezcan de contar con una mansión señorial o con ruinas antiguas. Cada escuela ha sido construida dentro de un "espacio" que es posible interpretar. Tras haber efectuado cierto número de recorridos urbanos planificados por el profesor como parte de un programa cuatrienal para un estudio ambiental, un chico de 10 años escribió lo siguiente: Puedes decir aproximadamente cuándo construyeron una casa por el estilo de las ventanas y de las puertas, los materiales utilizados en el tejado y el modo de emplear el ladrillo. Pero un edificio con toda la apariencia de una casa victoriana quizá no lo sea. Un constructor no modificará su estilo de un día para otro, porque haya un nuevo monarca en el trono. La casa revela la historia de la vida de alguien. Las de ahora son más pequeñas porque ya no hay criados. El tipo de casa depende del estilo de vida en un tiempo determinado. Este alumno asistía a una escuela situada en un barrio gris y sin carácter, pero su entendimiento y su aprendizaje personal habían sido amplios. En muchos otros países europeos es habitual tal uso del paisaje local para desarrollar un entendimiento del pasado. Durante el Congreso de la Sociedad Internacional de Educación por el Arte, celebrado en Nicosia en 1982, un profesor sueco comentó el éxito de una tarea basada en Lerback, un barrio de Estocolmo: ¡Y cómo dibujaban los chicos! Muchos lograron reproducciones realistas de la arquitectura que les rodeaba con una precisión que revelaba la fuerza de su experiencia. Esos dibujos constituyen ahora la base de nuestro trabajo continuado con esos alumnos, siguiendo la pista de las preguntas que formularon mientras trabajaban: ¿qué pretendían los hombres que alzaron esas portadas (barrocas), quiénes las tallaron y cómo vivían todas aquellas personas, quién traía el agua de la vieja bomba de la plaza? Las preguntas seguirán surgiendo mientras observan, ven, anotan e indagan. Los estudios de los restos tangibles del pasado que pueden hallarse en el ambiente actual de los chicos (por ejemplo, una esclusa abandonada y cubierta por la maleza) les ayudan a llenar el vacío entre la realidad (el canal) y la reflexión intelectual que constituye la parte crucial de la tarea del historiador. ¿Qué mejor lugar sino la propia posición del niño en el espacio y en el tiempo para ampliar su experiencia, ya que los restos del pasado se encuentran en su mismo presente? En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 4 Las construcciones y los objetos tienen un pasado que les es propio. Como poseen una historia, se puede penetrar en el pasado a través de su estudio. Al entrar en relación con esos elementos específicos de un pasado, se dota al alumno (niño y adulto) de un marco para el estudio. De esta manera, el mobiliario urbano o el de una iglesia, las formas de las ventanas o los materiales autóctonos de construcción pueden proporcionar el punto de partida. Muchos profesores son capaces de recurrir a elementos ordinarios y hacer realidad de ese modo todo su potencial, como ilustra el siguiente caso. Estudio de caso: unidad de estudio de historia local: el casco urbano, examen de una calle Los estudios locales proporcionan una dimensión posterior a la historia de la familia porque exploran un área geográfica a la que los niños están habituados. Al igual que sucede con los estudios familiares, el grupo no se interesa por cuestiones nacionales sino por el tejido social, político, religioso y económico de las vidas de seres corrientes del pasado. En el estudio descrito a continuación la profesora decidió centrarse en la búsqueda de testimonios y de las formas en que éstos, una vez recogidos, podían ser organizados, evaluados y presentados. La escuela se hallaba situada en un barrio en que había casas victorianas, edificios eduardianos y viviendas de construcción oficial posteriores a 1945. Antes de presentar el tópico a su clase, la profesora había emprendido algunas investigaciones personales: 1. Un paseo por las calles inmediatas a la escuela determinó la forma en que mejor se podía presentar la zona a los niños. Tal vez el problema principal que amenaza a cualquier estudio local sea que el profesor y los alumnos creen conocer bien el barrio. ¡Con demasiada frecuencia la familiaridad suscita desdén! En sus paseos iniciales, la profesora identificó y anotó cosas como los tipos y edades de los edificios destinados a viviendas, las construcciones ampliadas o modificadas desde que se erigieron, los cambios en la utilización de los edificios (por ejemplo, una capilla convertida en tienda de muebles), las lápidas y las placas fechadas en los edificios y el trabajo de forja (por ejemplo, el puente ferroviario), cómo se utilizaba el terreno (para tiendas, viviendas, talleres, espacios abiertos, edificios públicos, aparcamientos, etc.) y qué terrenos estaban abandonados. Semejante estudio personal le estimuló a preparar un gran plano a escala de las calles, que identificaba claramente el área que estudiarían los niños. Ésta cubría unos 500 metros de la avenida principal y las calles y paseos que partían de ésta (y en uno se hallaba la escuela). 2. Cuando estuvo claramente definida el área que estudiarían, solicitó al bibliotecario local que le indicase qué libros de referencia, planos, fotografías y recortes periodísticos podía utilizar. Efectuó una selección y preparó un buen material fotocopiado con que "alimentar" a la clase a medida que progresaba en su estudio. 3. Cada alumno recibió fotocopias de los planos, uno moderno y otro de 1938. En el aula se expusieron planos del distrito en las épocas victoriana y eduardiana junto con unas cuantas fotografías de la zona en las décadas de los años diez, veinte y treinta de este siglo. La tarea se inició con un lento paseo por la calle principal. Se sugirió a los alumnos, dotados de papel, lápiz y tablilla sujetapapeles, que anotaran todo lo que les ayudase en su estudio de la historia local. Al regresar a la escuela charlaron sobre el material recogido. Éste se componía de: En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 5 Fechas, por ejemplo: Residencias Palmers, 1874. Consejo Escolar de Londres, 1884. Smith y Compañía, fundada en 1930. Anuncios infrecuentes pintados en los muros de los edificios. "Virol, para madres lactantes" suscitó la pregunta: "¿hay ahora, señorita, madres lactantes y Virol?" Un escudo en un puente sobre el ferrocarril. El rótulo de una taberna:' "Reina Carlota". Una demarcación parroquial: "Parroquia de St. Phillips, 1851". Una placa en una casa, que indicaba que allí vivió antaño un eminente médico. VR (Victoria Regina) en un buzón sujeto a una pared. La placa de una carbonera con el nombre de la fábrica, "fundada en 1821". Un quitabarros ante una casita ("Tenía que haber entonces mucho barro en las calles"). Un farol de gas en el montante de un muro. El símbolo de una casa de empeño. Una vez que los niños advirtieron la importancia de una observación atenta, analizaron los elementos obtenidos. El propósito consistía en decidir qué aceptarían como testimonios de las "edificaciones del pasado". •Las fechas parecían proporcionar a los alumnos la mayor sensación de seguridad. Se ordenaron y relacionaron, anotando al lado los edificios a que correspondían. Entonces se formularon dudas: ¿tal vez indicaba la fecha sólo parte de la historia de una casa? ¿Demostraba que el inmueble en cuestión fue terminado en el año indicado? ¿Por qué tenía dos fechas la escuela, 1884 y 1897? Resultó relativamente fácil identificar en un plano moderno los edificios fechados. ¿Figuraban también los inmuebles en los planos de 1938, 1902 y 1880? Esto suscitó una observación. "Algunos edificios parecen desaparecer al echar marcha atrás en el tiempo", lo que condujo a la reflexión de que, si bien pueden cambiar las casas, "el suelo sigue siendo el mismo". Luego se comentaron los demás elementos recogidos. Algunos como "fundada en 1930" fueron objeto de pesquisas. "Dice Sastrería a Medida" en el rótulo de la tienda, pero venden periódicos y caramelos. Sigue siendo una tienda pero no es ya lo que era en 1930" (observación que demuestra una conciencia del cambio de función con el paso del tiempo). Los elementos que presentaron más dificultad para los alumnos fueron el símbolo de la casa de empeño (los tres globos), el anuncio y el rótulo de la taberna. ¿Hemos de suponer que la efigie de la reina Carlota significa que tuvo alguna relación con el barrio? La pregunta impulsó a dos niños a tratar de descubrir algo acerca de la reina. (Su nombre, Carlota de SajoniaCoburgo Meiningen, subsistió en la memoria mucho tiempo después de que se hubiera abandonado todo intento de hallar algo que la vinculase con el distrito.) Este examen y este coloquio iniciales constituyeron una parte esencial del estudio. Ayudaron a los alumnos a comprender que los edificios constituían objetos históricos y, en consecuencia, testimonio de un pasado (véase Figura 3.7). Como tales, eran elementos legítimos sobre los que preguntarse. La Figura 3.8 muestra el cuestionario de los alumnos . En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 6 Fig 3.7. Una niña de 11 años estudia los detalles del portal de un edificio. Fecha de la visita Edificio Situación Descripción Fecha Uso original Uso presente Decoración 23 de mayo de 1990. Jones (tienda de lanas), Awal (prensa). Inmueble de cuatro pisos en la esquina de Wix Street y Ramage Road. , Muros de ladrillos de color claro y amarillo. Tejado de pizarra. Ventanas de guillotina (pisos 1°, 2° y 3°) Escaparate de metal y vidrio. En la fachada se indica 1879. ¿Una taberna? Bajo la fecha se lee "Caballos y podencos". 1. Tienda de lanas, botones y algodones. 2. Tienda que vende caramelos y periódicos. Ladrillos de dos colores diferentes. Macetas en el puesto de periódicos. 1. Antena de TV para satélite sobre la tienda de lanas. Alguien debe de vivir allí. 2. . Sistema de alarma y contraventanas en la tienda de periódicos. 3. Placas de carboneras en el pavimento. 4. Ocho chimeneas en el tejado Figura 3.8. Estudio local: cuestionario de los alumnos (compilado en el procesador de textos). Cosas que advertí En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 7 La finalidad del trabajo consistía en ayudar a los alumnos a llegar a entender el cambio histórico a lo largo del tiempo, ilustrándolo con el estudio de una zona residencial. También proporcionaba una gama de actividades correspondientes a distintas conexiones transversales del curriculum. Éstas adoptaron varias formas: 1. Se indicó a los alumnos que estudiasen un edificio según sus preferencias, teniendo en cuenta los siguientes aspectos generales. a. Materiales. ¿Cuáles se emplearon en los muros? ¿Ladrillo, piedra, hormigón, madera? ¿Tienen los muros algún revestimiento como estuco, azulejos, tableros? ¿Qué materiales se emplearon en el tejado? b. Tejado. ¿Qué forma tiene? ¿Inclinado, horizontal, a cuatro aguas, recortado? c. Decoración. ¿Está decorado el inmueble de algún modo? ¿Fueron dispuestos los ladrillos haciendo dibujos? d. Ventanas y puertas. ¿Cuál es la forma predominante? ¿Rectangular, remate en forma de arco? Esto condujo a investigar en un libro sobre el estilo. Muchas de las casas de entrada elevada sobre el nivel de la calle tenían portales góticos Victorianos. La pregunta "¿indica siempre un portal gótico que un edificio guarda relación con el siglo XIX?" indujo a un niño a afirmar que "quizá haga falta más de un hecho para demostrar algo". 2. El análisis del uso de los edificios siguió a la pregunta "¿qué uso tiene ahora el inmueble?" Eso estimuló a los alumnos a determinar los cambios producidos a lo largo del tiempo: "en la fotografía antigua había un cine. Ahora hay una sala de bingo". También se buscaron pruebas físicas del cambio, por ejemplo, ventanas tapiadas, una nueva línea de ventanas, una ampliación con materiales diferentes de los utilizados en la estructura principal. (Vale la pena advertir que la parte trasera de los edificios contiene a menudo más características originales que las fachadas, indicación quizá de que los propietarios siempre han preferido mostrar su "mejor rostro" al mundo.) 3. Presentación de los hallazgos. La información recogida se clasificó en formas diversas. Hicieron gráficos circulares para mostrar el empleo del suelo; dibujaron mapas a escala para trazar cada paseo de "estudio"; se fotografiaron, esbozaron y modelaron edificios interesantes. La profesora permitió que cada alumno desarrollase la experiencia de un modo flexible. 4. Cuestiones contemporáneas. En el momento del estudio la congestión del tráfico en la zona había comenzado a suscitar mucha atención. Las fotografías de los años veinte mostraron la existencia de transportes a caballo en la calle principal. Se preguntó a los alumnos qué cambios habían seguido a la difusión del automóvil. Así surgió la oportunidad de indicar la forma en que los coches habían afectado al uso del suelo, incluyendo una agencia de venta de coches, una tienda de accesorios, una estación de gasolina, el aparcamiento detrás de la biblioteca, garajes en la zona de viviendas de construcción oficial y la colocación de señales de tráfico y parquímetros. La profesora introdujo la idea de que algún día se exhibiría un parquímetro en el museo, "porque todo tiene una historia y eso es historia". No prestaron gran atención a estas palabras, pero preguntas más sencillas como "¿qué hacía la gente cuando no había coches?", "¿cuánto se tardaría andando desde aquí hasta la estación ferroviaria más próxima?" provocaron un animado debate. Este tipo de trabajo proporciona una muy adecuada introducción al estudio de la historia porque se basa en conocimientos que ya poseen los alumnos. Estos conocimientos, ampliados por la visión y la observación pueden ser todavía objeto de una profundización mediante la consulta de archivos locales adecuados (directorios empresariales, autobiografías, datos censales) y el testimonio oral de personas mayores que residan en la comunidad. Los estudios locales pueden incluir la frecuencia es posible identificar las tumbas de vincularán a las casas o empresas que hayan especialmente apropiada en áreas rurales en enterramientos en los cementerios de las iglesias. iglesia parroquial y su cementerio. Con generaciones de familias locales que se estudiado los alumnos. Esta tarea resulta donde hasta hace poco se practicaban En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 8 La adecuación del enfoque de los estudios locales para alumnos en los primeros años de su escolarización puede juzgarse dentro de un marco más amplio. Los estudios locales (tanto en Inglaterra como en Suecia) sólo permitirán el análisis de un pequeño fragmento de la historia de una nación. No proporcionarán a los niños idea alguna de la magnitud del pasado. Por esa razón, los estudios locales han de situarse dentro de un contexto nacional (e internacional). Estudiar la aldea de Coldstream en Northumberland ayudará indudablemente a los alumnos a desarrollar un entendimiento de las gentes que allí nacieron, trabajaron y murieron en el siglo XIX. Sin embargo les revelará poco sobre la industrialización del Norte de Inglaterra. Un estudio de Framlingham podrá conducir al descubrimiento de fascinantes árboles genealógicos, a las investigaciones sobre las tumbas del cementerio parroquial y a una comprensión de la jerarquía dentro de la población, reflejada por las viviendas y actividades de sus habitantes. Es posible estimular a los alumnos a relacionar las visitas al castillo local con un estudio de la vida en la época de los Tudor (de María Tudor, Lady Jane Grey o de la persecución religiosa). Aunque estos tópicos proporcionan una experiencia y unos conocimientos valiosos, han de situarse en un ambiente menos reducido. Lo que sucedió en y alrededor de Framlingham durante las semanas que siguieron a la muerte de Eduardo VI fue políticamente significativo. En el hecho de "llegar a entender lo acaecido en unas semanas" está implícito que habrá que indicar a los alumnos cómo situar esos acontecimientos dentro del escenario nacional (y, si es necesario, internacional). Se puede establecer una analogía con la población de Chernobil, en Ucrania, antes del accidente nuclear de la primavera de 1986. La muerte de Eduardo proyectó momentáneamente a Framlingham en la conciencia nacional, dando a esta población un significado que no tuvo antes ni después. Los siglos previos a esos acontecimientos y los que siguieron fueron mucho menos espectaculares. A los niños (y a los autores de guías) les resulta demasiado fácil centrarse en un momento de la historia hasta tal punto que la visión del pasado se convierta en sesgada. El entorno local nunca suministrará un microcosmos de la escena nacional. Los estudios locales, a menos de ser cuidadosamente presentados, pueden confundir en vez de aclarar. Los aspectos importantes de la vida durante siglos en una remota aldea del Cheshire quizá tengan poco que ver con el transcurso de la historia nacional. Sin embargo los grandes acontecimientos nacionales e internacionales afectarán a esa aldea y la modificarán. Una lápida en la iglesia o un monumento en la plaza de la localidad recordará la muerte violenta de muchos jóvenes en los campos de Francia. Los niños tienen que captar la interrelación continua, sutil y a menudo invisible de las corrientes local, nacional e internacional que contribuyen al estudio de la historia. También deben comprender que un acontecimiento o evolución puede tener amplias consecuencias, tanto geográficamente como a través del tiempo. La peste bubónica que asoló Europa entre los siglos XIV y XVII fue internacional por sus dimensiones, extendiéndose en el espacio de una vida humana desde la costa oriental de China a la occidental de Irlanda. En comparación con este ejemplo, el arte de la fabricación del papel (también de origen chino) necesitó casi mil años para llegara Europa. Tanto la peste como la fabricación del papel tuvieron efectos que trascendieron con mucho a las ciudades en donde "nacieron". Hechas estas salvedades, los estudios locales proporcionan material adecuado para un examen en pequeña escala que ofrecerá un método a los alumnos sin abrumarles con un despliegue de materiales demasiado grande para su capacidad. Los estudios locales son específicos y poseen un nivel bajo de generalidad. Como todos los demás enfoques revisados en este capítulo, los estudios locales no deben considerarse como el enfoque sino más bien como uno entre varios que, cuando se relacionan entre sí, aportan coherencia al aprendizaje de la historia. En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 9 Estrategias: estudios locales 1. Invite a los alumnos a trazar una ruta local para ilustrar el modo en que a lo largo del tiempo las personas han construido y conformado su entorno. La ruta podría presentarse como mapa o como un cuaderno con anotaciones sobre los edificios de una zona. ¡Un bloque moderno de viviendas es un objeto tan histórico como una casita victoriana o la morada de un hidalgo construida en 1450! Los niños pueden ilustrar el cuaderno de la ruta con bocetos, fotografías y tarjetas postales. 2. Recoja fotografías e ilustraciones del área que rodea la escuela, tanto contemporáneas como históricas. Comente los cambios que muestran esas imágenes. ¿Es posible utilizar una fotografía para expresar un determinado punto de vista? ¿Puede haber un sesgo en una fotografía? ¿Son siempre neutrales las fotografías y las ilustraciones? 3. Los niños pueden realizar un estudio de los materiales utilizados en las construcciones locales. Es posible llamar la atención sobre los usados con mayor fecuencia en muros, revoco y tejado, por ejemplo, piedra, ladrillo, pudinga, pedernal, argamasa barata, madera, adobe, yeso, cristal, pizarra, hormigón, paja, azulejos, etc. Semejante estudio puede realizarse en diferentes niveles: Individual: ¿qué materiales emplearon para construir mi casa o el bloque de viviendas en donde resido? ¿Por qué se utilizaron? Grupo: ¿qué materiales son utilizados con más frecuencia en esta zona? ¿Nos dicen algo los materiales acerca de la industria local y de la actividad agrícola, por ejemplo, el uso de arcilla /paja en Devon, el empleo de piedra caliza en comarcas en donde abunda (Oxfordshire hasta Yorkshire), el uso del pedernal en East Anglia, de la madera de Essex? ¿Nos dicen algo determinados inmuebles acerca del nivel de la tecnología en la época de su construcción? ¿Cuándo se erigieron unos edificios específicos? ¿Para qué? ¿Podemos señalar, desde el exterior, la utilización que se da a un edificio? ¿Cuál sería su aspecto interior? ¿Ha sufrido alteraciones el inmueble desde que fue construido? ¿Cómo lo sabemos? ¿Cómo es posible estar seguros? 4. Emplee mapas del Ordinance Survey (se pueden adquirir ediciones antiguas) para registrar cambios que quizá no resulten inmediatamente obvios en un paseo por el sector, por ejemplo, desviaciones de carreteras, derribo de edificios, cambio del empleo del suelo (de agrícola a industrial o residencial, de industrial a residencial o de ocio). 5. Si hay cerca de la escuela una antigua iglesia parroquial, un estudio de las tumbas puede proporcionar testimonio de circunstancias como ocupaciones locales, grupos familiares, esperanza de vida en períodos históricos anteriores, etc. Un examen de las sepulturas ofrece también un considerable material estadístico para la investigación matemática y la representación de los hallazgos mediante gráficos y diagramas. 6. Imaginando (actividad de grupo). La actividad que a continuación se describe presupone que los niños han visitado el emplazamiento de una fortaleza romana. Ésta se utiliza como ejemplo, pero la actividad podría aplicarse en muchos lugares históricos. Entregue a cada grupo un plano sobre papel cuadriculado de un campamento romano fortificado. En el plano los alumnos marcarán las zanjas, los muros, las entradas defendidas, los cuarteles para 300 soldados (100 de los cuales son jinetes), un puesto de mando con una capilla dedicada a Júpiter, la cocina, las letrinas, los almacenes, el hospital En el Estado Español, el Instituto Geográfico Nacional edita mapas topográficos de España a escala 1:50.000 y 1:25.000. Es imposible disponer de mapas 1:50.000 de todo el territorio del Estado (1.130 páginas). Este tipo de mapas topográficos es de interés tanto para estudios de relieve como de cultivos, vegetación, población, etc. Con la proyección 1:25.000 existen también numerosos mapas, aunque todavía no de todas las zonas de España. En este tipo de mapas, dada su escala, una hoja de los anteriores da lugar ahora a cuatro, con lo cual se ofrece una información mucho más minuciosa. Este mismo organismo, al igual que el Servicio Geográfico del Ejército tiene publicados algunos mapas a escala 1:10.000, muy pocos, por ejemplo, del Parque Nacional de las Cíes y del Pico de Aneto. (N. del R.) En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 10 y la residencia del jefe. ¿Qué otras características habrá que identificar, por ejemplo, abastecimiento de agua, la geografía de la zona circundante? Trate de basar la unidad de medida, del plano en el paso romano (un paso romano = dos pasos). ¿Podría explicarse el plano mediante el uso de los números romanos? Cuestiones que explorar 1. Nombres de las calles. ¿Qué diferentes palabras se emplean para describir el "espacio de una vía urbana", por ejemplo, callejón, pasaje, plaza, plazuela, glorieta, corredera?¿Indican el modo en que pudo haber sido utilizado antaño ese espacio? 2. ¿Hay algunas calles que lleven nombres de personas o acontecimientos? ¿Por qué se eligieron esos nombres específicos? 3. ¿Cuáles son los edificios públicos más importantes en tu área local? ¿Qué función desempeñan? ¿Desde cuándo se utilizan para esa función? 4. ¿Qué edificio escogerías y por qué razón si te entregasen cierta suma de dinero para la conservación y rehabilitación de un inmueble de la zona? ¿A qué fines lo destinarías en el futuro? 5. ¿Qué puedes averiguar acerca de la historia de los servicios públicos locales (policía, ambulancias, bomberos, guardacostas, aduanas)? Observación del área local: lista de comprobación del profesor Edificio escolar Fuentes de información Estilo de construcción Planos del Ordinance Survey (contemporáneos e históricos) Materiales utilizados Planos locales Fecha de construcción Noticias de periódicos locales Área circundante Archivos de las autoridades locales Dentro del perímetro de la escuela Diario escolar Orales — antiguos alumnos antiguos profesores En un kilómetro a la redonda Residencias unifamiliares y edificios de viviendas Tiendas Planos (como arriba) Fotografías y grabados Talleres Archivos eclesiásticos Fábricas Registro mercantil y almanaques Garajes Datos censales Estaciones (autobuses /ferrocarriles) Biblioteca de referencia Almacenes y depósitos Museo local Iglesias y capillas Publicaciones históricas locales Monumentos públicos Cementerios Servicio arqueológico provincial Solares y vertederos Archivos provinciales Edificios públicos Archivos de los periódicos locales Puentes y túneles Orales — personas de la localidad y si resulta apropiado Museos y parques naturales Granjas y edificios agrícolas Excavaciones arqueológicas En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996 PLUCKROSE, H.: “La Historia a través de los estudios comunitarios” Pág. 78 a 99 11 Estrategias: adiestramiento de la observación Estas actividades contribuyen a desarrollar las destrezas de una observación atenta que es esencial para "ver" cambios en el entorno edificado. a. El juego de Kim. Coloque una serie de objetos en una bandeja. Permita que los niños los estudien durante un minuto. Cubra la bandeja. Pídales que redacten una lista de los objetos que sean capaces de recordar. El juego admite diversas variantes: Comience con pocos objetos y aumente gradualmente su número. Cambie uno o más objetos (por ejemplo, una moneda de cinco peniques por otra de veinte, un lápiz negro por otro de color) y pregúnteles qué es lo que se ha modificado. Altere la posición relativa de dos o más objetos de la bandeja. Pida que redacten una lista de tipos específicos de objetos o de algunos de éstos que posean cualidades específicas (por ejemplo, objetos que se desgasten, que corten, fabricados con metal). b. El juego de la patata. Entregue a cada niño del grupo una patata. Haga que cada uno redacte una descripción de su propia patata de modo que pueda ser fácilmente identificada cuando se expongan todas juntas. Amplíe el juego con otras frutas, verduras y flores que posean menor individualidad, por ejemplo, zanahorias, manzanas, bulbos de narcisos, cebollas. c. El juego de "sé a qué se parece". Invite a los niños a que dibujen de memoria un objeto con el que estén muy familiarizados. Comience con objetos sencillos (por ejemplo, un cuchillo de cortar el pan) para pasar luego a objetos más complejos (por ejemplo, unas gafas, una olla, una escalera de mano, unas tijeras o una bicicleta). ¿Qué grado de precisión tienen esos dibujos? ¿Podría una persona ponerse esas gafas, cortar con las tijeras, montar en la bicicleta, verter agua de la olla, colocar la escalera? Estos dibujos de memoria pueden compararse entonces con otros realizados del natural. Ejercicios de este tipo estimulan a los niños a observar atentamente y a comprender que las descripciones e impresiones personales por sinceras y bien presentadas que resulten (por escrito, gráficamente) nunca deben ser aceptadas de un modo incuestionable. En: PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia” Ed. Morata 2ª Edición Madrid 1996