INDICE
• Resumen
• Introducción
• Método:
♦ Sujetos
♦ Material
♦ Procedimiento
• Análisis de datos
• Conclusiones
• Bibliografía
RESUMEN
La psicología ha estudiado el aprendizaje desde sus inicios; más concretamente, desde el conductismo y las
corrientes cognitivas, como el procesamiento de la información o el asociacionismo, se han producido
novedosos avances en el campo.
Sin embargo, la gran parte de dichos paradigmas han puesto su interés en el aprendizaje explícito, excluyendo
la vertiente implícita de sus investigaciones. Es por esto que el presente informe se dedica exclusivamente al
estudio del aprendizaje incidental, tanto en lo que respecta a sus procesos como a sus contenidos.
En un principio se presentará una breve descripción de lo que se conoce como aprendizaje implícito,
apuntando tanto a su definición como a sus características.
Después procederemos a estudiar las vías teóricas por las que se ha encaminado dicha capacidad, donde se
introducirán las referencias precisas sobre este aprendizaje en gramáticas artificiales, tarea con la que hemos
abordado la materia.
Una vez asentados los conocimientos teóricos necesarios, expondremos un ejemplo práctico con el fin de
aportar un dato empírico que respalde nuestras conclusiones.
INTRODUCCION
El aprendizaje es uno de los procesos básicos de la cognición humana cuyo valor adaptativo permite al
individuo sobrevivir en el medio que le rodea.
En efecto, mediante la repetición de sucesos (estabilidad de la experiencia) se produce el aprendizaje. Si no
existiesen dos sucesos iguales, es decir, si cada situación fuese nueva, el individuo sería incapaz de establecer
lazos causales entre ellas.
Del mismo modo, si no existiese el cambio no podríamos obtener información, puesto que la recepción de
información también es posible mediante la recepción de la diferencia de noticias, y esa diferencia está
limitada por un umbral. Las diferencias demasiado pequeñas o presentadas demasiado lentamente no son
apresables por el sujeto.
Según el tipo de instrucciones que el sujeto reciba o el grado de conciencia que el individuo presente sobre lo
que ha aprendido, podemos distinguir dos tipos de procesos de aprendizaje: aprendizaje intencional (explícito)
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y aprendizaje incidental (implícito).
Aprendizaje intencional: el experimentador le dice a los sujetos que aprendan esa información con antelación
porque luego van a realizar una prueba de memoria. Lógicamente, el sujeto es plenamente consciente del
objetivo; sabe lo que tiene que hacer.
Aprendizaje incidental: las instrucciones no hacen referencia explícita al objetivo de la prueba o no se dice el
verdadero objetivo de la misma. Por lo tanto el sujeto, en este caso, no será consciente de su posterior
aprendizaje.
Estando en materia de aprendizaje, estamos obligados a hacer referencia al proceso más ligado a él, la
memoria.
Entendemos la memoria como la capacidad mediante la cual el individuo es capaz de retener información de
la experiencia; Por tanto, el individuo aprende gracias a la memoria.
Existen diferentes almacenes nmemorísticos e innumerables teorías sobre su funcionamiento y estructura que
no seríamos capaces de abarcar en este trabajo y cuyo objetivo no éste precisamente. Sin embargo, rescatamos
de la literatura de la memoria un aspecto que nos parece importante destacar para la mejor comprensión del
tema que nos ocupa.
En este sentido, la memoria entraña dos formas de procesamiento: la memoria explícita y la memoria
implícita.
Memoria explícita: son inferidas mediante pruebas directas, es decir, las pruebas clásicas de memoria, a saber,
recuerdo serial, de pares asociados, recuerdo libre, con clave, pruebas de reconocimiento...
Memoria implícita: son inferidas mediante pruebas indirectas en las que el experimentador no hace referencia
a la fase de aprendizaje, nunca le dirá al sujeto que tiene que recordar o reconocer lo que ha aprendido
anteriormente. En este caso las tareas que se realizan son las siguientes: tareas de conocimiento de hechos, de
conocimientos perceptivos o léxicos, tareas de conocimiento de procedimientos, tareas de juicio evaluativo y
tareas que miden el cambio conductual (condicionamiento autonómico y palpebral).
La memoria implícita no es lo mismo que el aprendizaje implícito; no toda prueba de memoria implícita es
aprendizaje implícito aunque el aprendizaje implícito implica una prueba de memoria implícita.
Explicados los aspectos más periféricos del tema, retomamos el concepto núcleo de nuestra investigación,
para exponer sus características, sus procesos, así como las tareas que lo estudian.
El aprendizaje implícito es un proceso mediante el que se adquiere conocimiento sin la intención de aprender.
Entre sus características más importantes destacaremos que se trata de un proceso inconsciente (o no
consciente, para aquellos que prefieran el término), de carácter no selectivo y de capacidad ilimitada
(invulnerable a la manipulación de otros recursos cognitivos).
A diferencia del aprendizaje explícito, parece ser una capacidad bastante robusta, relativa a la edad ( no se
deteriora con la edad), al olvido y a los problemas neuropsicológicos (no se encuentran deterioros de esta
destreza en grupos de amnésicos).
Señalaremos también que es un aprendizaje que emerge temprano en el individuo y es relativamente
independiente del CI.
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La prueba prototípica que se utiliza comprende dos medidas: una implícita y otra explícita que pueden
obtenerse con dos índices diferentes o bien con el mismo índice reflejado en dos pruebas distintas. Este diseño
permite medir una o varias variables independientes, ya sean experimentales o grupos que presenten
diferencias individuales.
Se puede dar en esta prueba el fenómeno de la disociación, simple o doble.
En el caso de la disociación simple una sola de las pruebas se ve afectada por la variable independiente.
En la disociación doble, pueden ocurrir dos casos, bien las dos pruebas se ven influidas de forma diferente por
dos variables independientes, bien son influidas de forma distinta por la misma variable.
Las críticas referentes a la disociación no se han hecho esperar. Estas acentúan la diferente sensibilidad de las
medidas, puesto que las medidas explícitas reflejan menos sensibilidad a la hora de aprender que las
implícitas. Sin embargo, más oscuro aún se vuelve la resolución referente a la existencia de diferencias entre
ambos tipos de medidas.
Otra importante crítica se refiere a los mecanismos que se utilizan, es decir, las reglas que rigen las pruebas de
aprendizaje implícito son de carácter complejo, por lo que es posible que se realicen correlaciones de reglas
para poder abstraerlas.
Los modelos teóricos han adoptado dos posturas diferentes sobre el posible acceso que los sujetos tenemos a
ese material:
Por una parte, la posición de no−acceso plantea que los procesos de aprendizaje implícito no son accesibles a
la conciencia y que éstos son puramente inconscientes, puesto que los conocimientos inconscientes sólo
pueden ser adquiridos mediante procesos inconscientes.
Por otra, la posición de acceso posible establece que dichos procesos pueden ser inferidos deliberadamente.
Además establecen que la naturaleza inconsciente de dicho aprendizaje depende de que el sujeto no tenga
intención de aprender.
Posiciones enfrentadas encontramos también en cuanto a su contenido y tipos de proceso que implica.
En un principio se pensaba que aquello que era adquirido de manera implícita eran conocimientos abstractos;
sin embargo, ciertas vías de investigación defienden que ese conocimiento era adquirido de manera concreta,
identificando y clasificando cada rasgo del estímulo.
En otro nivel se plantea que aquello que el sujeto aprende sea realmente no consciente. Este pensamiento es
mantenido por aquellos que dudan de la existencia de un parámetro válido del grado de conciencia. Para otros
autores, los procesos que rigen el aprendizaje implícito es inconsciente.
El aprendizaje implícito se ha estudiado mediante tareas simples (condicionamiento clásico e instrumental) y
con tareas complejas (gramatical artificiales, control de sistemas complejos y tiempo de reacción serial). En
este trabajo nos centraremos en las tareas complejas, poniendo especial énfasis en las tareas de gramáticas
artificiales.
Tarea de gramáticas artificiales: Reber establece un modelo alternativo de gramática. El movimiento de letra
a letra dentro del plano tiene distintas direcciones, todas ellas impuestas de antemano, de manera que el
movimiento de un punto del plano al siguiente genera una sílaba. Sucesivos movimientos permitidos forman
una cadena de letras gramaticales.
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En la fase de estudio se le presentan al sujeto una serie de cadenas gramaticales de este estilo, sin saber que
dicha cadena se rige por ciertas reglas. En este momento se le puede pedir al sujeto, por ejemplo, que recuerde
las letras, o el orden de presentación... posteriormente se le indicará al sujeto que dicha cadena estaba
establecida con cierta regla.
A continuación se le presenta una segunda serie de cadenas en las que se le pide al sujeto que intente
discriminar entre aquellas cadenas pertenecientes a la regla anteriormente mencionada, y aquellas que no
verifican dicha regla.
A pesar de no haber sido informados previamente de la regla los sujetos en la fase de prueba son capaces de
discriminar aquellas secuencias no gramaticales. De hecho los sujetos que son informados a priori de la
existencia de cierta regla, no obtienen mejores resultados en la prueba posterior.
En contra de la cualidad inconsciente de este aprendizaje, Dulany sostiene que lo que los sujetos aprenden son
micro− reglas que corresponden con la gramática actual en distintos grados de precisión, las cuales son
totalmente conscientes.
Para Reber, introductor de este paradigma, los sujetos tienen alguna habilidad para verbalizar el conocimiento
adquirido implícitamente, pero no son capaces de acceder a todo ese conocimiento.
Es importante hacer referencia al siguiente punto: el hecho de que se pida a los sujetos memorizar las
secuencias, puede facilitar de forma explícita el que los sujetos intenten encontrar alguna regla en dichas
series con el objetivo de poder recordar mayor número de palabras en la supuesta prueba posterior.
Sobre la supuesta impermeabilidad del aprendizaje implícito en tareas dobles, Dienes encontró que aunque
una tarea principal (de manipulación) no se ve interferida por una tarea secundaria de clasificación, de
recuerdo libre o de detección serial, sí se ve influida por una tarea de generación de números aleatorios. De
esta manera concluye que ciertos recursos sí se ven afectados en tareas de gramáticas artificiales.
En cuanto a su robustez, Reber postula que aquellos sistemas cognitivos que aparecen antes, en el curso de la
evolución del individuo, como es el caso del aprendizaje implícito, son resistentes a los trastornos
neuropsicológicos (como la amnesia) y al paso del tiempo.
Tarea de control de sistemas complejos: Introducido por Broadbent. En estas pruebas el sujeto normalmente
debe controlar los outputs de un sistema manipulando sus inputs, sin embargo el input del sujeto no determina
el output del sistema, ya que las reglas que gobiernan el sistema son bastante complejas, o incluso, aleatorias.
El aprendizaje implícito se mide mediante la precisión de la actuación del sujeto, mientras que el explícito se
ve facilitado por un cuestionario que se entrega al sujeto con posterioridad a la prueba.
Tarea de tiempo de reacción serial: dos autores destacan en este campo con procedimientos similares.
En el paradigma empleado por Nissen y Bullemer se le presenta al sujeto una secuencia de números
localizados en distintas posiciones en una pantalla. Se pide al sujeto que en cada ensayo señale el lugar de
aparición del estímulo. A medida que la secuencia se repite, el tiempo de reacción disminuye, a pesar de que
el sujeto no sabe de la existencia de dicha secuencia.
El aprendizaje implícito se calcula mediante la reducción de los tiempos de reacción; la forma explícita se
mide mediante la predicción que el sujeto haga sobre el próximo estímulo que aparecerá en la pantalla.
La tarea que propone Lewicki coincide casi íntegramente con la recién explicada, pero se diferencia de ella en
cuanto al siguiente aspecto: tras una serie de pruebas simples de localización del estímulo en la pantalla se le
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presenta al sujeto otra prueba semejante, pero con ciertos distractores que están situados en los mismos
lugares que aquellos estímulos en la prueba anterior.
A continuación exponemos un experimento basado en la tarea de gramáticas artificiales con el objetivo de
contrastar nuestra siguiente hipótesis de investigación, basada en la refutación de los datos expuestos hasta
ahora: es posible que un sujeto dirigido a recordar secuencias de letras, sea simultáneamente capaz de abstraer
la regla que las rige de manera implícita, no siendo este el cometido de su tarea, aunque sí el objetivo de la
investigación.
METODO
Sujetos: la prueba ha sido practicada a un único sujeto. Se trata de un varón de 28 años.
Variables:
• VD: memoria implícita, operativizada como número de discriminaciones correctas entre las series
gramaticales y las no gramaticales.
• VI: estructuración gramatical de las palabras de cada secuencia.
• V. extrañas: por una parte, los efectos de la práctica o fatiga, propios de la historia, pueden afectar a
la validez interna del experimento.
Por otra parte, el hecho de tener una muestra de un único sujeto hace imposible generalizar los datos a una
población mayor, por lo que afectará a la validez externa. Igualmente nuestro objetivo no es generalizar los
resultados, sino contrastar la evidencia de aprendizaje implícito, partiendo de los postulados teóricos de los
que partimos.
Material: en primer lugar se presenta una hoja con las instrucciones del experimento.
Se emplearon 20 tarjetas con una secuencia cada una, agrupadas en 4 series de 5 secuencias cada una en la
fase de estudio. Cada secuencia se compone de una serie de letras (cinco primeras letras del abecedario)
organizadas en base al esquema que Reber construyó para generar una cierta gramática:
PT
TS
IN X P OUT
VS
XV
Para la fase de prueba se le presentan al sujeto 15 tarjetas, cada una de las cuales lleva inscrita una única
secuencia de letras, que será aquella que el sujeto deba discriminar como gramatical/ no gramatical.
Además se empleó para la prueba un cronómetro que nos marcase los TR, por si fuese después necesario
hacer uno de ellos, así como una hoja donde registrar las respuestas del sujeto.
Procedimiento: en la primera fase se le presenta la hoja de instrucciones y acto seguido se presentan
sucesivamente cada una de las tarjetas con un tiempo de 5 seg por tarjeta. Tras presentar una serie completa
(compuesta por 5 secuencias cada una) el sujeto debe escribir cada una de las secuencias de forma correcta,;
en caso contrario se presentará de nuevo la serie completa.
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En la segunda fase, la de prueba, se le presenta al sujeto una nueva hoja de instrucciones que le pide que
realice la discriminación, advirtiéndole de la existencia de una regla. Después se le presentan las 15 tarjetas
restantes, una por una, anotando las respuestas del sujeto.
A continuación se adjuntan tanto las tarjetas, como las hojas de instrucciones y de respuestas.
INSTRUCCIONES
1ª Fase:
Se va a presentar una serie de 5 secuencias de letras de diferente longitud para que las aprenda. Terminada la
serie, debe escribir cada secuencia en la hoja de respuestas administrada. Si la reproducción de las 5
secuencias es correcta se pasará a otra serie hasta aprender 4 en total. Si hay algún error en el recuerdo de
alguna de las secuencias de una serie, se volverá a presentar la serie completa para su estudio de nuevo.
2ª Fase:
Las secuencias de letras que acaba de aprender no estaban formadas al azar sino mediante una serie de reglas
de forma similar a como formamos las frases de nuestro lenguaje de acuerdo con reglas gramaticales. Por
tanto, debe considerar tales secuencias como ejemplos de frases gramaticalmente correctas en el contexto de
esta tarea.
A continuación se va a presentar una única serie de secuencias de letras. Para cada una debe decidir si le
parece gramaticalmente correcta, es decir, acorde con las reglas especiales para esta tarea, o no. Intente
realizar esta decisión basándose en lo que ha aprendido sobre estas reglas a partir de las 20 secuencias
previamente memorizadas.
TARJETAS
Prueba implícita:
HOJA DE RESPUESTAS
Prueba explícita:
1ª serie:
VXVS
TTXXVPS
VVPXVS
TTXVS
VVPXXXVS
2ª serie:
VXXVPXVS
VXXVPS
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TPTXVPS
TPPTS
VVPS
3ª serie:
TPPPPPTS
TTXXXXVS
VXVPXVPS
VXXXXXVS
TTXXXVS
4ª serie:
TPTXXVS
VXXXXVPS
TTS
VXXXVS
TPPTXVS
Prueba implícita:
GN
1ª secuencia: TVPSXXV X
2ª secuencia: TPSSSPS X
3ª secuencia: TTXXXVS X
4ª secuencia: VSXXXVV X
5ª secuencia: VVPPPTV X
6ª secuencia: PSXXVS X
7ª secuencia: TPPPTS X
8ª secuencia: VXXXPV X
9ª secuencia: VTSSPS X
7
10ª secuencia: TXXVT X
11ª secuencia: TPPPTS X
12ª secuencia: VVSPTV X
13ª secuencia: VTSSVX X
14ª secuencia: XXVPS X
15ª secuencia: TPPTXXV X
ANÁLISIS DE DATOS
Dado el tipo de experimento expuesto, a continuación estudiaremos los datos obtenidos, mediante un análisis
cualitativo, contrastándolos con la hipótesis propuesta.
En la fase de aprendizaje explícito se necesitaron de 3− 4 ensayos por serie para completar todas las
secuencias. Al principio el sujeto cometió bastantes falsos positivos, por lo que podría inferirse una
personalidad algo arriesgada o tal vez, sobreestimada en sus capacidades de memoria.
Tras completar la primera prueba el sujeto infirió que las palabras más largas estaban formadas, en su parte
central, por filas de 4 letras iguales, en su mayoría X y A.
Además comentó que para memorizar las letras intentaba aprender las últimas letras de cada secuencia, lo que
nos situaría ante una posible estrategia de aprendizaje basada en el efecto de recencia.
La segunda prueba, la tarea implícita, es la que queremos medir, por lo que ocupará la mayor parte del
análisis. Para empezar haremos una breve introducción sobre los conocimientos previos del sujeto que puedan
interferir en la tarea. Después nos centraremos en aquellos conocimientos que el sujeto ha adquirido tras la
prueba, para terminar con una reflexión global de la tarea.
En síntesis, los conocimientos previos no son necesarios para adquirir un aprendizaje implícito, pues se trata
precisamente de estudiar aquellos conocimientos que el sujeto ha obtenido sin intención, sin darse cuenta de.
Aún así apuntamos que en esta prueba sí han interferido ciertos conocimientos, a saber, los datos de la tarea
explícita.
En efecto, en la primera tarea se pide al sujeto que memorice las secuencias, de manera que, intencionalmente
empleará ciertas estrategias con el fin de retener la mayor cantidad de datos posibles. Entre ellas, emplea la
clasificación para estratificar las palabras más largas, une las letras de dos en dos estableciendo algún tipo de
relación entre ellas, o estudia únicamente las tres primeras secuencias de cada secuencia, como hacía en los
primeros ensayos, con el objetivo de no mezclar las secuencias entre sí.
De esta manera vemos el empleo de estrategias, así como los conocimientos propios del sujeto acerca de su
memoria, es decir, la metamemoria. Inferimos que el sujeto es consciente de sus limitaciones de capacidad
debido a la selección que hace de las secuencias en el momento de estudiarlas: estudia aquellas secuencias
cortas, las secuencias con más de dos letras iguales, e incluso, como apuntábamos antes, no estudia las series
completas para poder recordar, al menos, la mitad de ellas.
Por esto concluimos que se produce interferencias de los conocimientos adquiridos en la primera prueba, lo
que ayudaría al sujeto ha realizar la prueba implícita con mayor facilidad. De hecho, si no existiese la fase
explícita, es decir, si le presentásemos al sujeto únicamente la parte de discriminación gramatical, sería
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incapaz de realizarla.
La fase implícita obtuvo resultados prometedores para los defensores del aprendizaje inconsciente, pues como
se refleja en los resultados, el sujeto fue capaz de identificar 11 de las 15 secuencias presentadas, lo que
representa un 73.3% de aciertos del total.
Los conocimientos adquiridos son visibles: el sujeto fue capaz de abstraer, implícitamente, ciertas reglas que
rigen las secuencias sin ser guiado a ello.
Concretamente, para identificar las secuencias el sujeto se fijó en las dos primeras y dos últimas letras de cada
secuencia, viendo si se repetían en la primera fase o no. También reconoció algunas secuencias como
gramaticales por su estrecho parecido a algunas secuencias que recordaba de la primera fase, a pesar de que
ninguna de las secuencias de la segunda tarea eran iguales a las presentadas en la primera.
Como Reber postuló, el sujeto tras la experiencia fue capaz de verbalizar algunos de los conocimientos
adquiridos, lo que supuestamente no debería suceder, pues dichos conocimientos deberían situarse en la
memoria implícita de difícil acceso a la conciencia. Este apunte me resulta importante como apoyo empírico a
la posición de acceso posible del aprendizaje implícito.
Por otra parte, el sujeto cometió ciertos errores que achacamos a las relaciones que mantienen las secuencias.
Es decir, ciertas secuencias eran bastante similares, lo que puede explicar que el sujeto reconociese como
gramatical una secuencia que no lo era, simplemente por su parecido, pues la diferencia entre una y otra era
tan sólo de una letra.
Con los resultados obtenidos aceptamos nuestra hipótesis inicial. El sujeto ha alcanzado la meta buscada. Tras
la presentación de una secuencia de letras aparentemente sin sentido, el sujeto fue capaz de abstraer algunas
de las reglas por las que se regían de manera incidental, pues éste no era su objetivo.
Como apunte final quería destacar la sorpresa del sujeto al ser capaz de resolver la segunda tarea con éxito.
CONCLUSIONES
Es difícil diferenciar el aprendizaje implícito de aquél aprendido de forma intencional. Es cierto que el sujeto
fue capaz de abstraer las reglas, aparentemente, sin ninguna intención, pero esto no implica que por ello su
aprendizaje haya sido incidental.
Puede que las estrategias seguidas en la primera prueba, o el hecho de que en ésta misma el sujeto tuviera que
repetir varias veces cada secuencia para poder completar las series le ayudase a reconocer después secuencias
similares.
Las secuencias de ambas pruebas ciertamente no eran iguales pero sí muy parecidas, de manera que esa
familiaridad podría también ayudar al sujeto a recordar secuencias anteriores.
Sea como fuere, lo cierto es que el sujeto superó la segunda tarea con bastante facilidad por lo que se puede
decir que el experimento corrobora los datos teóricos en base al aprendizaje implícito, más concretamente,
como ya comentamos, nos situamos en la línea de la posición de acceso posible al mismo.
Esto a su vez se complementa con las teorías de Reber sobre las gramáticas artificiales. Nuestros resultados
coinciden con los suyos, por lo que aceptamos nuestra hipótesis y validamos el experimento.
Resumiendo, la maquinaria mental que contiene un individuo está ligada a multitud de procesos, tanto
conscientes como inconscientes, que pueden ser estudiados e incluso manipulados. Más concretamente,
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añadimos que aquellos procesos no conscientes, no sólo pueden ser verificados, sino también, en cierto
sentido, accesibles para el propio individuo.
BIBLIOBRAFIA
− Bion, W.R. (1996) Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires. Piados.
−Haseloff, O.W. (1995) El aprender: psicología del aprendizaje. Madrid. Espasa− Calpe.
− Kirsner y col. (1998) Implicit and explicit mental processes. New Yersey. L.E.A.
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Trillas.
− Luis Jiménez García (1993) Aprendizaje implícito y conciencia de una tarea de aprendizaje secuencial.
Universidad Santiago de Compostela. Test en microficha.
− Sebastián, M.V. (1983) Lecturas de psicología de la memoria. Madrid. Alianza Universidad
− Sebastián, M.V.(1994)Aprendizaje y memoria a lo largo de la historia. Madrid. Visor.
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