Interacción social y estructuración de la personalidad

Tema 2 : lNTERACCIÃ N SOCIAL Y ESTRUCTURACIÃ N DE LA PERSONALIDAD
• INTRODUCCIÃ N
• PERCEPCIÃ N, ATRIBUCIÃ N E IDENTIDAD SOCIAL
• Concepto de percepción social.
• Atribuciones de causalidad.
• La identidad social.
• PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES
• INFLUENCIA Y FACILITACIÃ N SOCIAL
4.1. La influencia social.
4.2. Efectos de la audiencia y la coacción.
4.3. La interacción estructurante.
TEMA 2
lNTERACCIÃ N SOCIAL Y ESTRUCTURACIÃ N DE LA PERSONALIDAD
1. INTRODUCCIÃ N
Centraremos nuestra atención en las consecuencias de la interacción social sobre el individuo.
2. PERCEPCIÃ N, ATRIBUCIÃ N E IDENTIDAD SOCIAL
2.1. Concepto de percepción social.
En Ps.G. percepción: proceso cognosciti−vo, más inmediato que el pensamiento racional, por el que
elabora−mos juicios relativamente elementales sobre personas cosas o situaciones según informaciones de
tipo sensorial seleccionadas y rudimentariamente es−tructuradas.
En Ps. Social interesan las percepciones interpersonales.
Los fenómenos perceptivos se encuentran relacionados con los procesos de aprendizaje social.
Bruner: percibir es categorizar, clasificar la reali−dad en categorÃ−as aprendidas y organizadas en
estructuras. CategorÃ−as que responderÃ−an tanto a exigencias del entorno como a necesidades personales
del sujeto.
La teorÃ−a de las taxonomÃ−as personales (G. Kelly) cada persona posee unas categorÃ−as interpretativas
internas en función de las cuales se asoma al mundo. Dichos "casilleros taxonómicos", constituyen un
sistema o estructura que tiende a la coherencia. La percepción es un reflejo de la toponimia intelectual de
cada observador.
La percepción es un proceso subjetivo (Schopenhauer), cada persona tiene su peculiar for−ma de entender
el mundo, condicionada por sus experiencias previas y por sus necesidades personales.
La sociedad misma determina el que el sujeto perciba fijándose más en unos aspectos que en otros. El
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propio idioma.
La presencia o las acciones de otras personas, también modifican nuestra visión de la realidad en muchas
ocasiones.
Las primeras impresiones tienen un valor determinante, por el llamado efecto "halo", se busca mantener la
consonancia con la primera impresión que se tuvo. Actuan creando expectativas por las que atri−buimos esas
caracterÃ−sticas en el futuro, expectativas y atribuciones que ejercerán su efecto como profecÃ−as que se
autocumplen (Merton, 1967), cuan−do nos volvamos a enfrentar a esa persona.
TeorÃ−as explicativas de la formación de primeras impresiones interpersonales:
• Modelo Summa (Fishbein): la primera impresión se for−ma sumando todas las cualidades que
encontramos en la persona-estÃ−mulo. Las percepciones variarán en función de que el
observa−dor valore más o menos una determinada cualidad. Esta teorÃ−a no es del todo exacta.
• Modelo Promedio (Andersen): La primera impresión es la media entre las cualidades. Se causará
mejor impresión mostrando pocas y buenas cualidades que muchas, porque asÃ− hay que dividir
entre menos.
Zajonc: el fallo estriba en imaginar que un mecanismo tenga que ser excluyente del otro, se compaginan o se
utiliza uno u otro en función del tipo de percepción, de la cantidad de información, etc.
• Rasgos centrales (Asch): En la formación de impresiones actúan mecanismos gestálticos de
organización de los datos en torno a unos rasgos centrales. Habrá caracterÃ−sticas que actúen con
valor central sobre las demás.
• Diferencial semántico (Osgood): Enlazándolo con la teorÃ−a anterior, postula que los individuos
tienden a enmarcar sus percepciones según tres dimensiones fundamentales:
• Dimensión evaluativa (bueno-malo).
• Dimensión potencia (fuerte-débil).
• Dimensión actividad (activo-pasivo).
2.2. Atribuciones de causalidad.
Al percibir tratamos de buscar una explicación a nuestras percepciones, hacemos inferencias. A dichas
inferencias se les denomina atribuciones de causalidad.
Heider (1958), iniciador de las teorÃ−as atributivas o de la "psicolo−gÃ−a ingenua. La atribución viene a
ser como un puente entre nosotros mismos y las cosas que están distantes y sobre las que necesitamos
información.
Se puede llegar a distorsionar casi inconscientemente la realidad, para que se acomode a nuestras
expectativas.
La asignación de causalidad sirve para organizar el medio ambiente caótico de estÃ−mulos,
proporcionando ilusión de dominio del entorno y reforzando el sentimiento de seguridad.
Dos tipos de atribución (Kelley, 1967):
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• Causalidad externa o atribución al medio am−biente, cuando se atribuye la conducta de un sujeto
observado a causas ajenas a su voluntad
• Atribuciones de causalidad interna cuando hacemos responsable de sus actos a un individuo. Pero si
hay un motivo externo, se le tiende a atribuir la causalidad a él y no al sujeto.
Un tipo de atribución interna especÃ−fico es la atribución de responsabili−dad. Dos causas fundamentales
para este tipo de atribu−ción, en primer lugar inferir que el sujeto podÃ−a proveer las consecuencias de su
conducta (conocimiento), y en segundo lugar, suponer que estaba capacita−do para producirla y que ésta no
fue por azar (destreza).
Otras variables afectan al proceso atributivo: la gravedad de las consecuencias de la acción, el sexo, atractivo
personal y status social de la persona que emite la conducta,... que actúan añadiendo o restando
responsabilidad en nuestras inferencias.
En muchas ocasiones nos equivocamos en nues−tras atribuciones y pese a ello continuamos haciéndolas.
Esto es un mecanismo adaptativo puesto que de no hacerlo asÃ− podrÃ−amos caer en la"indefensión
aprendida" (Seligman, 1975), -las consecuencias de haber aprendido que uno no puede controlar los
aconte−cimientos -.
2.3. La identidad social.
Nuestra propia autopercepción depende de variables situacionales (Schachter y colb., 1962), y los
mecanismos atributivos también los utilizamos con nosotros mismos haciendo autoatribuciones.
Wallon: "el individuo es esencialmente social. Lo es como consecuencia de una necesidad Ã−ntima. Lo es
gené−ticamente".
Mead: el sÃ−-mismo es producto del desarrollo de los indivi−duos en sociedad y se constituye a través de
la propia actividad y experiencia.
Se comenzarÃ−a a estructurar hacia los dos años y medio o los tres años como consecuencia de tres
variables fundamentales:
• El desarrollo neurológico (mielinización celular).
• La interacción social, importancia de la socialización temprana y del juego, que ayuda a asumir
roles distintos.
• El desarrollo del lenguaje, vehÃ−culo de comunicación, facilita el que el sujeto se exprese y a la vez
se oiga ayuda a la comprensión de sÃ− mismo como sujeto y objeto a la vez.
Tiene una experiencia global de su cuerpo a la que se va produciendo un desdoblamiento objetivo en el que se
autoanaliza, tomando una actitud objetiva, no afectiva hacia sÃ− mismo, al verse no sólo como él se
siente, sino también como cree que le ven los demás.
El "YO" y el "MÃ ", integran la personalidad de un individuo.
El Mà sujeto pasivo, representa la adaptación al grupo. Surge al interiorizar las normas, valores y actitudes
de la comunidad. Compo−nente más sociológico, más conformista. Forma reflexiva.
El YO parte consciente de este mÃ− social, el que juega el rol. Sujeto activo de la propia conducta, el
componente psicológico, creador. Es quien afecta a su medio a la vez que se ve afectado por él a través
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del mÃ−. Primera persona.
SÃ−-mismo: organización dinámica de la personalidad, integrada tanto por la interiorización de los
valores y actitudes vigentes en el grupo, que produce una adaptación individual a ellos (el Mà ), como por
las reacciones de la persona sobre su ambiente (el YO), que produ−ce una autopercepción enmarcada dentro
de los lÃ−mites sociales.
Algunos autores apuntan que la identidad social va unida al sentimiento de pertenencia a ciertos grupos, y al
significado emocional y valorativo resultante de esta experiencia
La categorización y la competición entre grupos fortalecerÃ−an el sentimiento de identidad.
3. PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES
Los distintos grupos a los que pertenece el individual y en los que se siente integrado reforzarán aún más
su sentimiento de identidad.
Cuando el niño llega a la escuela se inserta en una nueva organiza−ción que influirá en su personalidad.
Las primeras impresiones van a ser la base sobre la que el profesor se forme sus expectativas y haga sus
atribuciones.
El tipo de caracterÃ−stica del alumno a la que el profesor atenderá varÃ−a de una situación a otra y de uno
a otro profesor. Cuatro categorÃ−as de comportamiento del alumno: académica, psicológica, social y
fÃ−sica.
En "Pygmalión en el aula", analizan los efectos que tienen las expectati−vas de los profesores sobre el
rendimiento escolar de sus alumnos.
Las expectativas pueden funcionar negativamente si llegan a ejercer excesiva presión sobre alumnos que no
alcanzan el nivel. En estos casos contribuirÃ−an a bajar su nivel de autoestima, al verse incapaces de
responder a lo que se les demanda, pudiendo caer en la indefensión aprendida.
Las percepciones de los niños pueden afectar a la marcha de las actividades del aula.
Nash (1976): las percepciones que tienen los niños de la forma en que sus profesores actúan, llega a
adquirir eventualmen−te el status de conjunto de creencias normativas. Los alumnos se pueden llegar a
mostrar por tanto como una de las fuerzas más conservadoras del sistema educativo.
"Cada vez más a menudo, los investigadores del aula comienzan a mante−ner la opinión de que las
percepciones del alumno son algo más que un hecho curioso y que un medio potencialmente útil de evaluar
el rendimiento de los profesores. Son un componente esencial de la dinámica completa de la vida en el aula.
Si no comprendemos las formas en que los alumnos perciben sus experiencias escolares, no podremos
comprender por qué las aulas funcionan como lo hacen" (Rogers, 1987).
4. INFLUENCIA Y FACILITACIÃ N SOCIAL
Presentamos diversos paradigmas experimentales por medio de los cuales abordaremos el estudio de los
efectos del grupo sobre el individual.
4.1. La influencia social.
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Los estudios giran en torno a tres temas (Lambert 1982):
• los experimentos sobre sumisión a las normas (Sherif, 1936, 1965),
• conformismo (Asch, 1940, 1951) y,
• obediencia (Milgram, 1974).
1. Sherif (1965): norma como escala de referencia, o evalua−ción, que define un margen de
comportamientos, actitudes y opiniones, per−mitidos y reprensibles. Las normas surgen por mutuas
influencias interpersonales. Se forman dentro de los grupos y son producto original del grupo.
Las normas pueden establecerse de un modo completamente igualitario y a veces siguen vigentes aún
cuando ya no son compartidas por todos los miembros del grupo.
2. Conformismo: un grupo o persona consigue convencer a otros de que acepten sus normas. El poder de la
mayorÃ−a influyente procederá tanto del número de los que a ella se adhieren, como de su competencia,
prestigio o autoridad legÃ−tima o ilegÃ−tima.
Moore (1921): el conformismo constituye un refuerzo en sÃ− mismo, puesto que representa una postura
más cómoda que la de oposición al grupo. Asch (1940, 1951): en función de las opiniones de la
mayorÃ−a, los sujetos realizan un trabajo cognitivo por el que reorganizan sus percepciones pudiendo resultar
de él una posición conformista o una postura independiente. Siempre teniendo en cuenta que la
aceptación pública puede o no coincidir con la aceptación privada.
En este conflicto intervienen el conocimiento de las propias capacidades subjetivas y el entrena−miento social
por el que hemos aprendido a tener en cuenta los dictámenes del grupo.
3. Milgram (1974), analizó situaciones de mayorÃ−a "cualitativa. La adapta−ción al mundo nos obliga en
muchos casos a actuar asumiendo las órdenes de la autoridad legÃ−tima, a la que se hace por tanto
responsable de nuestros actos. El conformismo, la sumisión a la autoridad, serÃ−a una norma más a
cumplir en la mayorÃ−a de las sociedades, aunque se observan diferencias transculturales.
Durkheim (1897) (suicidio) "anomÃ−a": condición anormal en la partici−pación del individuo en el
trabajo, en la que no se integra con sus compañe−ros en una empresa común.
En las sociedades complejas no se produce una solidaridad "orgánica". Tales sistemas tienden a desarrollar
cada vez más las diferencias individuales y a fomentar el aislamiento de las personas, produ−ciéndose la
anomÃ−a.
Merton (1965): la sociedad, al proponer unas metas y unos modos de alcanzar−las, produce la anomÃ−a en
aquellos individuos incapaces de llegar a ellas.
La sociedad genera distintos tipos de adaptación individual en función de la aceptación o no de las metas
culturales y los medios institucionalizados:
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Retraimiento = situación más peligrosa y que requiere mayor atención del educador.
Lemert (1967), teorÃ−a de la desviación: ésta es consecuencia de la extensión y formas que adopte el
control social, es relativa a las reglas de los diferentes grupos y varÃ−a por tanto según las modas, dándose
la paradoja de la existencia de "vicios propios de cada épo−ca".
Existen ciertas desviaciones socialmente mejor aceptadas que otras.
El proceso desviacionista serÃ−a un contÃ−nuum en cuyo punto central estarÃ−a la adaptación y en sus
extremos posibles situaciones de marginalidad unas más positivas que otras. Distinguimos las siguientes
fases:
• Primeros actos desviantes.
• Ruptura con el medio convencional.
• Irreversibilidad.
• Aceptación de la posición desviante.
Los automarginados no encuentran compensaciones en la nueva situación y sus sentimientos son
principalmente de vergüenza y degradación, angustia e infelicidad, operándose un cÃ−rculo vicioso en el
que los efectos de la desviación son causa a su vez de nuevos actos desviantes.
4.2. Efectos de la audiencia y la coacción.
Triplett (1897), la presencia de otros trabajando a nuestro lado influye sobre el rendimiento.
Los estudios de la facilita−ción social toman dos orientaciones. Por una parte, se estudian los efectos de
audiencia. Por otra parte, se interesan por saber si la producción de un indivi−duo que realiza una tarea
determinada está influida por el hecho de que otras personas, a su lado, realicen el mismo trabajo. En este
caso se habla de efectos de coacción.
Audiencia, la presencia de otros puede mejorar el rendi−miento incluso de sujetos que creÃ−an haber llegado
a su techo, sobre todo en las tareas que uno domina perfectamente, o cuando se conoce la presencia de un
supervisor.
Coacción, resultados similares. F. H. Allport, autor del término junto con el de facilitación social,
añade que junto con la acción en común, la rivalidad inherente a la misma contribuirÃ−a a que el sujeto
se esfuerce más, obteniendo mejores resultados.
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La audiencia y la coacción son obstáculos para la adquisición cuando todavÃ−a no hay un dominio
suficiente de determinada tarea, mientras que favorecen el rendimiento si ya se donomi−na con soltura,
Zajonc. Y Cotrell, lo importante no es la presencia en sÃ− de los demás sino la evaluación que pensemos
puedan hacer de nosotros.
4.3. La interacción estructurante.
Aprendizaje cooperativo.
Las interacciones son básicas para el desarrollo infantil y para los niños de preescolar, les ayudaba a
superar su egocentrismo primitivo.
A medida que aumentaba la edad de los niños, las interac−ciones siguen siendo igualmente necesarias, pero
ya se puede empezar a individualizar más el trabajo obteniéndose de esta manera también resultados
aceptables.
En el trabajo colectivo, se observa cómo los niños aprenden en grupo, pero no del sujeto de más alto
nivel, por imitación, sino en situaciones que ellos califican de "conflicto socio-cognitivo", aquellas que
provo−can el planteamiento de cuestiones que los diversos miembros del grupo intentan responder, aceptando
o rechazando las distintas opiniones que van surgiendo hasta llegar entre todos finalmente a la solución
adecuada.
La respuesta obtenida colectivamente supera a las distin−tas respuestas que se obtienen de manera individual,
y los niños interioriza−n no sólo la respuesta exacta sino todo el planteamiento que les ha conducido a ella,
se han producido verdaderos aprendizajes.
El adulto puede ser fuente de progreso para el niño al actuar en aquellas situaciones en que es capaz de ser
generador de conflictos-socio-cognitivos frente al grupo de niños, pudiéndose ofrecer de encauzador que
proporciona pistas o explica por qué determinadas respuestas rechazadas son realmente falsas, pero poco
más, de manera que sea el propio grupo el que llegue a la solución del conflicto por sÃ− mismo.
Tema 3: LOS PROCESOS DE MOTIVACIÃ N EN EL AULA
• INTRODUCCIÃ N
• LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIÃ N SOBRE MOTIVACIÃ N
• CONCEPTO Y TIPOLOGÃ A DE LA MOTIVACIÃ N
3.1. Elementos básicos para una definición de motivación.
• La motivación extrÃ−nseca
• La motivación intrÃ−nseca
• MOTIVACIÃ N Y NECESIDADES
4.1. TeorÃ−a de las necesidades de Murray.
4.2 JerarquÃ−a de las necesidades: Maslow.
• FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE: PRINCIPA−LES TEORÃ AS
• TeorÃ−as del refuerzo
• Modelo de activación
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• La motivación de logro: teorÃ−a de McClelland.
• Motivación y expectativas: el modelo de Atkinson.
• Atribución de causalidad y motivación de logro.
TEMA 3
LOS PROCESOS DE MOTIVACIÃ N EN EL AULA
1. INTRODUCCIÃ N
Motivación (Beltrán) factor decisorio en la trama de los determinantes de la conducta, y factor importante y
a tener en cuenta a la hora de obtener resultados académicos favorables.
Motivación: constructo teórico que se utili−za para designar una realidad intraindividual, una variable
interviniente -el impulso o "drive"- no accesible a la observación directa e intercalada entre estimulo y
respuesta, sus causas estan en la mayorÃ−a de los casos en el ambiente.
2. LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIÃ N SOBRE MOTIVACIÃ N
La conducta humana tradicional mediante los instintos. McDougall: instinto como concepto clave en la
explicación del comportamiento (Madsen, 1973), reivindicando el carácter biológico de los motivos, que
él denomina instintos, heredados e inmutables .
Freud: instinto como la principal variable motivacional.
Thorndike cita unos cien instintos.
Dificultades: diversidad de conductas humanas.
A partir de 1920, aprendizaje como determinante de la conducta humana, Watson y Kuo entre otros,
motivación objeto de estudio experimental.
El componente biológico impulsivo de la motivación humana es necesario, nunca sufi−ciente.
La teorÃ−a del impulso, Hall se centra en un nuevo con−cepto que se prestaba mejor a la
experimen−tación al ser una variable más empÃ−rica. Primeros trabajos en el ámbito objetivo del
laboratorio, trabajos que Hall retornó introdu−ciendo el factor incentivo como elemento complementario.
Impulso: estado motivacional que aparece en situaciones de privación o de sobre estimulación. Primarios
(bio−lógicos), o secundarios (aprendidos por un proceso asociativo tipo pavlonia−no) y una vez satisfechos
por determinadas conductas, se aumentarÃ−a la inten−sidad de la fuerza del hábito de esa conducta en
presencia del estimulo concreto que la provocó.
Miller y Dollard, autores de la primera teorÃ−a sobre el aprendizaje social.
La teorÃ−a del impulso primera explicación coherente de la conducta motivada, estable−ciendo los criterios
conceptuales básicos para posteriores estudios de la mis−ma.
3. CONCEPTO Y TIPOLOGÃ A DE LA MOTIVACIÃ N
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3.1. Elementos básicos para una definición de motivación.
Motivación: causalidad de la conducta humana. Schopenhauer, la causalidad vista desde dentro.
Elementos de las diferentes definiciones: activación, dirección y persistencia. Motivación como aquello
que nos impulsa a iniciar ac−ciones, encaminadas a conseguir objetivos especÃ−ficos y a persistir en el
intento de alcanzarlos.
Paradigmas psicológicos:
• El conductismo: motivación como aquello que media entre el estÃ−mulo y la respuesta (partiendo
del impulso o "drive" como variable iniente). Valor motivacional de los estÃ−mulos y refuerzos
externos.
• El cognitivismo y humanismo: resaltan los aspectos internos en la determinación de la conducta.
Persona como ser capaz de decidir lo que desea alcanzar con sus acciones, considerando que los
procesos perceptivos de procesamiento de la informa−ción, la curiosodad y las distintas necesidades,
tienen también gran influencia sobre la motivación.
Dos tipos básicos de motivación: la conducta motivada extrÃ−nsecamente y la conducta motivada
intrÃ−nsecamente.
• 1. La motivación extrÃ−nseca.
La finalidad es ex−terna al acto en sÃ−, a la propia conducta realizada, aquella que se produce por el sólo
objeto de recibir una recompensa.
• 2. La motivación intrÃ−nseca.
La finalidad de una conducta es inherente a la conducta en sÃ−, cuando la razón de actuar está en la propia
acción, haya o no recompensas externas.
Si queremos asegurarnos de motivar a un sujeto parecerÃ−a conveniente utilizar conjuntamente ambos tipos
de estrategias.
4. MOTIVACIÃ N Y NECESIDADES
TeorÃ−as que resaltan el papel de las necesidades como motor de la conducta humana.
4.1. TeorÃ−a de las necesidades de Murray.
Murray: distintas necesidades humanas como predisposiciones o tendencias generales del individuo para
com−portarse de una manera determinada, pueden influir en su conducta muchos otros factores ambientales
estimulando o por el contrario, anulando la tendencia a comportarse guiado por sus nece−sidades iniciales.
Identificó dos tipos concretos de necesidades, las necesidades primarias o fÃ−sicas, (el hambre o la sed) y
las necesidades secundarias o psicogéni−cas, aprendidas a través de la experiencia desde la niñez.
Los motivos sociales son superiores porque en la mayorÃ−a de los casos controlan a las necesi−dades
biológicas más básicas.
48 necesidades diferentes, la más importante la necesidad de logro.
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4.2. JerarquÃ−a de las necesidades: Maslow.
Concepción humanista e la motivación.
Señaló Maslow la existencia de una jerarquÃ−a en las necesidades humanas: inferiores (necesidades de
deficiencia) y superiores (necesidades del ser), introduciendo la siguiente clasificación entre ellas:
Necesidades del ser (Nivel superior).
AUTORREALIZACIÃ N: implica todo lo que una persona es capaz de llegar a ser en su vida.
APRECIACIà N ESTà TICA: búsqueda del orden, la estructura, la belleza
LOGRO INTELECTUAL: necesidad de entender y explorar.
Necesidades de deficiencia (Nivel inferior).
AUTOESTIMA: deseo de obtener aprobación y reconocimiento.
PERTENENCIA: necesidad de ser aceptado y querido.
SEGURIDAD: necesidad de sentirse fÃ−sica y psÃ−quicamente libre de peli−gros.
SUPERVIVENCIA: necesidad básica de alimento, agua y albergue.
Las necesidades de nivel inferior, serÃ−an en principio las más importantes porque mantienen un control
sobre la conducta mientras no están satisfechas.
A medida que se satisfacen disminuye la motivación centra−da en ellas y comienzan a demandar
satisfacción las necesidades de nivel superior o del ser.
Las necesidades superiores una vez satisfe−chas incrementan la motivación por lograr su futura satisfacción
Criticada porque existen grandes diferencias individuales en cuanto a la importancia que se le concede a una u
otra necesidad y porque un individuo puede renunciar a sus necesidades inferiores de forma voluntaria en aras
de otras de orden superior.
Si se la entiende desde la interpretación de la existencia de un cierto orden jerárquico entre las necesidades
humanas, entonces sÃ− que se puede considerar como una teorÃ−a de gran valor explicativo sobre el
funcionamiento motivacional humano.
5. FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE: PRINCIPA−LES TEORÃ AS
Las posibles formas sobre cómo motivar a un alumno no tienen un efecto universal.
5.1. TeorÃ−as del refuerzo.
Los refuerzos positivos (recompensas) y los refuerzos negativos (casti−gos), son las dos caras de la misma
moneda motivacional extrÃ−nseca.
Es más positivo concentrarse en la recompensa antes que en el castigo y minimizar antes que subrayar las
amenazas de fracaso. Carece de realismo negar la inexistencia del castigo como variable motivacional.
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Desde Skinner el refuerzo positivo clave utópica de todo aprendizaje. Las recompensas motivan mucho
más que los factores adversivos, con la ventaja de no dejar residuos de recelos o ansiedad en quien las
recibe. Siempre será mejor la supresión de un estÃ−mulo positivo que la implantación de uno negativo.
Habitualmente se tiende a menospreciar el valor de los motivadores ex−trÃ−nsecos del aprendizaje en favor
de los motivadores intrÃ−nsecos.
Las tareas rutinarias se prestan más a la motivación extrÃ−nseca. Pese a ello, la una no tiene por qué
contradecir a la otra, al contrario, una conducta intrÃ−nse−camente motivada puede verse doblemente
motivada si además hay un re−fuerzo exterior que la ratifica.
5.2. Modelo de activación.
TeorÃ−a sobre la motivación intrÃ−nseca, cognitiva de base fisiológica, que explica la función activadora
general de la motivación sobre la conducta.
Precedentes: Hebb, Lindsley, Lacey, Duffy y Malmo.
Se parte del funcionamiento del sistema nervioso, concreta−mente del sistema activador reticular (S.A.R.) que
se considerará en relación con la motivación intrÃ−nseca.
Determinadas situaciones, al estimular la curiosidad, motivarán intrÃ−nse−camente al provocar que el
individuo se mueva para buscar la información suficiente capaz de reducir el nivel de activación
desencadenado.
AsÃ− las situaciones caracterizadas por la incertidumbre, la complejidad, la ambigüedad o la novedad,
serÃ−an intrÃ−nsecamente motivantes puesto que esti−mulan el S.A.R. y despiertan la curiosidad.
Toda situación potencialmente estimulante, tendrÃ−a los lÃ−mi−tes que la propia fisiologÃ−a marca. Para
despertar la curiosi−dad en un individuo hay que tener en cuenta:
• Todo individuo trata de mantener un nivel tónico de activación, busca el equilibrio (homeostasis) y
tiende a reducir los estÃ−mulos que lo alteran.
• El nivel tónico varia entre individuos, y en cada individuo, con el paso del tiempo y con la
exposición prolongada a determinado estÃ−mulo.
• Se pueden inducir cambios en el nivel de activación, tanto desde el interior como desde el exterior
del sujeto.
• Los aumentos moderados en la fuerza de estimulación se perciben como agradables, pero los bruscos
son rechazados y provocan conductas destinadas a reducir las cualidades activadores del estÃ−mulo.
• Los individuos difieren entre sÃ− en cuanto a su tolerancia y preferencia por el nivel de activación
La curiosidad puede ser de diversos tipos, según interese en una u otra situación y despierte determinadas
conduc−tas exploratorias:
- Curiosidad diversiva: en situaciones de abu−rrimiento, encaminada a la búsqueda de información
distraÃ−da que saque del tedio.
- Curiosidad especifica: encaminada a averiguar algo acerca de una cosa concreta.
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- Curiosidad epistémica: relacionada con la reducción de conflictos relativos a con−ceptos y
representaciones simbólicas, cuya misión serÃ−a proveer al individuo de conocimientos.
Las conductas exploratorias diversivas y especÃ−ficas, se utiliza−nan como complemento en torno a la
exploración epistémica, que habrÃ−a sido provocada por conflictos conceptuales que obligan a buscar
información para reducir el conflicto.
Conflictos conceptuales a plantear por el profe−sor en las diversas situaciones académicas:
• La duda creer o no creer una proposición.
• La incongruencia conceptual: información que integra elementos con−tradictorios.
• La confusión: muchos elementos mal definidos.
• La perplejidad: diversos significados de un concepto, entre los que hay que elegir el verdadero.
5.3. La motivación de logro: teorÃ−a de McClelland.
Se interesa por los orÃ−genes de la motivación para rendir asÃ− como por las principales conse−cuencias
sociales que ésta lleva consigo.
Motivo de logro: una orientación general ha−cia la consecución de cierto estándar de excelencia.
El motivo de logro se aprende en la infancia, dependiendo su adquisición de las prácticas de socialización
que utilizasen las madres con sus hijos.
Resultados en sus investigaciones:
- Las madres de niños de alta motivación de logro, hacÃ−an especial hinca−pié en que sus hijos
comenzasen a ser independientes desde los primeros años, que aprendiesen a valerse por sÃ− mismos,
empezando por cuidar de su ropa, ordenar sus juguetes, etc.
- Para promover este tipo de conductas, no usaban la coerción ni los castigos sino más bien refuerzos
positivos.
- Las madres de niños de bajo motivo de logro, permanentemente obsta−culizaban la conducta
independiente de sus hijos, no les dejaban actuar con libertad y restringÃ−an continuamente sus movimientos.
Rosen y D'Andrade (1959) encontraron que los padres de niños de alta motivación de logro, anima−ban a
sus hijos pero no intentaban ayudarles directamente. Sin embargo, los padres de hijos de baja motivación,
querÃ−an en todo momento ayudar a alas hijos y les amenazaban con castigos si no realizaban bien sus tareas.
Conclusión: la motivación de logro se adquirÃ−a en la infancia, a través del entrenamiento temprano en
la independencia, verificando esta afirmación a nivel intercultural.
Otras dos variables parecen afectar también a la motivación: el nivel de aspiración de los padres y la
autoestima que potenciaban en sus hijos.
Investigaron los efectos causados por los individuos orientados hacia el rendimiento, sobre el desarrollo
posterior de sus respectivos paÃ−ses.
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McClelland elaboró un programa de ejercitación para la motivación de logro, que consta de las siguientes
fases:
• Crear expectativas respecto a que la persona en cuestión, puede y debe cambiar.
• Conseguir que se percato de cómo la motivación, para rendir, se relacio−na con el éxito.
• Mostrar que este cambio se adecúa totalmente a sus necesidades reales.
• Lograr que se comprometa a alcanzar metas concretas en relación con el motivo que se acaba de
formar.
• Conseguir que lleve un registro de sus progresos.
• Crear a su alrededor una atmósfera interpersonal que le haga sentirse Cálidamente respaldado y
respetado por todos, como una persona que es capaz de guiar y dirigir su propia conducta.
5.4. Motivación y expectativas: el modelo de Atkinson.
Formulación sistemática de los elementos que determinan la motivación para rendir, encontrando tres
variables fundamentales:
- La expectativa: la anticipación cognoscitiva o creencia en la Probabilidad de que la realización de alguna
conducta, traerá consigo una determinada consecuencia ("sÃ− estudio, aprobaré").
- El incentivo, o atractivo relativo de algo que puede ocurrir a consecuencia de la acción ("ese aprobado es
muy importante para mÃ−").
- La motivación o disposición general y continua a persistir hasta conseguir lo que se quiere, que surgirÃ−a
como consecuencia de lo anterior.
La tendencia a rendir será el resultado de la motivación general para perseguir el éxito.
La tendencia a rendir en cualquier situación, la concibe como el resultado de dos deseos aparentemente
opuestos: el de lograr el éxito y el de evitar el fracaso.
Si lo que mueve al sujeto es el logro del éxito, la motivación será mucho más positiva que cuando lo
que le mueve es el miedo al fracaso.
ExistirÃ−an dos ma−neras básicas de incrementar la motivación para rendir en los alumnos según se parta
del incentivo o de las expectativas:
- Valorando más el incentivo, aumentar la necesidad de rendir (o a la inversa si es el caso, intentar disminuir
el temor al fracaso).
- Crear expectativas positivas, acrecentando la probabilidad esperada de éxito.
Es esta última la manera más adecuada de incrementar la motivación de logro, porque es una variable que
se cambia con mayor facilidad que las disposiones subjetivas como la necesidad de rendir o el temor al
fracaso.
5.5. Atribución de causalidad y motivación de logro.
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La teorÃ−a de Weiner define el papel de las percepciones atributivas de causalidad sobre el éxito o fracaso
personal, en relación con la motivación de logro.
Las razones a las que el sujeto atribuye o percibe como responsables de sus éxitos o fracasos, pueden ser
clasificadas en función de diversas propie−dades o dimensiones causales, y dependiendo de ello, el individuo
estará más o menos motivado en el futuro.
Causas: internas o externas, estables o variables, controlables o no controlables por el sujeto.
Los de motivación más elevada tienden a atribuir los fracasos a la falta de esfuerzo inmediato, causa
interna, controlable y variable
Los individuos de más baja motivación suelen atribuir sus fracasos a la falta de habilidad (causa interna, no
controlables y estable), muy difÃ−cil de superar; o a causas externas no controlables por ellos (mala suerte,
excesiva dificultad, etc.), a las que también atribuyen en muchas ocasiones incluso los éxitos, no
dejándose para ellos ninguna respon−sabilidad. Situación que genera sentimientos de indefensión que dan
lugar a su baja motivación intrÃ−nseca.
Para modificar la actitud de los sujetos de baja motivación, Weiner sugie−re que se les deberla enseñar a
atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzo, a fin de conseguir que tomen partido y se hagan responsables de sus
propios actos; a la vez que se les convencerÃ−a de que los éxitos que obtengan, se deben a ellos mismos, y
que los han conseguido gracias a sus propias capacidades y habilidades.
Tema 4: LAS ACTITUDES EN LA INTERACCIÃ N EDUCATIVA
• CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA ACTITUD
• FUNCIONES DE LAS ACTITUDES
• FORMACIÃ N Y CAMBIO DE ACTITUDES: PRINCIPALES TEORÃ AS
• TeorÃ−a del equilibrio (Heider)
• TeorÃ−a de la congruencia (Osgood y Tannenbaum, 1955).
• TeorÃ−a de la disonancia cognitiva (Festinger, 1957).
• TeorÃ−as del refuerzo: las comunicaciones persuasivas.
• LA MEDIDA DE LAS ACTITUDES
5. ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS
TEMA 4
LAS ACTITUDES EN LA INTERACCIÃ N EDUCATIVA
1. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA ACTITUD
Actitud: posición evaluativa desde la que contemplamos cualquier fenómeno.
Distintos componentes de la actitud. En toda actitud convergen tres tipos de elementos: afectivos, cognitivos y
comportamentales o tendenciales.
El componente afectivo: valoración -explÃ−cita o no - positiva o negativa, que hacemos de las cosas o las
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personas. Componente básico.
El componente más resistente al cambio, un cambio en el compo−nente afectivo de una actitud, produce un
cambio coherente en el componente Cognoscitivo.
El componente cognoscitivo va normalmente muy unido al componente afectivo, aunque el conocimiento
tiene que ser previo al senti−miento que despierte.
Toda actitud se ha de basar necesariamente en unos conocimientos más o menos amplios del
fenómeno que la provoca. Es imprescindible algún tipo de información anterior.
La fuerza de una actitud va a depender del mayor o menor grado de adecuación a la realidad de esos
conocimientos previos a la formación de toda actitud, asÃ− como de la importancia relativa que esos datos
tengan para el sujeto en cuestión.
El componente cognoscitivo va a ser asÃ− el más efectivo a la hora de intentar manipular el cambio de
actitud.
El componente comportamental es el más débil. Compo−nente tendencial. Una de las razones
fundamentales por las que es interesante el estudio de las actitudes, es por el hipotético valor predictivo de
la conducta.
Toda actitud presupone una tendencia a comportarse cohe−rentemente con dicha actitud, pero en sÃ− la
actitud no implica realmente comportamiento.
La propia conducta origina las actitudes, Bem. Las actitudes provocan la conducta, McGuire. Existe
causalidad recÃ−proca entre conducta y actitud, Kelmañ. Wicker no existe relación alguna entre actitud y
comportamiento.
Las actitudes son privadas y la conducta pública - opinión: exteriorización de una actitud -. Dificultad de
predecir con certeza los comportamientos de un individuo, aunque conozcamos sus actitudes.
Diferencias individuales a la hora de dejarse llevar por presiones externas o por el contrario, actuar
habitualmente en función de los propios principios. Conociendo determinadas caracterÃ−sticas de la
personalidad de los sujetos, su mayor y menor seguridad en sÃ− mismos o su grado de coherencia, se puede
llegar a inferir si las opiniones manifiestas son auténticas y además tienen fuerza como para desencadenar
la conducta acorde con ellas.
2. FUNCIONES DE LAS ACTITUDES
Cumplen una función instrumental, utili−taria o adaptativa de nuevos conocimientos, de reorganización
interna de nuestro medio.
Son una expresión interna de nuestros valores, que pueden ser exteriorizadas o no a través de las
opiniones y de las conductas.
Cumplen una función simplificadora.
Se utilizan como mecanismo de defensa, como muralla ante nuevos acontecimientos, especialmente ante
aquellos que proveemos que puedan sernos desagradables.
3. FORMACIÃ N Y CAMBIO DE ACTITUDES: PRINCIPALES TEORÃ AS
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Mc Guire: sugiere la posibilidad de la existencia de caracterÃ−sticas genéticas y fisiológicas que
pudieran contri−buir a la formación de las actitudes.
Munné: las actitudes se forman en función sobre todo de tres variables: la información que podamos
recibir, el grupo con el que nos identificamos y las distintas necesidades personales.
A través de la experiencia será posible que se lleguen a modificar, dependiendo su posible cambio, de la
complejidad y la fuerza de sus componentes asÃ− como del mayor o menor apoyo social que refuerce dicho
cambio.
Kelman: el cambio de actitud provocado por influencia social puede producir cambios de diversa profundidad
en el sujeto, mencionando tres procesos concretos:
• Consentimiento u obediencia, cuando el sujeto actúa presionado por las circunstancias, de manera
que cuando éstas desaparecen, el individuo vuelve a su actitud primitiva.
• Identificación, el individuo adopta la actitud vigente en su grupo primario, ya que esto le ayuda a
conformar su identidad. Posicionamiento transitorio ya que caso de cambiar de grupo, las actitudes
posiblemente cambiarán también.
• Internalización, auténtico cambio de actitud, al haber estado desencadenado por comunicaciones
persuasivas dignas de crédito, que han llevado al sujeto a replantearse su posición anterior y a
decidir conscien−temente adoptar la nueva actitud.
Principales teorÃ−as sobre el cambio de actitud:
3.1. TeorÃ−a del equilibrio (Heider)
"Las personas buscan el equilibrio en su estructura cognitiva y el cambio de actitud tiene lugar cuando el
sistema no está equilibrado".
Tres tipos de estados o de situaciones que se dan en el ser humano: un estado normal o de equilibrio, alterado
por la introduc−ción de ciertas fuerzas que trasforman dicho estado normal, dando lugar a estados
desequilibrados. AparecerÃ−an ciertos meca−nismos cuya función consiste en restablecer la normalidad del
sistema.
Estados de equilibrio: bienestar y armonÃ−a entre sus elementos.
Estados de desequilibrio: malestar, la falta de armonÃ−a y generación de actividad para restablecer el
equilibrio cognitivo.
Las estructuras equilibradas son más estables, son preferidas por los sujetos al no provocarles tensión, son
más predecibles y también más simples de aprender y reconocer.
La teorÃ−a de Heider se basa en tres elementos y sus relaciones:
• Un individuo o perceptor P.
• Otro individuo O.
• Algún objeto en común X.
Las relaciones entre los elementos se identifican como positivas o negati−vas ( + ó - ), por ejemplo, a P le
agrada O, a O le agrada X... Dependiendo de la configuración positiva (+) o negativo (-) de relaciones entre
16
los elemen−tos, la estructura cognitiva puede estar "equilibrada" o "desequilibrada".
El equilibrio se restablece por el cambio de signo de una de las relaciones entre los elementos del conjunto.
Jordan advirtió una preferencia por relaciones de sentimiento posi−tivo, particularmente entre "P" y "O".
Situaciones en las que la relación interpersonal era de simpatÃ−a en lugar de desagrado, tendÃ−an a
califi−carse como más agradable, independientemente de cualquier efecto debido a la ausencia o presencia
de equilibrio.
NeWcomb propuso una modificación, al Considerar que el individuo no se siente comprometido en
situaciones donde la relación P O es negativa y por tanto el planteamiento de una preferencia por situaciones
equilibradas no aparece. Triadas equilibradas no tienden a ser calificadas como más agradables que las no
equilibradas cuando la relación P O es negativa, particularmente cuando la tercera entidad es otra persona y
no un objeto o tema impersonal. También se ha encontrado que las situaciones en las que P y O están de
acuerdo son preferidas a las que están en desacuerdo.
3.2. TeorÃ−a de la congruencia (Osgood y Tannenbaum, 1955).
Intento de explicar cómo la actitud de una persona puede cambiar cuando es expuesta a un mensaje
persuasivo de comunicación. Es más simple tener una actitud congruente con respecto a dos objetos
relacionados entre sÃ− que tener actitudes incongruentes al respecto. La CONGRUENCIA se da cuando "dos
objetos relacionados son evaluados con igual intensidad".
AmplÃ−a la teorÃ−a del equilibrio, ya que toma en consideración el signo y la magnitud o intensidad de
cada una de las relaciones en la estructura cognitiva.
Una relación definida como equilibrada según Heider puede no estarlo en los términos de la teorÃ−a de
la congruencia, puesto que con esta teorÃ−a medi−mos el grado de relación tanto positiva como negativa de
dos individuos entre sÃ− en relación con un objeto o una realidad en común.
Cuando existe la incongruencia (o desequilibrio) en una estructura cognitiva, el equilibrio se restablece
mediante cambios en la actitud del perceptor hacia la fuente que le suministra información sobre un objeto y
hacia el propio objeto.
Las actitudes más extremas tenderán a cambiar menos que las moderadas.
3.3. TeorÃ−a de la disonancia cognitiva (Festinger, 1957).
"El sujeto intenta establecer armonÃ−a, coherencia o congruencia entre sus opiniones, actitudes,
conocimientos y valores, es decir, entre sus elementos cognoscitivos".
Los elementos cognoscitivos se relacionan entre sÃ− de distinta forma:
• De forma impertinente, cuando dos elementos no tienen nada que ver entre sÃ−.
• De forma consonante, si uno de los elementos deriva del otro.
• De forma disonante, si lo contrario del uno deriva del otro.
Una situación de disonancia da lugar a una presión, a un impulso que será mayor o menor según el grado
de diso−nancia que se produzca en el sujeto y que le llevará a intentar solucionar tal situa−ción.
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La disonancia puede producirse por una gran va−riedad de motivos. Tres tipos de situaciones que pueden
producir disonancia:
• La provocada por el consentimiento forzoso, por aquellas situa−ciones en las que nos vemos obligados a
actuar en contra de nuestra voluntad.
• La provocada cuando tenemos determinadas expectativas que no llegan a confirmarse.
• La que surge como consecuencia de la toma de decisión. Las decisiones que producen disonancia son
aquellas en las cuales las alternativas "compiten estrechamente" o satisfacen el mismo tipo de necesidad.
La decisión resulta más compleja si se tienen dos tipos de "necesidades" cada una de las cuales puede ser
satisfecha mediante la elección de una alternativa entre dos productos, la elección de uno sobre el otro
produce disonancia ya que uno de los dos tipos de necesidad queda insatisfecho.
Los sujetos suelen utilizar diversas estrategias que les llevará a un cambio en sus primitivas actitudes. Este
proceso involucra el reforzamiento y la generalización de creencias que ayudan al sujeto a mantener su
integridad ante la nueva situación. Proceso de racionalización que proviene de la necesidad de mantener la
consistencia entre lo que se hace y lo que se piensa.
3.4. TeorÃ−as del refuerzo: las comunicaciones persuasivas.
El cambio de actitudes es una consecuencia del apren−dizaje producido por condicionamiento. Primero
cambiarÃ−a la opi−nión mediante refuerzo y posteriormente cambiada la actitud. El cambio de actitud se
provocarÃ−a con comunicaciones persuasivas, defi−nidas de manera concisa.
El profesor ha de cumplir la función de emisor persuasivo en múltiples ocasiones, teniendo que ser él
quien decida sobre la persona que ha de desempeñar este papel. Principios básicos que pueden con−tribuir
a que el emisor cumpla con su función:
• La credibilidad y competencia que el auditorio atribuye al emisor, afecta directamente a su acepta−ción.
• Debido al llamado "efecto del durmiente", con el paso del tiempo se recuerda más el mensaje que la
fuente de donde éste provenÃ−a, con lo que se está en condiciones de juzgar más objetivamente. Es
conveniente que, si se utiliza la estrategia de cambiar de emisor su conferencia fuese además real y
objetivamente interesante.
• La atracción y similitud del emisor con el auditorio afecta también a su credibilidad. Es necesa−rio un
cierto atractivo pero sin llegar nunca a acentuar en exceso las distan−cias para no colocarse en situación
demasiado alejada del auditorio.
• La influencia del poder que éste tenga sobre el auditorio.
En cuanto al mensaje:
• La forma en que se debe presentar un mensaje dependerá fundamentalmente del punto de partida del
auditorio, de su motivación, de su interés por el tema, de su edad, etc.
• Si nos fijamos en el orden de presentación del mensaje, lo lógico serÃ−a comenzar por los argumentos
secundarios para terminar con el argumento principal, ya que asÃ− se va caldeando poco a poco el
ambiente. Esto serÃ−a válido úni−camente para auditorios que de alguna manera ya tenemos "ganados",
puesto que en auditorios poco motivados es mejor utilizar primero los argumentos principales porque asÃ−
se facilita la captación del interés.
• La utilización de argumentos emocionales junto con los racionales, resulta eficaz para hacer cambiar de
actitud, pero si se abusa de ellos, puede llegar un momento en que el auditorio los rechace por saturación.
Los me−jores resultados se obtienen utilizando niveles medios y medios-altos de amenaza.
• El humor, si bien no es en sÃ− mismo persuasivo, puede contribuir a hacer la presentación de un
argumento más agradable, siempre que no se abuse de él ni se utilice de manera sarcástica.
18
• Dependiendo de la inteligencia del auditorio y de su mayor o menor moti−vación, habremos de considerar
la conveniencia de utilizar argumentos unÃ− o bilaterales. Público inteligente y contrario al mensaje: lo
mejor será presentar los pros y los contras de nuestra argumenta−ción.
• La presentación u omisión de las conclusiones: ventaja de la precisión, inconve−niente disminuir la
credibilidad al poderse sospechar la parcialidad del emisor, será conveniente presentar las conclusiones
cuando sospe−chemos que el auditorio no puede llegar por sÃ− mismo hasta ellas, omitiéndo−las cuando
éstos tengan mayor nivel intelectual.
Receptor, tres son los elementos básicos: su atención, puesto que sin ella de nada servirá todo lo anterior;
su nivel de comprensión, que hemos de conocer previamente para poder adaptarnos a él; y su aceptación,
aspecto básico en el que incidirá el posible refuerzo.
Tres de las más frecuentes formas de refuerzo de la aceptación:
1º la expectativa de acertar con el cambio propuesto. 2º La intención del comunicante. Si éste no gana
nada con el cam−bio, el sujeto o el auditorio se sentirá reforzado a adoptar la propuesta; si por el contrario el
emisor resulta de algún modo beneficiado al conseguir el cambio de actitud, esto constituirá un refuerzo
negativo que contribuirá a dificultar el mencionado cambio.3º, la posibilidad inferida de obtener la
aprobación social si se realiza el cambio, actuarÃ−a como refuerzo positivo.
Existen variables per−sonales que van a afectar a la mayor o menor sumisión a la persuasión.
4. LA MEDIDA DE LAS ACTITUDES
Las actitudes son algo interior, una variable interviniente que media entre variables observables. La
observación de la conducta de un sujeto ante un tema nos permitirá inferir cuál es su actitud ante el
mismo. Muchas veces la gente actúa de un modo inesperado o imprevisible.
Otra forma de medirlas serÃ−a a través de los cuestionarios. Las escalas más utilizadas son tipo Likert, la
escala de Thurstone, el distanciamiento social de Bogardus y el diferencial semántico de Osgood, Suci y
Tannenbauum.
Escalas tipo Likert: Su elaboración, utilización y evaluación son relativamente simples.
Cuestionan a los sujetos sobre determinadas proposiciones o Ã−tems, a los cuales deben responder utilizando
para ello una escala, de 5 puntuaciones que van desde la posición de total acuerdo hasta la de total
desacuerdo. Se obtienen contestaciones más acordes con la realidad que las simples respues−tas
dicotómicas a la vez que se posibilita el análisis cuantitativo de las mis−mas, distinción fundamental entre
las escalas y los simples cuestionarios de actitudes.
Por las medidas psicofisiológicas podrÃ−amos conocer y evaluar los procesos psicofisiológicos que
experimentan los sujetos y de los que ordina−riamente no somos conscientes. Estas medidas plantean muchas
limitaciones. Otra crÃ−tica es que el sujeto puede llegar a controlar esta respuesta supuestamente involuntaria
(investigaciones sobre biofeedback).
5. ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS
Prejuicios: actitudes ne−gativas que estarÃ−an formadas por tres componentes:
• El componente cognitivo es el conjunto de creencias sobre las caracterÃ−s−ticas de determinada
realidad. Al conjunto de cualidades que supuestamente reúnen los miembros de un colectivo se le
conoce con el nombre de estereotipo.
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• El afectivo recibe el nombre de prejuicios: una evaluación o valoración negativa previa al
conocimiento objetivo de la realidad en cuestión, que implica sentimientos de cierta hostilidad.
Al ser el componente afectivo el más significativo de las actitudes, se ha generalizado el uso del término
prejuicio utilizándose asÃ− para denominar habitualmente a toda actitud más o menos hostil que tenga
escasos funda−mentos reales.
- El componente tendencial de una actitud negativa serÃ−a la discriminación: la tendencia a comportarse de
manera marginatoria y/u hostil con aquellas personas de las que no se tiene buen concepto y hacia las que no
se experimentan sanos sentimientos.
Existen diversos tipos de prejui−cios en función de la caracterÃ−stica en que fijemos nuestra atención.
El camino hacia la disminución de los prejuicios sociales comienza en el análisis de su origen y del por
qué de su mantenimiento.
Los prejuicios se originan por una información sesgada de la realidad, que se generaliza en exceso,
habitualmente en situaciones en que hay conflictos de intereses entre grupos, que generan hostilidad entre
ellos.
Una vez formados, es la propia estructura social la que se encarga de mantenerlos (leyes o normas
implÃ−citas...). Se espera que todos los sujetos cumplan dichas normas y de no hacerlo, la sociedad les
sanciona, margina o ridiculiza, en función de la gravedad de su `'disidencia".
Ya establecidos los prejuicios, se utilizan como justificación de las discri−minaciones a que se somete a ese
determinado grupo.
Finalmente se socializa a las nuevas generaciones en estas creencias socio−céntricas, que los niños
aprenden sin haber tenido contacto alguno con el grupo en cuestión en muchos de los casos.
Las variables personales contribuyen también a que haya personas más prejuiciosas que otras que utilizan
habitualmente a los demás como "chivos expiatorios”.
Es difÃ−cil atenuarlos. HabrÃ−a que empezar por la difusión de información, lo más favorable posible,
siempre cuidando su objetividad, sobre las caracterÃ−s−ticas de los grupos en conflicto, con la intención
clara de modificar los estereotipos negativos vigentes.
Es imprescindible que, al menos durante el periodo inicial de contacto entre grupos anteriormente en
conflicto, no se produzcan comportamientos que justifiquen el estereotipo. Es necesa−rio que los grupos
pertenezcan a un mismo nivel social y por supuesto, que sus relaciones se establezcan como cooperación,
nunca como competencia, pues−to que ello provocarÃ−a mayores conflictos que se sumarÃ−an a los ya
existentes.
Tema 7: DINÓMICA DE GRUPOS Y EDUCACIà N
• INTRODUCCIÃ N
2. DINÓMICA DE GRUPOS: CONCEPTOS GENERALES
• DEFINICIÃ N Y CONCEPTO DE GRUPO
3.1. Bleger
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3.2. Cartwrithg & Zander
3.3. Homans
3.4. Olmsted
3.5. Barriga
• CARACTERÃ STICAS FUNDAMENTALES DE UN GRUPO
5. TIPOS DE GRUPOS
5.1. Cooley
5.2. Maisonneuve:
5.3. Eficacia y satisfacción
5.4. Elton Mayo:
5.5. Tamaño en relación con el tipo de tareas a desarrollar
5.6. La estructura de roles y el tipo y distribución del
liderazgo
6. LA DINÓMICA DE GRUPOS APLICADA A LA EDUCACIà N
TEMA 7
DINÓMICA DE GRUPOS Y EDUCACIà N
1. INTRODUCCIÃ N
En el grupo es donde se puede observar el auténtico dinamismo de la conducta humana. Las
investigaciones giran sobre dos puntos de vista.
El primero es el de las vivencias personales que los individuos van teniendo como consecuencia de su
integración en diversos grupos. La fundamentación psicoanalÃ−tica ha generado fundamentaciones
teóricas que dan lugar a tareas muy aplicadas al cambio social y personal como los "T-Group" y los "Grupos
de encuentro" de base humanÃ−stica.
En un segundo punto de vista se situan las experiencias que se han hecho partiendo del estudio directo del
grupo de las cuales se ha podido extraer unas bases teóricas más consistentes. Su origen radica en los
trabajos de F. H. Allport (1924) sobre la facilitación social. Thibauth y Kelley, sus aportaciones sobre los
conceptos de ganancias y pérdidas en las interacciones entre los individuos die- i: ron lugar a la llamada
"teorÃ−a del intercambio": en las relaciones huma−nas cada individuo "invierte" algo: energÃ−a, desgaste
emocional, etc. porque espera algún "beneficio" más o menos equilibrado a la inversión que hizo: poder,
gratificación, etc.
2. DINÓMICA DE GRUPOS: CONCEPTOS GENERALES
21
El término Dinámica de Grupos fue utilizado por primera vez por K. Lewin en 1944.
En PsicologÃ−a Social, la Dinámica de Grupos se refiere a todo un conjunto de conocimien−tos teóricos
que, fruto de numerosas investigaciones, ha llegado a definir, delimitar y dar carta de naturaleza cientÃ−fica a
los fenómenos grupales defi−niendo con claridad los grupos, sus clases, sus procesos y todas las demás
circunstancias y matices que los caracterizan.
Pastor Ramos: "constituye un sector de las ciencias de la conducta humana que trata de desvelar la
naturaleza y leyes que rigen los procesos grupales, especialmente los relati−vos a grupos muy pequeños no
sólo a nivel descriptivo sino inferencial, o sea explicativo, mediante relaciones de causalidad
fenoménica".
Presupuesto de que el compor−tamiento humano y grupal está sujeto a leyes naturales constantes y
cuantificables.
En segundo lugar la Dinámica de Grupos se entiende como todo un amplio conjunto de aplicaciones
prácticas a la organización, manejo y conducción de grupos. Este campo es el que también se conoce
con las denominaciones de `'Técnicas de Grupo" o "Técnicas de Dinámica de Grupos”.
Semánticamente el término se centra en el estudio de las fuerzas y movimientos interactivos que actúan
sobre los grupos y sus miembros en el transcurso de su actividad vital o durante su locomoción hacia sus
objetivos. Un tercer significado habla de la "dinámica interna del grupo" para aludir al conjunto de todas
aquellas fuerzas que parecen desarrollarse como resultado de la interacción de los miembros junto a las
emociones del grupo en su totalidad asÃ− como de su actividad y tensión hacia el objetivo.
Esta energÃ−a dinámica depende de todos y cada uno de los miem−bros asÃ− como del grupo mismo como
una unidad vital.
Ólvarez MÃ−nguez la Dinámica de Grupos es un "arte de vivir en grupo relaciones interpersonales
auténticas." Ello requiere saber y hacer.
Objetos reales de trabajo:
En todo grupo hay dos niveles de funcionamiento: la eficacia, que se refiere al cumplimiento de las normas y
el desarrollo de las tareas para el mejor logro de los objetivos y de la satisfacción que atañe a la estabilidad
emocional y al equilibrio afecti−vo de los miembros y del grupo mismo como una entidad que también
tiene personalidad propia.
Eficacia: capacidad que tiene que desarrollar cada grupo para poder alcanzar los objetivos propuestos con
la máxima calidad posible.
Factores que influyen en la determinación del nivel de eficacia en un grupo: la formulación del objetivo y la
calidad de la adhesión del grupo a esa formulación, las normas y la forma en que el lÃ−der del grupo
desempeñe sus funcio−nes.
Satisfacción: grado de bienestar que experi−mentan tanto los miembros como el grupo en sÃ− mismo.
Bienestar psicológico relacionado con la serenidad del ánimo y con la estabilidad emocional y el equilibrio
afectivo.
La satisfacción es está muy relacionada con el grado de madurez alcanzado. Elementos que tienen
influencia en ella son un sistema de comunicaciones bien establecido y un liderazgo que sepa alternar las
exigencias sobre la necesaria eficacia con la atención al manteni−miento de un clima emocional positivo y
22
gratificante para todos los miem−bros del grupo.
La eficacia está relacionada con las tareas y la satisfacción con el mantenimiento del equilibrio afectivo.
Pero se puede hablar tanto de eficacia y satisfacción como de tareas y mantenimiento.
En la dinámica grupal la eficacia y la satisfacción están en Ã−ntima interacción influyendo ampliamente
cada una sobre la otra.
La eficacia proporciona al grupo y a sus miembros una importante tasa de satisfacción, puesto que al saberse
capaces de lograr los objetivos propuestos, la confianza y la seguri−dad en sÃ− mismos aumentará dando
lugar a un elevado autoconcepto y una autoestima positiva.
Un grupo que se "siente bien" por estar afectivamente equilibrado estará mejor dispuesto para realizar muy
eficazmente sus tareas. El ánimo positivo favorece el estableci−miento de relaciones.
3. DEFINICIÃ N Y CONCEPTO DE GRUPO
Perspecti−vas cientÃ−ficas:
3.1. Bleger ve al grupo como:
"Un conjunto de personas con un objetivo común al que intentan abordar operando como equipo. La
estructura de equipo sólo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo operativo consiste,
sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como equi−po".
Concepción generalizada "un conjunto de individuos que interaccionan entre sÃ− compartiendo ciertas
normas en una tarea".
3.2. Cartwrithg & Zander, en Dinámica de Grupos defi−nen al grupo como:
"Un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas les hacen in−terdependientes en algún grado
significativo. Una clase de entidades sociales que tienen en común la propiedad de interdependencia entre
sus miembros constitutivos".
3.3.Homans, que coincidirá con Cooley en los grupos primarios, lo definirá como:
"Cierta cantidad de personas que se comunican entre sÃ−, durante cierto tiempo y que son lo suficientemente
pocas como para que cada una de ellas pueda comunicarse con todas las demás, no en forma indirecta, a
través de otras personas, sino cara a cara".
3.4. Olmsted incluye la existencia de unos valores que se suscriben en común. Cultura del grupo de la que
van a derivarse las normas que regirán su conducta.
"Una pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la
existencia de unos y otros y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia. Una
ca−racterÃ−stica importante del grupo es que sus miembros poseen algo en común y que creen que ese algo
establece una diferencia".
3.5. Barriga en PsicologÃ−a del grupo y cambio social:
"Grupo es el conjunto de personas que se relacionan entre sÃ− de modo directo”
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"El grupo, si bien depende de los individuos que lo integran, sin embargo, su realidad supera la riqueza de sus
miembros. La suma de los individuos no explica al grupo"
El grupo humano aparece como un sistema abierto, vinculado con su entorno y en interacción compleja: de
los indivi−duos entre sÃ− y con otros grupos. En el grupo como sistema hemos de distinguir su estructura, sus
procesos y sus contenidos
Elemen−tos comunes en todas las definiciones:
• Un grupo está formado por dos o más personas las cuales
• comparten ciertos contenidos y sentimientos que forman la cultura común del grupo: normas, objetivos,
sistemas de comunicación, afectos, prejuicios, etc. E
• interaccionan entre sÃ−, bien de forma directa, bien a través de interme−diarios, mientras
• trabajan haciendo progresar al grupo en pos de un objetivo conocido y aceptado por todos o la mayorÃ−a
de los miembros por lo que
• tienen una permanencia temporal medible al menos en función del logro del objetivo, porque otro dato
muy importante a tener en cuenta en el análisis de los grupos es la estrecha relación que existe entre el
objetivo y la vida del grupo.
Los grupos tienen una evolución vital y mueren cuando, una vez logrados los objetivos diseñados, pierden
su razón de ser.
Grupo: todo conjunto de personas (a partir de dos) que, unidas por un objetivo común, pueden interaccionar
entre sÃ−, aceptando ciertas normas y compartiendo emociones pero, sobre todo, participando de un
sentimiento común: el "nosotros" grupal, espÃ−ritu de equipo o "membership" que los mantiene unidos al
menos durante el tiempo en que permanece la locomoción hacia el objetivo propuesto.
El grupo es algo más que la suma de sus miembros.
La conducta individual se va a ver modificada por los objetivos del grupo y las experiencias que tanto el
propio grupo como cada uno de los miembros vivan dentro y fuera de él.
La actividad vital de un grupo suele estar orientada al logro de los objeti−vos que se haya señalado pero
también puede ser una actividad estructurada sobre situaciones-modelo creadas al efecto a las que se
denomina Técnicas de Dinámica de Grupos. Por lo general suelen tener un cierto carácter de juego o de
simulación.
El espÃ−ritu de equipo: demostración en cada uno de los miembros del grupo, de la existencia de un YO
colectivo en el que todos se incardinan sin perder su identidad priva−da, Ã−ntima y personal.
Cuando el espÃ−ritu de equipo existe, da lugar al establecimiento de la cohe−sión entre los miembros del
grupo, de un sentimiento de solidaridad.
Tienen una idea muy precisa de los fines u objetivos hacia los que hay que tender. Poseen una clara
percepción de la existencia de una conducta colectiva y del sentimiento de una solidaridad igualmente
fir−me ante los éxitos o los fracasos, iguales para todos por ser grupo.
Los elementos genéticos (formación) potencien la existencia del grupo y la aparición de un fuerte
sentimiento de cohesión. Los dinámicos (desarrollo) se actualizan durante los procesos generales de la vida
del grupo.
Elementos del espÃ−ritu de equipo:
24
• La solidaridad: la conciencia que cada miembro debe tener de pertenecer al grupo aceptando a los
demás miembros y siendo aceptado por ellos.
• Todos los miembros deben implicarse con su participación en las tareas que sean precisas.
• La responsabilidad: actitud que lleva a los miembros del grupo a comprometerse con el grupo y sus
objetivos. Este elemento tendrá una distinta graduación según sea el grado de ejercicio del
liderazgo. Un lÃ−der democrático comparti−rá con el grupo la toma de decisiones y la
responsabilización al asumir las tareas y afrontar los resultados, mientras que el lÃ−der autoritario
decidirá por sÃ− solo asumiendo también las consecuencias de su decisión.
El equilibrio emocional, la posesión de una adecuada salud mental permitirá interaccionar con los demás
sin demasiadas distorsiones.
La persona con una adecuada salud mental es capaz de:
• tener un autoconcepto realista y una autoestima positiva manteniendo un equilibrado nivel de
aspiraciones
• estabilizar sus emociones,
• valorar y cuidar equilibradamente su salud,
• estar seguro de sÃ− mismo y tomar decisiones de forma razonable e independiente,
• no engreÃ−rse demasiado con los éxitos ni culpabilizarse en exceso con los fracasos,
• ser vitalmente positivo y enfrentarse animosamente a nuevas experien−cias,
• establecer cálidas y duraderas relaciones personales apreciando a los demás y confiando en ellos.
• juzgar rectamente situaciones y personas de su entorno,
• considerar los intereses y el bienestar de los demás,
• participar en tareas grupales responsabilizándose de objetivos comunes,
• permanecer flexible y abierto al cambio y al aprendizaje.
4. CARACTERÃ STICAS FUNDAMENTALES DE UN GRUPO
- El objetivo común es el que define y da vida al grupo.
Los objetivos o fines se definen cuando el grupo particulariza y señala una situación o un estado especial al
que desea llegar. Las conductas se orientan, entonces, hacia su logro.
Siempre se van a produ−cir otras metas individuales o de subgrupos.
- La estructura. Los roles. La estructura es la configuración que adquiere el grupo al constituirse y
desarrollar sus actividades adquiriendo asÃ− una base de sustentación para su propia identidad.
La estructura grupal va a reflejar los roles y posiciones de sus miembros.
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El desempeño de estos roles les concederá una posición en el grupo, el status.
En Dinámica de Grupos desempeñar un rol en un grupo es una circunstancia mucho más flexible y tiene
más aspectos personales y afectivos que puramente institucio−nales.
Tipos de Roles desempeñados en los grupos:
• Roles centrados en la tarea.
• Roles de mantenimiento del grupo (madurez y emociones).
• Roles patológicos que obstaculizan el progreso del grupo.
• Roles varios individuales.
Funciones de algunos de estos roles: -estimula al grupo; -aporta y busca informa−ción; -da su opinión y
busca la de los otros; -reformarla propuestas de otros mejorándolas; -coordina y orienta; -critica y evalúa la
actividad del grupo; -activista, incita a la acción; -se ocupa de cuestiones materiales; -hace de secretario,
toma nota, hace constar; etc.
Los roles más corrientes: lÃ−der y miembro activo, pero pueden coexistir con otros. Condicionantes
decisivos para el desempeño de roles son las necesidades socioafectivas de los miembros y su historia
anterior.
En todos los grupos se tiende a aislar o rechazar a ciertos miembros que no llegan a ser incorporados
afectivamente como parte del grupo.
Si la estructura grupal se ha producido de acuerdo con el sistema institucio−nal en el que se integra el grupo,
se denomina "formal". Si, ha emergido de forma espontánea como fruto de necesidades o moti−vaciones
internas del grupo como un todo colectivo, o de algunos de sus miem−bros, recibe la denominación de
"informal". Frecuentemente en un siste−ma grupal conviven ambos tipos de estructuras.
- Las normas son las reglas de funcionamiento del grupo por las que se regulan las conductas y
procedimientos. Conocidas y acep−tadas por los miembros del grupo. Ha de haber sido propuesta o
proclamada en el seno del grupo de forma que no pueda aducirse su ignorancia.
Según su efecto: básicas (determinan el ser del grupo y definen a cada uno distinguiéndolo de los
demás) o instrumentales (regulan su funcionamiento).
Por la estructura: formales o institucionales (dirigidas hacia la eficacia y el logro del objetivo) e informales (se
orientan hacia la satisfacción y los aspectos emocionales ya sean individuales o colectivos).
Cuando las normas han sido formuladas y aceptadas el grupo ejerce fuertes presiones sobre los miembros para
que se ajusten a ellas.
- La "cultura del grupo": valores y creencias. Las normas tienen relación con un conjunto de valores y
creencias que han sido origi−nados dentro del grupo. A este conjunto se le denomina "cultura del grupo".
Cultura: "un cuerpo de conocimientos que han sido transmitidos a través de generaciones y que resume el
aprendizaje colec−tivo de un grupo".
-Las interacciones: cuando se da un tipo de relación entre los miembros del grupo en la que las acciones de
unos son afectadas por las de los otros. A reacciona ante B y B ante A de forma que la conducta de cada uno
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es la respuesta a la del otro.
En los grupos de gran tamaño los esquemas de interacción pueden llegar a ser muy complicados.
Sin alguna forma de interacción el grupo no podrÃ−a funcionar.
-La cohesión viene dada por las relaciones iniciadas entre los miembros y sostenidas por las normas. Se
determina por el grado en que los miembros desean participar y permanecer en el grupo.
Esta cohesión produce el sentimiento de unidad del grupo también deno−minado "membership". La
unidad se da cuando un conjunto plural de personas tienen un sentimiento colectivo de su proximidad
sabiendo que necesitan colaborar en tareas uniformes y coherentes de cara al ambiente exterior.
Esta conciencia de pertenencia viene expresado por la palabra "nosotros.
-EI clima o atmósfera del grupo. Se refiere a la tonalidad afectiva que predomine en las acciones y las
relaciones. Cuando el signo es positivo hay mejor productividad y eficacia y, sobre todo mayor satisfacción.
Es importante la creación y mantenimiento de un clima adecuado lograrlo es una de las funciones del
lÃ−der. Surge el rol "manteni−miento" que, ocupado por el miembro del grupo más idóneo para ello,
tiende a solucionar los problemas afectivos que aparezcan equilibrando las emocio−nes en el grupo.
- Las emociones compartidas experimentadas por el grupo están en rela−ción con el clima y sobre la
cohesión y senti−miento de unidad grupal. Los sentimientos privados y personales se enriquecen con las
viven−cias del membership o espÃ−ritu de equipo.
- El Sistema de comunicaciones interno y externo: forma en que los miembros, y el lÃ−der, han establecido
las posibilidades de intercambiar informaciones entre ellos y con el exterior. Estas comunicaciones permiten
al grupo fijar y desa−rrollar sus pautas de actividad y consolidar su estructura determinando las posiciones de
cada uno de los roles que en ella se integran. Las posibilidades de establecer diferentes redes de
comunica−ción son múltiples y están muy relacionadas con el tipo de estructura que tenga establecido el
grupo y con sus necesidades de funcionamiento.
Se da una importante correla−ción positiva entre la eficacia del grupo y la calidad y cantidad de las
infor−maciones y de su disponibilidad y fluidez dentro del grupo. Existe correlación positiva entre la
satisfacción y las posibilidades de recibir y establecer comunicaciones. Esta situación de unos y otros
miembros ha sido denomina−da como central o periférica según su proximidad a la fuente de
informacio−nes y la capacidad para transmitir y distribuir las que se reciben.
5. TIPOS DE GRUPOS
Variantes de la conducta colectiva que aún sin reunir las caracterÃ−sticas exigidas para los grupos tienen
entidad propia:
- Las categorÃ−as, clases o clasificaciones sociales: grupos lógico−formales. Reunión conceptual de una
pluralidad de personas que tienen una o varias caracterÃ−sticas en común reconocidas social−mente: sexo,
profesión, carácter racial, etc. Individuos que no se conocen, ni interaccionan, ni están realmente juntos
más que en la verbalización, la ideologÃ−a o la mente del que los estudia.
- Las masas: formaciones agudas y pasajeras que aparecen y actúan sobre la base de emociones comunes.
Interiormente es desorganizada y exteriormente amorfa sin presentar ninguna estructura. Los individuos
penetran y salen de la masa movidos por las emo−ciones que los han congregado. Pueden estar dirigidas por
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un caudillo.
- La multitud: una variante de la masa. Colectivo de seres humanos agrupado en torno a un motivo muy
pasaje−ro y superficial.
Distintas clasificaciones de los grupos.
5.1 Cooley abarca una amplia gama de caracterÃ−sticas para distinguir entre grupos primarios y secundarios.
Los Grupos primarios son los que cumplen las si−guientes condiciones:
• Formación espontánea.
• Número restringido (todos se conocen).
• Interacción directa, cara a cara.
• Se "sienten" y se "saben" del grupo.
• Comunicaciones sin intermediarios.
• Se favorece y confirma el YO individual.
En los Grupos secundarios se dan estos datos:
• Formación espontánea o artificial.
• Número amplio o sin lÃ−mite (no se pueden conocer entre sÃ−).
• No existe interacción directa.
• Se "saben" del grupo (a veces se "sienten").
• La comunicación necesita intermediarios.
• No afecta, en principio, al YO individual.
Muchos autores no reco−nocen como grupos el segundo de los tipos.
5.2. Maisonneuve: el grupo restringido es aquél que tiene unos lÃ−−mites muy precisos en lo referente a
las normas básicas o de constitución y al número de miembros y los sistemas de comunicación y
desempeño de roles. Junto a él sitúa a los grupos extensos y la sociedad global como un gran conjun−to
de todos los demás grupos.
5.3. Otra clasificación, que tiene como base de orientación para sus criterios las finalidades de eficacia y de
satisfacción, establece una distinción entre los sociogrupos y los psicogrupos:
Sociogrupos: las afinidades entre los miembros están definidas y condicionadas por la necesidad de lograr
un objetivo. Se prima la posesión de recursos, el compañerismo en las tareas y la capacidad de trabajo.
Grupos orientados a la eficacia.
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Psicogrupos: estructuras más flexibles, hay más elecciones recÃ−procas y los motivos son de tipo afectivo
buscando efectos gratificantes. Se intenta buscar compañeros con los que se pueda estar a gusto y pasarlo
bien en un clima relajado y cómodo.
Un grupo se puede comportar como un sociogrupo y psicogrupo
5.4. Elton Mayo: grupos forma−les (aquellos que responden a una organización predeterminada con reglas
y jerarquÃ−as explÃ−citas) e informales (aquellos grupos que se cohesionan previamente y de esta cohesión
emerge una estructura que por ser interna y espontánea es "informal").
5.5. Criterios de tamaño en relación con el tipo de tareas a desarrollar:
• Grupo pequeño (máximo 8 a 12 miembros) donde pueden trabajar en interacción directa en
tareas muy activas y creativas, de autoaprendizaje y discusión.
• El grupo mediano (máximo 25 a 35 miembros) tamaño de una "clase escolar" y son también sus
tareas las que puede realizar: sesiones de trabajo expositivo, con discusión o coloquio, lección
magistral o dialogada, etc.
• El gran grupo (por encima de 40 miembros) no puede mantener interacciones directas entre sus
miembros. La actividad más apropiada para él es la de tipo puramente informativo.
5.6. Criterio de la estructura de roles y el tipo y distribución del liderazgo:
• Autocrático: una es−tructura rÃ−gida y muy jerarquizada con unas normas absolutas y fuerte
disci−plina. El lÃ−der es autoritario.
• Democrático: normativa clara y aceptada por todos que puede haber emergido del seno del grupo, y
su lÃ−der ha sido democráticamente elegido. La estructura es flexible.
• Anárquico o "luissez- faire": no posee una estructura definida ni unas normas claras y estables. El
lÃ−der, si existe, es débil y no da seguridad al grupo. Centrados en la satisfacción.
Hay ciertos grupos a los que resulta difÃ−cil incluir en estas clasificaciones por sus caracterÃ−sticas
peculiares: los "grupos de encuentro" los grupos de diagnóstico o los de estilo Balint...
6. LA DINÓMICA DE GRUPOS APLICADA A LA EDUCACIà N
La base teórica de la orientación no directiva se enraiza en la psicologÃ−a humanista. Los objetivos y las
tareas del grupo están orientados a la realiza−ción y perfeccionamiento personal de los participantes para
que puedan cons−truir o recobrar su autenticidad liberándose de rigideces y defensas.
Para Rogers, inspirador de la orientación no directiva, las personas y los grupos orientan su conducta guiados
por sus necesidades de autorrealización para "llegar a ser personas". Es preciso que el grupo se autodirija y
evite los sentimientos y conductas de dependencia del lÃ−der formal e institucional. El profesor debe
limitarse a una presencia activa con la que ayude al grupo en su camino hacia los objetivos y "facilite" su
progreso hacia la madurez.
En la orientación no directiva se producen activi−dades grupales gracias a las cuales el grupo tiene la
posibilidad de organizar su propia vida interior y exterior, desde la delimitación y búsqueda de objeti−vos
con la consiguiente lucha por alcanzarlos hasta los contactos e interaccio−nes con otros grupos y
organizaciones en el seno de la vida docente. El logrode su propia autodefinición y supervivencia.
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El profesor debe analizar los distintos niveles en los que tendrá que desarrollarse su actuación:
a) Los miembros del grupo, personas que lo integran con sus actitudes, capacidades, tendencias y
motivaciones.
b) Las interacciones que deben ser bien conocidas y estar conveniente−mente clarificadas para que el proceso
sea fluido.
c) El grupo como una unidad que supera a la mera suma de los miembros.
d) La organización, nivel que ofrece ya unas estructuras consolidadas por medio de las cuales se busca la
economÃ−a de medios y esfuerzos y se intenta lograr lo más posible la coherencia y la racionalidad.
e) La institución que supone la integración del grupo en un "espacio so−cial" definido y legalmente
establecido
El grupo-clase en su estructuración a través de la Dinámica de Grupos y el trabajo cooperativo
progresará hacia la deseable madurez colectiva e indi−vidual.
El profesor también es un miembro del grupo-clase. Renuncia al ejercicio del poder renuncian−do a los
medios coercitivos (fÃ−sicos o psicológicos) sin los cuales este poder no existe.
Todo este proceso de autonomÃ−a y de autoformación en los grupos bien estructurados y cohesionados no
quiere decir que el profesor sea anulado o que pierda su posición y su poder. El grupo siempre va a
reconocer la autori−dad derivada de su erudición en los temas cientÃ−ficos y en los procedimientos de
trabajo y la referida a su madurez personal y su mayor experiencia en los aspectos humanos de la vida
cotidiana. Estas dimensiones de su autoridad que el grupo reconoce y acepta son las que definen el trabajo del
profesor en el grupo dinámico y las caracterÃ−sticas especiales por las que es necesitado y admitido como
miembro del grupo educativo.
La vida de un grupo de aprendizaje posee unas calidades distintas por lo que se refiere a las relaciones
personales. El profesor = "facilitador" y el grupo va aprendiendo a asumir la responsa−bilidad de sus propios
objetivos. Gracias a este proceso el profesor se verá liberado de la obligación de representar a los sabores
'oficiales' y al poder 'institucional' con lo cual se podrá presentar ante la clase como la persona que es, y
franqueando la fosa que lo separa de los alumnos, estable−cer con ellos una auténtica relación educativa.
Se ha criticado que el trabajo en grupos y las Técnicas de Dinámica de Grupos en el aula acarreaban una
especie de anarquÃ−a en la que el alumnado era dejado a su suerte por unos profesores que renunciaban a su
influencia. Esto no es asÃ− porque en esta nueva forma de relación seguirá existiendo una diferencia de
niveles pero serán niveles reales reconocidos y aceptados por el grupo-clase y también sigue existiendo la
influencia (educativa)del profesor sobre los alumnos.
TEMA 8
LA “CLASE ESCOLAR” COMO GRUPO. EL DESEMPEÃ O DE ROLES
1. INTRODUCCIÃ N
La clase es el conjunto de las personas y de las acciones que tienen lugar en ese espacio tan personalizado y
definido que les presta su nombre. El profesor se dirige a la "clase” y les da "clase".
Grupo-clase: el conjunto humano que está interactuando en una situación educativa y de
enseñanza-aprendizaje tiene unos objetivos ins−titucionalmente determinados y una estructura dis−puesta
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para lograrlos.
En una clase todas las dimen−siones formales y organizativas provienen de una autoridad externa, la
"insti−tución”, el Sistema educativo. Aula como un grupo formal o grupo con estructura formal.
Paralelamente, suelen aparecer normas y lÃ−deres informales que son el sÃ−ntoma de la riqueza vital del
grupo.
si bien el aula es siempre, desde el punto de vista social e institucional, un grupo formal con estructuras y
liderazgo predetermi−nados y unos objetivos básicamente intelectuales; desde el punto de vista de los
individuos que la integran existen objetivos más complejos (tipo afectivo), que suelen dar origen a
formaciones psicosociales en las que se puede reconocer al grupo "informal"..
Cuando hay conflictos entre las motivaciones "informales" y las prescripciones "for−males" es cuando pueden
aparecer de forma generalizada los problemas de vandalismo en los Centros y de indisciplina en las aulas, el
absentismo de alumnos y profesores, el fracaso escolar, el malestar docente...
Pero si se consigue que el grupo "formal" se funda con el "informal" cohesionándose en torno a lÃ−deres
que acepta y a objetivos que suscribe y generando estructuras y normas propias la locomoción hacia sus
objetivos será al mismo tiempo más fluida, más eficaz y más satisfactoria.
Las aulas y los Centros docentes pertenecen a una organización institucionaliza−da, el Sistema educativo, un
organismo del cuerpo social que ha sido creado con unos objetivos claros y delimitados.
Conclusión: en el aula se produce una rica y compleja vida social que va a implicar niveles y
condicionamientos diversos: personales, estructurales laborales e institucio−nales cada uno de los cuales tiene
su importancia y sus efectos
Trabajo en el aula: el conjunto de todas las actividades que se desarrollan en el ámbito fÃ−sico de la clase
relacionadas tanto con los procesos de enseñanza-aprendizaje como con la formación de la personalidad
del alumno.
Quien suele "manejar" lo que sucede en el aula es el grupo.
2. EL DESEMPEÃ O DE ROLES EN LAS ORGANIZACIONES EDUCA−TIVAS
Son organizacio−nes, muy complejas, las que asumen esta función. La educación tiene unos fines
claramente sociales.
Circunstancias histórico-sociológicas que han determinado esta problemática:
• la ideologÃ−a sobre el derecho a la educación
• la familia ha experimentado una serie de profundas transformaciones que le dificultan seguir con esa
exclusividad.
• las sociedades modernas han institucionalizado los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
educación es ahora una responsabili−dad del Estado.
La educación en el mundo actual requiere unos plantea−mientos, unos desarrollos y, unos rendimientos que
desbordan la simple acción individual.
Organización: las escuelas y las instituciones educativas de cualquier Ã−ndole están constituidas por
conjuntos de profesionales miembros de las mismas que tienen unos fines comunes que alcanzar, se dividen el
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trabajo entre si en función de diversos criterios y necesitan coordinar sus esfuerzos' (Pairó et alÃ−. 1991).
En el Sistema educativo puede encontrarse un "ejemplo paradig−mático" de un tipo especial de
organización: las burocracias profesionaliza−das, organizaciones que se caracte−rizan por:
a) sus miembros deben tener un importante nivel técnico de preparación profesional,
b) los miembros de la organización se coordinan entre si precisamente según esa preparación para realizar
sus tareas profesionales en el Centro,
c) los directivos ejercen un poder secundario de tipo administrativo,
d) los profesionales, utilizando el poder del experto , toman con bastante libertad las decisiones que atañen
directamente a los alumnos, sus "clientes" en la organización
e) finalmente, sus miembros son unas personas que efectúan funciones especiales y de las que se esperan
unas ciertas conductas; en una palabra: desempeñan un rol.
El rol puede ser consi−derado como la unidad mÃ−nima estructural y funcional. Para Peiró y Mella, (1983)
está determinado por "un conjunto de expectativas aplicadas al sujeto que ocupa un determinado puesto,
que proceden de unos emisores de rol y que se dan dentro de los limites organizacionales". Las expectativas
proporcionan al sujeto el patrón de las conductas esperadas con las prescrip−ciones y proscripciones que la
organización ha establecido para su rol.
Es importante conocer como se originan y se desarrollan los roles.
Conceptos fundamentales:
• conjunto de rol (Mella) que se refiere a las personas ("emisores") que tienen la capaci−dad de emitir
expectativas sobre la conducta de quien ha de desempeñar el rol (denominado "persona focal")
• episodio de rol (Pairó y Mella): proceso, conceptual y temporal, por el que se define el rol en el
marco de cada organización.
La condición de pertenencia al conjunto de rol implica que exista una abundante comunicación, en todos
los canales, con la persona focal.
El "episodio de rol" es el proceso por el que se conciben, transmiten y evalúan los distintos roles en las
organizaciones.
Efectos del desempeño del rol sobre la persona focal: (+) integración social y laboral o la seguridad
personal y el equilibrio emocional basados en la confirma−ción social de la propia identidad, y (-)
disyunciones y aspectos desorganizativos que a la marcha general de la organización y el individuo, estrés.
Hay fuentes de malestar de dos tipos básicos: el conflicto y la ambigüedad de rol.
Conflicto de rol: cuando la persona focal se encuentra sometida a influencias contradictorias. Parte de los
emisores de rol le piden unas conductas y parte de ellos le piden Conductas opuestas (conflicto
Ã−nter-emisores), o bien su personalidad no le permite seguir las expectativas que recibe (conflicto
persona-rol), o lo que se Contradice es el distinto tipo de roles que debe asumir (conflicto Ã−nter-roles) o son
tantas las demandas que no puede atenderlas (sobrecarga de rol).
La ambigüedad de rol: hecho de que no haya bastante infor−mación para saber cómo ha de
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desempeñarse el rol en cuestión o bien, cuan−do habiéndola, la información no es suficientemente
clara. Puede estar relacionada con las expectativas pero también puede haber ambigüedad con respecto a
los medios y procedimientos a emplear y con relación a las consecuencias del desempeño de cada rol.
Las consecuencias del conflicto y la ambigüedad de rol son:
• La relación entre conflicto y ambigüedad de rol y satisfacción es nega−tiva.
• Aparecen problemas individuales como depresión, enfermedades psi−cosomáticas diversas, infelicidad
en general, abandonos o absentismos, poco interés y escasa participación en actividades colectivas, etc.
• Se detectan ciertas disyunciones en la organización.
Por lo que respecta al nivel grupal, según Clausse (1974) el grupo tiene un alto valor educativo ya que hace
integrar las costumbres y la cultura tanto a nivel interno como externo puesto que actúa como filtro y
reproductor de la sociedad y de sus valores; es una abundante fuente de informaciones y estÃ−mulos para el
aprendizaje; enseña y adiestra en comportamientos sociales variados y sobre todo, aumenta la capacidad de
adaptación y de intercambios e interacciones.
La asunción y desempeño de roles dentro de un grupo tiene unos matices muy ricos orientados al
enriquecimiento de la personalidad individual y social de las personas que los desempeñan que amplÃ−an y
complementan el concepto del desempeño de rol en una Organización.
3. EL ROL DOCENTE. EL PROFESOR COMO MIEMBRO DEL GRUPO CLASE
Se trata de analizar su dimensión profesional.
Profesión: trabajo, actividad productiva que representa un esfuerzo para quien la realiza y una aportación
útil a la sociedad que la necesita y la remunera. Trabajo que se adopta como forma de vida.
Trabajo profesional:a) es una actividad sistematizada, b) requie−re programación y planificación
técnicas para mejorarla en función de su eficiencia y, c) implica una responsabilidad social que recibe una
remuneración (económica y de status social) por su desempeño.
Actualmente, el profesional de la docencia se encuentra siempre inmerso en una amplia orga−nización, el
Sistema educativo. Todas las estructuras del Sistema educativo están previstas para regular y dirigir las
actividades educa−tivas que ha de desarrollar el docente.
Como representante de la ciencia y del sistema educativo, tiene más poder y la capacidad para definir
algunos de los parámetros de la situación.
A causa de su integración como miembro del grupo-clase, su personalidad y su conducta van a tener una
repercusión decisiva sobre los alumnos. El profesor será un modelo de identificación para ellos y su
influencia se ejercerá tanto en los niveles académicos y en todo lo que se refiere a las actitudes ante los
estudios, como en general en lo que atañe a la formación de su personalidad.
Otras diferencias importantes son las de carácter institucional, derivadas del tipo especial de grupo que se
origina en el aula (Bany & Johson): 1) el objetivo está ya prefijado, es el de enseñar y aprender, 2) para
todos los miembros son obligatorios, de una u otra forma, la permanen−cia en el aula y el cumplimiento del
objetivo, 3) los miembros del grupo tienen señalado un jefe institucional: el profesor, y 4) existe una
jerarquÃ−a, hay otros individuos y también grupos e instituciones que presionan sobre el grupo-clase en su
conjunto, profesor y alumnos. En esta jerarquÃ−a hay que considerar dimensiones administrativas y
dimensiones cientÃ−ficas.
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Es muy importante la personalidad individual y profesional del docente y la necesidad de conjugarla con la de
sus alumnos para que se constituya realmente un grupo que funcione armónicamente y progrese hacia sus
objetivos.
El profesor ha de estar preparado con un suficiente conoci−miento tanto teórico como práctico de la
Dinámica de Grupos en sus dimen−siones aplicadas al mundo docente. Este conocimiento debe orientarse,
en primer lugar, a la conducción correcta del grupo clase, a la adecuada sociali−zación de los alumnos y a
lograr un óptimo nivel de aprendizaje a través del trabajo y el estudio en grupos activos. Pero también
el profesor debe dirigir su reflexión al análisis de la forma en que asume y desempeña el rol que le ha
correspondido.
Sin embargo, el rol del profesor está incluido en otros grupos del Sistema educativo tal como se presenta en
el cuadro siguiente:
Todo ese conjunto puede manifestarse de forma desequilibrada y contradictoria originando disyunciones de
rol.
4. AUTORIDAD Y LIDERAZGO EN EL GRUPO EDUCATIVO
LÃ−der: persona representativa en el grupo y que ocupa una posición central caracterizada por la autoridad.
Liderazgo: ejercicio de influencia dentro del grupo sobre: a) La ideologÃ−a y la identidad del grupo, b) La
definición de los objetivos, c) El diseño y ejecu−ción de las tareas, d) Las actividades de los miembros y,
e) El control de las redes de comunicación.
TeorÃ−a de la Contingencia (Fiedler, 1967): el lÃ−der puede asumir su rol en varios aspectos de la vida
grupal: a) estructura y progreso de la Tarea, b) Relacio−nes Personales y nivel afectivo del grupo y c)
Posición y Ejercicio del Poder. Dado que un lÃ−der se puede responsabilizar de todos o sólo de algunos de
estos aspectos, está claro que el profesor y los lÃ−deres estudiantiles se los repartirán, según sean las
situaciones y las caracterÃ−sticas de cada grupo−clase.
El principio de autoridad está constituido por la posesión de un poder y un prestigio.
El lÃ−der del grupo posee el "status" de más prestigio y por ello tiene derecho a ocupar "lugares
privilegiados,, y territorialmente acotados . Dispone del "poder" más fuerte en el grupo y maneja la
mayorÃ−a de la "información". Y desde el punto de vista afectivo suele ser el elemento más "atractivo y
empático".
ACTITUDES Y CAPACIDAD DEL LIDER
FINES Y NECESIDADES DEL GRUPO +
(dimensiones personales)
Objetivos
Necesidades socio-afectivas
Proceso
De la Tarea
Inteligencia
Habilidades sociales y comunicativas
Iniciativa. Toma de decisiones
Extraversión. Sentido del Humor
CaracterÃ−sticas
El liderazgo puede tener varias formas de asignación:
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• Elección democrática.
• Puede surgir espontáneamente.
• Es impuesto institucionalmente por un poder jerárquico superior.
En el grupo-clase la eficacia depende mucho de la calidad de las relaciones personales. El lÃ−der que asume
el papel de representar la autoridad y la responsabilidad ha de ser aceptado por el colectivo del grupo tanto si
son elegidos democráticamente, como si han emergido de forma espontánea o han sido impuestos
jerárquicamente.
Este profesor aceptado por sus alumnos presentará las siguientes caracterÃ−sticas definitorias (Loscertales
1987):
• Ofrece un sistema de valores propio que coinciden con los apetecidos por el grupo con lo cual puede
decirse que personifica su "Yo ideal".
• Demuestra a sus alumnos aceptación, afecto y confianza.
• Sabe elegir y dirigir a sus colaboradores, delegando adecuadamente atri−buciones y funciones.
• Tiene capacidad para tomar decisiones y establecer los objetivos junta−mente con el grupo
motivándolo adecuadamente
• Una ponderada seguridad en sÃ− mismo le permite ofrecer el apoyo nece−sario en momentos de
inestabilidad o tensión.
Por lo que respecta a su origen y calidad existen cinco distintas variedades que pueden aparecer tanto
separadas como en distintas combinaciones:
• de recompensa (estimula la obediencia con premios)
• coercitivo (castiga al no cumplir lo ordenado)
• legitimo (ha sido instituido por la ley)
• de referencia (es el modelo de identificación)
• de experto (su poder está en su saber)
Estos tipos de poder se presentan agrupados en dos aspectos bien diferenciados:
• Poder formal: poder legitimo, de recompensa y de castigar, se orienta hacia el mantenimiento de la
estructura formal del grupo, concediendo interés primordial al mantenimiento del orden y a los aspectos
legales: "lo mandado", la norma, la costumbre establecida, etc.
• Poder informal: poder de referencia y poder del experto. Se trata de cuidar el clima afectivo y el equilibrio
socioemocional con todo lo que se refiere a los aspectos humanos y relacionales.
(ver cuadro de los distintos estilos de conducción de grupos en pág. 202)
5. EL TRABAJO Y LAS RELACIONES PERSONALES EN EL AULA
Desde una perspectiva psicosocioeducativa, el hecho de que el grupo constituya un mundo autónomo con sus
conductas y normas especificas le da un valor inestimable para la formación de la perso−nalidad de sus
miembros.
El funcionamiento efectivo de un grupo tiene una serie de condiciones que deben ser bien conocidas por el
profesor que lo gula:
• La formulación clara del objetivo. Si no hay objetivo no hay tal grupo. Si los objetivos se conocen y
han sido aceptados aumenta la sensación del "noso−tros" y se pasa al proceso de "toma de
decisiones".
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• Un grupo ha de tener un ambiente fÃ−sico favorable para el trabajo y la locomoción hacia el
objetivo propuesto. Lo suficientemente amplio como para permitir la comodidad y posibilidad de
experiencias y lo suficientemente reducido como para favorecer un máximo de intimidad y
participación.
• Las relaciones personales positivas y cálidas son las que reducen la inti−midación y los demás
sentimientos negativos permitiendo la flexibilidad para los cambios de orientación. Los problemas
personales pasan a ser problemas del grupo
• El liderazgo dis−tribuido facilita la maduración del grupo y de sus miembros con lo que también
se logra una mejor dedicación y responsabilización. Las caracteristi−cas de los miembros
determinarán la flexibilidad del lÃ−der en la con−ducción del grupo.
• La comprensión del proceso es un elemento clarificador que estimula la actividad del grupo. Se
trabaja mejor cuando se conoce el qué, el porqué y el cómo de la tarea a realizar. Se aumenta el
consenso grupal que estimulará la cohesión y la afectividad positi−va.
• La evaluación dará al grupo la posibilidad de conocer su pro−greso o sus dificultades y de buscar
los elementos y datos necesarios para continuar con eficacia o para mejorar y solucionar sus
problemas. La activi−dad evaluativa debe ser continua, y estructurada en relación con los objetivos.
La actividad normal del grupo-clase es la denominada como "dar clase". Este es un concepto lleno de
significados y extraordinariamente complejo. La situación de aprendizaje debe ser entendida como un
amplio conjunto de diálogo y estimulación para que los alumnos puedan desarrollar sus capacida−des y
aumentar sus conocimientos.
Las relaciones que se observan están en dos niveles, el de los afectos y sentimientos (la estructura informal)
y el de tipo intelectual y de contenidos (la estructura formal).
En la RELACIà N PEDAGà GICA lo más importante es el contacto personal, la relación en todo el
sentido comunicativo de la palabra.
En la de ACCIÃ N PEDAGÃ GICA lo importante es la actividad de todos los elementos humanos del
conjunto para que los objetivos de aprendi−zaje sean cubiertos eficazmente.
6. EL CLIMA SOCIAL DE LA CLASE. EL ROL DEL ALUMNO
La definición de un clima positivo también tiene que ver con la ambientación fÃ−sica, el cuidado del
espacio en el que se desarrolla el proceso. Este espacio tiene tres dimensiones diferentes, el espacio vital del
grupo, el de los microgrupos y el espacio personal de cada miembro. Cada una de las cuales ha de ser
adecuadamente considerada en una correcta pro−gramación del trabajo académico.
El profesor debe sentirse en la necesidad de fomentar la creación y mantenimiento de un clima o atmósfera
de trabajo adecuado a los objetivos señalados. El clima también se refiere a la afectividad y al equilibrio
entre las necesidades emocionales del grupo y las exigencias intelectuales que señalan los objetivos
prefijados.
El grupo informal suele estructurar su acción en busca de unos objetivos que le ayuden a "sobrevivir",
manteniendo unos satisfactorios niveles afectivos y un adecuado equilibrio socioemocional. Los objetivos de
logro ya están determinados por la Institución y los ha de alcanzar en tanto que es un grupo formal. Se
puede afirmar que los objetivos informales atienden a los sentimientos y se formulan en términos de
satisfac−ción, mientras que los formales buscan la eficacia y se formulan en términos de tarea.
El lÃ−der grupal ha de ayudar al grupo a equilibrar adecuadamente satisfacción y tareas.
La coexistencia de los niveles formal e informal en la vida de un grupo-clase es algo natural.
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Cuando el clima de trabajo positivo, los miembros del grupo comparten normas en lo relativo a las conductas
que se esperan de cada uno y la forma de premiarlas y castigarlas asÃ− como a la forma de realizar las tareas
previstas y el nivel de calidad a alcanzar en las mismas. Cuando esto no sucede se rompe el clima y el grupo
no progresa.
La creación de un clima adecuado tiene una clara funcionalidad formativa. Un clima social grato y funcional
favorece el logro de aspectos de la formación personal de los alumnos tales como:
• crear el sentido de la responsabilidad,
• fomentar actitudes de sociabilidad y respeto a los demás miembros del grupo, profesores y alumnos,
• fomentar el espÃ−ritu de colaboración y ayuda mutua
• entrenar en los hábitos correctos de asco, orden y conductas positivas para el trabajo, desarrollar el
gusto por el trabajo intelectual,
• facilitar el desarrollo de otros valores sociales de la personalidad: fran−queza, lealtad, solidaridad, etc.
Reglas válidas para el mantenimiento de un ambiente positivo de trabajo:
• Acordar y hacer cumplir las normas de funcionamiento sobre:
• materiales de trabajo: apuntes, libros, etc.
• sistemas de pasar lista y control del trabajo
• notificación de calificaciones, etc.
• métodos de trabajo y estudio y de manejo del material didáctico
• funcionamiento de las tareas individuales y grupales, exámenes y pruebas
• actitudes y conductas que se esperarán y tolerarán en el aula, cuáles son indiferentes y cuáles se
castigarán.
• Mantener a los alumnos informados de la sucesión de las actividades programadas para las clases:
• mantener siempre que sea posible el mismo orden de actividades,
• discutir y aceptar con suficiente claridad cualquier cambio que sea nece−sario.
• evitar las sorpresas e improvisaciones.
• Tener prevista la suficiente cantidad de materiales, actividades, tareas, etc. como para que todos los
alumnos estén todo el tiempo intensamente ocupados.
• Participación rotatoria de todos los alumnos en las responsabilidades y misiones periódicas o
permanentes de la clase.
La figura del profesor adquiere un valor decisivo por: 1. hay que considerarlo como parte del medio social y
2. tienecapacidad de acción sobre ese mismo ambiente por su calidad de lÃ−der institucional del grupo.
La educación no puede alcan−zar sus fines si el contacto humano entre profesor y alumno no es una
rela−ción positiva a través de actitudes centradas en lo personal.
LAS RELACIONES PERSONALES
Objetivos Conductas del monitor
- Favorecer las conductas adecuadas
PERSONALIZAR - Estimular la actividad productiva y creadora
- Aceptar toda aportación antes de evaluarla
37
ASEGURAR Y DAR - Demostrar expectativas positivas
- Proporcionar las ayudas que sean precisas para
CONFIANZA que nadie se sienta inseguro
PENSAMIENTO Y - Estimular el uso del lenguaje y las demás
Actividades expresivas y simbólicas
EXPRESIà N LIBRE - Motivar el intercambio de ideas, el diálogo y
Todo tipo de interacción creativa
- Facilitar las comunicaciones en el grupo tanto
SOCIALIZAR a nivel verbal como no verbal
- Dar calidad en las relaciones personales
TEMA 9
LAS TÃ CNICAS DE GRUPO AL SERVICIO DE LA EDUCACIÃ N
1. INTRODUCCIÃ N
Una de las acepciones del término Dinámica de Grupos se refiere al concepto de las técnicas de trabajo
grupal que se ponen en marcha para el logro de un determinado objetivo.
Peretti (1979) describe a la clase que trabaja a través de técnicas grupales como: "Digamos que la clase
se convierte en grupo cuando los alumnos dejan de estar en ella con los ojos fijos en el profesor y se vuelven
los unos a los otros en perfecta relación. Pueden entonces discutir, trabajar, vivir juntos. La clase deja de
ser un conjunto de individuos uno al lado del otro que no tienen el derecho de "comunicarse" a no ser bajo
pena de sanciones. Se ha convertido en un organismo viviente, en el que todos los miembros mantienen
relaciones entre sÃ−".
2. CONCEPTOS BÓSICOS SOBRE Tà CNICAS GRUPALES
Técnicas como situaciones o momentos de la vida del grupo en las que se plantea muy estructuradamente
-de forma artificial o real - un problema a resolver o un proceso concreto a realizar con unos lÃ−mites y
condiciones para los que se cuenta con unos recursos concretos y unas posibilidades.
Planteamiento artificial: se busca un objetivo centrado en el grupo. Planteamiento real: en la locomoción
de un grupo hacia sus objetivos.
Para Muchielli, ejercicio: impli−ca una situación problema en la que el coordinador del grupo debe ayudar
con su experiencia y sus conoci−mientos al grupo para que supere una especie de desafÃ−o deportivo de corte
intelectual.
En Richardson, Klaus, Rogers, Lobrot, se encuentra la intención del cam−bio de comportamiento a través
de un mejor autoconocimiento y autocontrol. El manejo y vivencia de las situaciones planteadas ayuda a los
participantes a conocerse mejor.
El más importante material es la propia experiencia de los participantes, en la que se incluyen los aspectos
que se refieren a los contenidos de aprendizaje y los aspectos socioemocionales. Por eso la observa−ción y
38
reflexión de lo vivido es uno de los objetivos centrales de cualquier técnica.
La finalidad de las Técnicas de Dinamita de Grupo es la de servir de herramienta metódica para el
aprovechamiento óptimo de las habilidades cognoscitivas y afectivas de los miembros del grupo que
participan en su realización. (Klaus, 1986).
Se ha podido llegar a asimilar el concepto de Técnicas de Dinámica de Grupos con el de simples juegos
de salón. Es un error. Realmente se trata de unos procedimientos de trabajo y de experiencias de convivencia
grupal válidos y eficaces.
Su justificación se fundamenta en el valor del hecho cooperativo. la estructura grupal brinda a cada miembro
la posibilidad de desarrollar sus capacida−des, aumentar sus sabores y conseguir llegar a la superación de
problemas.
Son versatiles y ricas.
Los miembros del grupo puede llegar a conseguir una serie de objetivos:
• Conocer mejor a uno mismo y a los demás, conductas que se refieren a las reacciones al contacto
interpersonal
• Desarrollar la eficacia de las actividades grupales.
• Lograr la madurez del grupo y de cada uno de los miembros y aumen−tar las posibilidades de
satisfacción.
• Conocer la dinámica y el funcionamiento de los grupos humanos.
El uso pone en marcha el dinamismo del grupo y le hace tomar conciencia de sÃ− mismo. Se vencen temores
e inhibiciones y se fomenta la social del grupo (membership o conciencia grupal), “nosotros".
En la conciencia grupal se genera la cohesión. Hace surgir la estructura de roles en la que cada cual asume
la función y el puesto que mejor le cuadra.
Una adecuada distribución de roles facilita el cumplimiento de las normas y la locomoción hacia el
objetivo.
Estas Técnicas ponen en común todos los recursos individuales.
Esto no siempre sucede sin roces y ajustes.
3. EFECTOS Y POSIBILIDADES DE LAS TÃ CNICAS GRUPALES
Aspectos tanto de la personalidad individual como del dinamismo grupal que se ven más favorecidos con su
uso:
FAVORECEN:
Pensamiento divergente
• Aspectos del desarrollo individual y
grupal:
Capacidad de expresión
Cambios de actitud
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Posibilidades de acción
Generalización de conocimiento
• Aspectos de la tarea:
Expresión de puntos de vista diversos
Evaluación crÃ−tica
EspÃ−ritu de equipo
• Aspectos de la satisfacción:
Escuchar y sentirse escuchado
Respeto al otro
Compromiso con lo dicho y hecho
Este cuadro hace una alusión directa al desarrollo personal que afecta a los miembros desde el punto de vista
indivi−dual.
La calidad de los efectos que produce tiene un amplio abanico de posibilidades:
• Eficacia, lograr la mayor productividad en el logro de los objetivos propuestos, en el desarrollo de las
destrezas y habilidades de cada uno de los miembros. Se hacen prácticas sobre el enfrentamiento a los
conflictos, su prevención y su solución. Se trata de trabajar sobre el logro y el aprendizaje por lo cual en
este polo se situarÃ−a la dimensión de estrategias y economÃ−a de esfuerzos.
• Satisfacción, para la integración y equilibrio personales. La satisfacción es necesaria porque existen en
el grupo emociones colectivas Lo importante es la madurez emocional, individual como grupal, la
socialización e integración positivas eliminando todo tipo de estereotipos y de actitudes negativas.
En las Técnicas que se orientan a desarrollar un trabajo productivo en torno al logro de los objetivos se
produce también un resultado de satisfacción a causa del efecto de retroacción evalua−tiva.
Las Técnicas destinadas a los aspectos concretos de la satisfacción son más especÃ−ficas, han de ser
utilizadas por el grupo en relación con las situaciones de malestar que dificultan el desarrollo de las tareas:
cansancio, estrás, conflicto... Problemas que apa−recen en el grupo por dos tipos de causas distintas
relacionadas entre sÃ−: 1. El normal desgaste produci−do por la interacción y la convivencia y 2, el
agotamiento producido por el trabajo hacia el objetivo
Cuando las Técnicas de satisfacción se aplican para resolver tales situa−ciones se habla de
"mantenimiento" del grupo.
Hay un amplio número de variantes en la aplicación de las Técnicas grupales (Klaus):
• Como estimulo a la participación y la aceptación de la temática del tra−bajo o del contenido
propuesto.
• Para superar problemas varios tales como el estancamiento en la loco−moción hacia el objetivo o
las dificultades de relación entre los miembros del grupo.
• Para realizar estudios de casos que pueden ilustrar tanto contenidos y ta−reas como actitudes no
explÃ−citas.
• Para controlar y evaluar, por parte del lÃ−der o del coordinador, la efica−cia 0 la capacidad del grupo
como colectivo en acción.
• Para solucionar conflictos en aquellas ocasiones en las que aparecen pro−blemas no superables
directamente. En estos casos la realización de algún ejercicio como la "Técnica del riesgo" o el
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"Role-Playing" pueden ofrecer el modelo para llegar a la solución adecuada a través de un efecto
de transferen−cia.
4. REPERTORIO DE TÃ CNICAS
4.1. Según el tamaño del grupo:
Se establecen actividades de "Gran grupo", de "Grupo mediano" y de "Grupo pequeño"
Gran grupo: ambiente fÃ−sico muy adecuado, debe haber, al menos un dirigente que se cuide del control de
la realización. El grupo es bastante pasivo, siendo su principal actividad la de recibir infor−mación y la de
tomar de decisiones mediante el voto. (El foro, la conferen−cia y la lección magistral).
Grupo mediano: adecuadas para la vida de las aulas por su número. Técnicas como el debate, la
discusión dirigida, la mesa redonda, y otras cuya caracterÃ−stica común es el hecho de un mayor
protagonismo y responsabilización del grupo. El grupo puede llegar, a través de un proceso de
maduración, a funcionar en determinadas ocasiones sin un dirigente o coordinador exterior.
Grupo pequeño: puede realizar una gran número de Técnicas de Dinámica de Grupos, es el que mejor
se adecúa por su tamaño a la definición cientÃ−fica de grupo. Una vez que un grupo pequeño está
bien estructurado y cohesionado puede realizar muy bien a todos los tipos posibles de trabajo grupal. (La
comisión, el seminario de trabajo, etc.).
4.2. Según la participación de "Expertos":
Referido a la calidad del trabajo a realizar en cada Técnica. A veces el grupo se ve necesitado del apoyo de
un experto en el tema en que se trabaje. La presencia de uno o varios expertos enriquece mucho al producto
final del trabajo del grupo y al grupo en sÃ− mismo y en sus niveles de aprendizaje.
Justicia (1986), se reseña un conjunto de Técnicas:
• Técnicas en las que intervienen expertos:
- Mesa redonda - Panel
- Simposio - Diálogo o debate público
- Entrevista pública
• Técnicas en las que participa activamente todo el grupo:
Defensa de una tesis: Debate. - Foro
- Pequeño grupo de discusión - Discusión dirigida
- "Brainstorming" o torbellino de ideas. - Phillips 6/6
- Estudio autónomo en grupo - Seminario
• Dramatización o "Role-Playing"
• Comisión: (Variantes de la Comisión: -Discusión de Gabinete, -Servicio de Estado Mayor,
Técnica del riesgo, -Proyectos de visión futura, -Proceso ''incidentes' -Estudio de Caso, -Trabajo
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de Comité-Estudio de documento técnico, etc.).
4.3. Según sus efectos en el grupo: de satisfacción y de tareas.
Clasificar las Técnicas según el criterio del efecto interno que producen. Engloba a los citados
anteriormente.
En numerosas ocasiones el grupo ha de volverse sobre sÃ− mismo y atender a sus propias necesidades
socioomocionales. Sólo si el equilibrio afectivo es satisfactorio se podrá trabajar a gusto y con una
productividad suficiente.
Las Técnicas grupales se emplean para a) lograr una adecuada satisfacción y b) estructurar correcta y
eficazmente sus tareas de locomoción hacia el citado objetivo :
• Para lograr la satisfacción y el equilibrio socioemocional
• - Ejercicios para conocerse:
• Fase inicial.
• Mejora del conocimiento mutuo.
• Presentación y cuidado de la imagen personal
• - Ejercicios para establecer o mejorar las relaciones:
• Asunción y desempeño de roles.
• Comunicación grata y eficaz.
• Para estructurar, organizar y realizar las tareas
• - Ejercicios de organización.
• Para la definición de objetivos
• Para el establecimiento de normas.
• Para la evaluación del rendimiento.
• - Ejercicios para la toma de decisiones:
• Juegos cooperativos.
• Decisiones por consenso.
• - Ejercicios para trabajar sobre los contenidos:
• Con o sin la ayuda de expertos.
• Según el tamaño del grupo.
Las Técnicas se agrupan en dos apartados: de "aprendizaje" (estructuración, organización y realización
de tareas) y de "manteni−miento" (satisfacción y equilibrio socioemocional).
Todas estas actividades se han de usar sometiéndolas a las necesidades y objetivos del grupo. Las
Técnicas grupales son instrumentos de trabajo que deben subordinarse a la situación y para una
utilización correcta de las Técnicas grupales resulta imprescindible un conocimiento teórico básico de
la aproximación psicosocial y una mÃ−nima preparación y experiencia prác−ticas.
5. DIMENSIONES EDUCATIVAS
Las Técnicas de Dinámica de Grupos son eficaces en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la
resolución de conflictos de disciplina asÃ− como para la organización social del aula y la creación de un
buen clima de trabajo.
El traba−jo en grupos en la vida académica tiene ventajas como la eliminación de los recelos e
inhibiciones ya que al sentirse integrados en el grupo los alumnos pierden el sentimiento de acoso o de
indefensión.
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Lleva unido el principio de actividad, son los alumnos los que construyen sus propios aprendizajes a
través de las tareas realizadas en grupo. Técnicas activas. Si bien todo aprendizaje realizado por medio
de Dinámica de Grupos es un aprendizaje activo, no todas las técnicas activas que se suelen emplear en
los ambientes académicos pueden encuadrarse en la Dinámi−ca de Grupos.
El trabajo en grupos es muy adecuado para los alumnos de edades juveniles especialmente en la Educa−ción
Secundaria. Estos tienen bastantes dificultades a la hora de realizar unas tareas de aprendizaje exclusivamente
individuales y un desarro−llo aislado de su progreso académico les motiva muy poco e incluso favorece
conductas irregulares que distorsionan la marcha normal de los trabajos del programa.
Esto se debe a que la socialización normal en estas edades ha llegado a un momento de intereses muy
comunitarios, muy de grupos.
Lifton (1961): estos procedimientos son muy útiles-para ayudar a los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje y pueden resultar muy efectivos para crear ambientes de seguridad que faciliten a los miembros
nuevos el trabajo y la colaboración en situaciones difÃ−ciles o poco familiares.
Dentro del grupo-clase los aspectos emocionales pueden tener unas di−mensiones más equilibradas cuando
los miem−bros se conocen y se respetan. Esto sucede cuando las interacciones se han establecido
adecuadamente y con el flujo de la comunicación y la cohesión aparece el sentimiento de "noso−tros".
La fuerza motivacional colectiva es mucho mayor que la individual.
Llas decisiones tomadas en grupo son poderosas fuerzas moti−vadoras y contribuyen a que se puedan
relacionar las metas y necesidades individuales con las colectivas.
6. HACIA UNA CLASIFICACIà N DIDÓCTICA
En las Técnicas grupales se unen los principios pedagógicos de la actividad y el respeto a los ritmos
individuales con los principios psico−sociales de la Dinámica de Grupos: la pertenencia a un grupo de
trabajo es una fuente de estÃ−mulos, apoyos y motivaciones que facilitan y enriquecen los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
El principio de actividad se refiere a la actividad intelectual. El alumno es el protagonista del trabajo
acadé−mico, aunque el rol del profesor sigue siendo imprescindible.
Estas Técnicas se deben incluir en la metodologÃ−a didáctica. Cada profesor habrá de situarlas en el
lugar adecuado de su plan docente y confeccionar a su medida una "ficha" de cada una de las Técnicas que
decida usar.
Hay que tener un conocimiento básico de las teorÃ−as grupales asÃ− como una suficiente preparación
práctica, la preparación pedagógica y cientÃ−fica de en su materia.
Las fichas de trabajo son de dos maneras:
• Las Fichas muy es−tructuradas (se describe con bastante detalle). Se especifican los objetivos, las formas
de dirección o coordinación, con−diciones y número de los participantes, las caracterÃ−sticas y etapas
del trabajo a realizar, las dificultades más usuales, los recursos materiales a emplear, los temas y materias
más adecuadas, los resultados que cabe esperar y la forma de evaluación.
• Las fichas reducidas (guión elemental) sólo insinúan algunos rasgos de la actividad a realizar, los
mÃ−nimos imprescindibles para definirla y caracterizarla. El resto se deja a la iniciativa del profesor o del
grupo. Solo los objetivos genéricos, una des−cripción identificatoria y algunos comentarios. Estimulan
43
la iniciativa, la creatividad y la toma de decisiones. Entrañan la posibilidad de adecuarse flexiblemente a
cada grupo de alumnos a cada situa−ción didáctica.
Las distintas Técnicas de Dinámica de Grupos se pueden deslindar dos campos: el aprendizaje (que
complementa a la lección magistral ni la actividad del profe−sor) y las de mantenimiento (que se refieren al
desarrollo socio-emocional y maduración afectiva del grupo y de sus miem−bros destinadas a mejorar y
mantener un clima adecuado).
CLASIFICACIà N DIDÓCTICA DE LAS Tà CNICAS DE DINÓMICA DE GRUPOS
TÃ CNICAS DE APRENDIZAJE:
(eficacia y tarea)
• Motivación e iniciación la estudio
• Adquisición y afirmación del saber
• SÃ−ntesis y repaso de contenidos
TÃ CNICAS DE MANTENIMIENTO:
• Estructurar y cohesionar el grupo
• Crear un buen clima afectivo
(satisfacción)
• Disciplina funcional y positiva
Las Tà CNICAS DE APRENDIZAJE destinadas a lograr la eficacia en el trabajo académico deben ser
planificadas pensando en los tres momentos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: En primer
lugar se necesita de una adecuada motivación e iniciación estudio
6.1. Técnicas de motivación e iniciación al estudio: van orientadas a facilitar el comienzo del trabajo
académico, a orientar la estructuración de los grupos, a estimular el interés por los contenidos y los
procedimientos de trabajo y a facilitar el autoconocimiento del grupo-clase.
Objetivo: estimular a los participantes despertando su curiosidad y deseos de actuar.
Como objetivos parciales:
• Despertar la curiosidad cientÃ−fica.
• Presentar los temas básicos de la asignatura.
• Adiestrar a los alumnos en los procedimientos de estudio y trabajo de ese área de conocimiento.
• Medir (y hacer conscientes de ello a los alumnos) los niveles de conoci−miento inicial de la materia.
• Explorar necesidades, deseos y actitudes facilitando su libre expresión.
Los procedimientos de desarrollo deben estar inspirados por la amenidad y un estimulante espÃ−ritu lúdico
(el rigor y la exigencia se reservan para cuando las técnicas sean de adquisición y afirmación del saber).
Profesor como conductor del grupo llevando la iniciativa pero irá cediendo protagonismo.
La verdadera situación de aprendi−zaje: el estudio y el desarrollo de hábitos y destrezas que llevarán a la
adquisición y afirmación del saber. Gran parte de la tarea será totalmente individual pero hay activi−dades
grupales.
6.2. Técnicas de adquisición y afirmación del saber: están orientadas a ayudar a los alumnos a que sus
procesos de aprendizaje sean más correctos y eficaces, obteniendo una productividad mayor tanto en el
trabajo del profesor como en las tareas y adquisiciones de los alumnos.
El objetivo general es el de estimular la acción en temas contenidos en los programas. La pasividad es la
peor enemiga del aprendizaje.
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Las actividades de los alumnos se dirigirán cooperativamente hacia los siguiente objetivos parciales:
• Facilitar el proceso correcto de aprendizaje.
• Adiestrarlos en técnicas de razonamiento inductivo y deductivo.
• Proporcionarles instrumentos para una correcta memorización de los contenidos que asÃ− lo
requieran.
• Ejercitar distintas habilidades y destrezas.
• Promover la madurez del alumno en sus aspectos psicomotrices, inte−lectuales, emocionales y
sociales.
Las fichas de las Técnicas deberán planificar el trabajo en primer lugar para el gran grupo y luego
particularmente para cada subgrupo adaptando la tareas a sus caracterÃ−sticas y necesidades concretas.
Definir criterios de actividad significativos en relación con los contenidos a aprender.
Los equipos o subgrupos deben ser responsabilizados de su tarea, expondrán sus resultados o los aportarán
al gran grupo.
El profesor en su papel de animador y experto para "facilitar" el desarro−llo de los trabajos está atento a
aportar orientaciones sobre libros, materiales y documentos, pistas y ayudas para que no se atasquen en
problemas difÃ−ciles, etc. con el fin de que no decaiga el ritmo en el trabajo y la producti−vidad en el
aprendizaje.
Estos apoyos se van facilitando a los individuos o grupos que lo necesi−ten, también se dan algunas
informaciones de forma general que pueden ser breves o algo más am−plias o hechas al final para que
sistematice y ordene ante todos los alumnos los logros parciales de cada subgrupo.
Un ejemplo es una “Mesa redonda”.
Por último hacer una sÃ−ntesis y repaso de contenidos.
6.3. Técnicas de sÃ−ntesis y repaso de los contenidos: utilizado en la fase final del proceso de aprendizaje
con el objetivo principal de ayudar a los alumnos a confirmar y repasar sus conoci−mientos y sus habilidades
y destrezas.
Constituyen una buena autoevalua−ción. El hecho de enfrentarse a pruebas regladas y con una cierta
"liturgia" es también una forma de preparación y entrenamiento que curte y fortalece y que bien llevada va
a significar mayor madurez y enriquecimiento personal.
Objetivos parciales serÃ−an los de lograr en los alumnos:
• Capacidad y fluidez para expresar bien (en forma oral o escrita) lo que se ha aprendido.
• Capacidad y ejercicio del uso de la memoria global y selectiva.
• EstÃ−mulos intelectuales: a) Razonamiento lógico para la organización de temas, b) Pensamiento
convergente para fijación de datos exactos, c) Pensamiento divergente para solución de problemas
y juicios crÃ−ticos personales.
• Repaso general y visión global de lo estudiado.
• Desinhibición de los bloqueos emocionales (habituándose a la realiza−cion de pruebas).
• Reconocer el valor real del examen como diagnóstico de los progresos personales y grupales.
Los procedimientos han de ser muy variados y tan distintos como los exámenes, con las siguientes
caracterÃ−sticas: a) siempre serán u n ensayo y esto debe quedar muy claro a los alumnos para que no
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sientan temor ni se dediquen a engañar o intentar copiar; b) el grupo que lo realiza deberá conocer
inmediatamente si las respuestas que dió son las acertadas; c) el profesor señala siempre al finalizar la
actividad cuáles son las opciones correctas, explicando los errores y dándoles la oportu−nidad de rectificar
y reaprender; d) los alumnos se han de prestar a realizar estas técnicas de forma voluntaria para que el
componente emocional sea positivo y pierdan el miedo o la desconfianza a ser evaluador.
Las Técnicas de Mantenimiento son el complemento que sustenta y posibilita el trabajo, especÃ−ficamente
académico.
Contribuyen al establecimiento de las adecuadas redes de comunicación y entendimiento que favorecen el
nacimiento del espÃ−ritu grupal. Una adecuada presentación y definición de objetivos y una forma
consensuada de suscribir−los, son indispensables para que el grupo pueda llegar a construir una identi−dad
propia.
Uno de los principales objetivos de un grupo es el logro del equilibrio socio afectivo. Sólo después de
haberlo conseguido se puede abordar con eficacia el objetivo externo de trabajo. Crear un buen clima afectivo
es una de las necesidades grupales. Este equilibrio o clima positivo (suma de las reacciones emocio−nales
individuales y colectivas) favorecerá la marcha del grupo mientras que su falta 0 ruptura puede llegar a ser
un obstáculo insuperable.
Los desequilibrios emocionales, y las dificultades que encuentran muchas veces profesores y alumnos para
establecer las interacciones adecuadas dan lugar a los "proble−mas de disciplina" (llamadas de atención de
alumnos con proble−mas, son molestos y obstaculizan el progreso del aprendizaje y de la madura−ción
humana del grupo y de cada uno de sus miembros).
Hay que tener previstas las Técnicas grupales que puedan contribuir a la creación o al preciso
restablecimiento de una discipli−na funcional y positiva. Funcional, porque ha de estar al servicio del
funcio−namiento del grupo y positiva porque además estará orientada a ser uno más de entre todos los
instrumentos educativos que actúen sobre el grupo-clase y sus componentes.
7. USO CORRECTO DE LAS Tà CNICAS DE DINÓMICA DE GRUPOS
Análisis previo de la situación social del aula como núcleo ambiental donde sucede la relación
didáctica entre el profesor y el grupo-clase y que puede describirse asÃ− (HERBERT):
• un solo individuo adulto en
• relaciones institucionales ya prefijadas con
• un grupo casi siempre bastante numeroso de
• niños a jóvenes (menos edad y menos madurez) cuya
• Presencia es obligatoria en ese aula (pues aunque esa obligatoriedad noes igual para todos los niveles
de educación, puede afirmarse que siempre está presente).
Para poner en práctica el trabajo grupal hay una serie de condiciones previas:
• Objetivos a conseguir.
• Madurez y entrenamiento del grupo y caracterÃ−sticas individuales de los miembros del grupo.
Dado que la productividad del grupo va a estar condiciona−da a la calidad y cantidad de las
aportaciones de sus miembros, es preciso tener en cuenta sus caracterÃ−sticas y posibilidades
individuales. Que van a poder ser mejores gracias a la ayuda y el estÃ−mulo grupales.
• Espacio y tiempo de los que se dispone y tamaño del grupo: ambiente fÃ−sico donde va a
desarrollarse el trabajo grupal. La experiencia y pericia del coordinador facilitan mucho el manejo de
grandes grupos.
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• Aspectos sociales y culturales del entorno: elemento que tie−ne mucha importancia en los grupos
cuyos contenidos son culturales.
En la base hay que situar la experiencia del coordinador.
CONDICIONES BÓSICAS PARA LA REALIZACIà N DE TECNICAS GRUPALES
• Un conocimiento básico de los presupuestos teóricos de la Dinámica de Grupos.
• Un conocimiento práctico de las técnicas a emplear: sus indicaciones, sus posibilidades y sus riesgos.
• Una formulación correcta y clara de los objetivos que el grupo persi−gue para saber cuáles son las
técnicas más adecuadas para lograrlos.
• Exactitud y f delidad al poner en práctica los procedimientos del desa−rrollo de cada técnica.
• Creación y mantenimiento de un clima cálido para las relaciones per−sonales y de facilitación para el
desarrollo de la tarea.
• Un estilo de Liderazgo flexible y participativo para la madurez y desa−rrollo personal del grupo y de los
miembros
• Una participación activa y responsable de todos los participantes en la actividad grupal.
• Una consideración realista de las condiciones del entorno y de las ca−racteristicas sociales y culturales
del grupo y de sus miembros.
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA EFICACIA DEL TRABAJO EN GRUPOS:
• - El lÃ−der.
• Posee un sistema de valores propio.
• Demuestra confianza al grupo.
• Se sabe aceptado por el grupo.
• Tiene seguridad en sÃ− mismo.
• Tiene capacidad para tomar decisiones.
• Sabe motivar al grupo en situaciones difÃ−ciles.
Papel que deberÃ−a asumir el profesor cuyos alumnos desarrollan un trabajo grupal cooperativo en sus
aprendizajes académicos.
Papel del profesor ante el grupo-clase
• Cambiar su rol: de dirigente a coordinador.
• Estimular la participación de: personas puntos de vista.
• Tener conocimiento y experiencia sobre: los temas las actividades.
• - La organización.
• Se ha logrado la estructura deseable para el grupo.
• Los objetivos están bien determinados.
• Se han delimitado los problemas a considerar.
• Las actividades están organizadas racionalmente.
• El trabajo se distribuyó según las aptitudes de cada uno.
• El clima humano y el ambiente de trabajo son adecuados.
• Está previsto un sistema de evaluación.
• Los miembros del grupo
• Han comprendido y aceptado los objetivos a alcanzar.
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• Tienen conciencia clara de su relación con el lÃ−der.
• Están preparados para as responsabilidades a asumir.
• Tienen interés por la tarea a desarrollar.
• Llevan un proceso equilibrado dependencia/independencia.
TEMA 10
LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS COMO ESTRUCTURAS PSICOSOCIALES
1. CONCEPTOS DE ORGANIZACIÃ N Y DE SISTEMA
En griego ******* significa "miembro del cuerpo".
El término "organi−zación" se usa ya en el siglo XX en EpistemologÃ−a o TeorÃ−a del Conocimiento
CientÃ−fico, con referencia a las organizaciones sociales.
TeorÃ−a de los sistemas.
Ya en la segunda mitad del siglo XX, los teóricos de las organizaciones empiezan a considerarlas como
"sistemas". Un concepto interdisciplinar que surge en las ciencias biológicas, pero que se aplica desde la
AstronomÃ−a hasta la Cibernética.
Sistema: el conjunto de unidades, que se interactúan manteniendo relaciones entre sÃ−, de forma que el
estado de cada unidad está condicionado por el estado de las otras.
Boulding consideró a la teorÃ−a general de los sistemas como es esqueleto de la Ciencia.
Sistemas abiertos y cerrados.
Sistemas abiertos son en los que se da un cierto flujo y reflujo de energÃ−a, que sale de ellos y penetra en
ellos, atravesando sus lÃ−mites permeables, frente a los sistemas cerrados de las ciencias fÃ−sicas, que
permiten considerar que las estructuras contenidas en un sistema fueran inde−pendientes de los demás.
Tanto los organismos vivientes como las organizaciones sociales se consi−deran sistemas abiertos.
Las organizaciones sociales tienen ciertos rasgos diferen−ciadores y caracterÃ−sticos.
2. ORGANIZACIONES SOCIALES LABORALES Y EDUCACIONALES
2.1. Lo laboral:
Históricamente las organizaciones sociales se han ido haciendo progresivamente más complejas, sobre todo
la dimensión laboral.
Hasta la Edad Media no se organizan en Europa los "gre−mios" en las ciudades (burgos).
La aparición de las fábricas en el siglo XVII dió lugar a que se plantease la cuestión de la organización
laboral sobre nuevas bases. Surgió el "capital" y se diferenció de la "mano de obra".
Se produjo una mayor especialización del trabajo, y una mayor estratificación de la mano de obra en el
siglo XIX.
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Concentración en las ciudades fabriles de grupos progresivamente más numerosos de obreros y de sus
fami−lias, en condiciones marginales de alojamiento, y en general de nivel de vida Ã−nfimo.
AsÃ− en el siglo XX, han surgido organizaciones destinadas a solucionar estos problemas.
2.2. Lo educativo:
Las organizaciones pedagógicas de algún modo lo son también laborales.
2.3. "Ambas organizaciones sociales tienen rasgos comunes".
Las empresas laborales y las escuelas, los establecimientos docentes, tienen comunes los principales rasgos,
que los tipifican como orga−nizaciones sociales.
Porque:
• Lo que se entiende por organizaciones sociales son conjuntos que están compuestos por grupos, más o
menos grandes, de seres humanos.
• Las organizaciones tienen como finalidad alcanzar algún objetivo co−mún especÃ−fico.
• En las organizaciones cada uno de los miembros tiene determinada' funciones que cumplir.
• Y para ello se sirven de la coordinación inteligente, racional, de las actividades de los diversos miembros
de la organización.
• Y finalmente en las organizaciones se da una cierta continuidad en la interacción entre sus diversos
miembros.
Peiró en "PsicologÃ−a de la Organización": "Las organizaciones están compuestas de individuos o
grupos, en vistas a conseguir ciertos fines y objetivos, por medio de funciones diferenciadas, que se procura,
estén racionalmente coordinadas y dirigidas y con una cierta continuidad a través del tiempo".
Organización escolar.
3. LA ERGOLOGÃ A
3.1. ¿Por qué se han adelantado las fábricas a las escuelas?
La organización laboral puede enseñar hoy mucho a la escolar. La industria ha producido riqueza y ha
estado en condiciones de proporcionar más dinero para una investigación.
La investigación en el campo de las organizaciones laboral ha estado libre de la rémora, que supone la
tradición multisecular de la PedagogÃ−a.
3.2. La organización cientÃ−fica del trabajo.
ErgologÃ−a: "ciencia del trabajo", de *****, "trabajo" en griego, viene a ser más que una ciencia teórica,
un conjunto de aplicaciones de diversas ciencias a la organización laboral. También "ErgonomÃ−a".
Desarrollada principalmente en los Estados Unidos pero también en Europa después de la Segunda
Revolución Industrial, que se produjo a finales del siglo pasado.
Comenzó por los planteamientos casi fÃ−sicos del estudio de los tiempos de fabricación, y de los
movimientos de las materias primas, y de los diversos productos, a través de la factorÃ−a, para que
resultasen más económicos, y se abaratase la producción. Incluso algunos redujeron la Ergo−logÃ−a a lo
que llegaron a llamar: CronocinergologÃ−a. Estudio de los tiempos y movimientos en el trabajo.
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La figura más representativa fue el ingeniero americano Frederick W. Taylor, cuyas ideas revolucionarias
dieron lugar a la escuela del Taylorismo.
Continuadores: Frank B. Gilbreth y su esposa Lilian, destacados por sus estudios sobre los
micromovimientos.
Henry Fayol ingeniero francés también la abor−da aunque desde distinta perspectiva, más teórica y
más desde el punto de vista de la dirección de las empresas.
4. APLICACIONES PSICOSOCIOLABORALES
4.1. Aparición de la psicologÃ−a industrial en los EE.UU.
Los primeros ensayos de estudio del trabajo en las fábricas, para aumentar su rentabilidad' fueron hechos
desde el punto de vista de los intereses y la formación de los ingenieros industriales. Pero los hombres
funcionan de otra manera que las máquinas, y se "engrasan" también de formas distintas.
La Primera Guerra Mundial, brindó una ocasión excepcionalmente útil a los psicólogos norteamericanos,
para demostrar de forma práctica la eficacia del diagnóstico de las aptitudes en la selección y
clasificación del personal militar. Fue un éxito.
Son muy importantes los experimentos que sobre la influencia de las condiciones en que se desarrollaba el
trabajo, en el rendimiento en el mismo, realizó Mayo a partir de 1924. Relacionados con los que desarrolló
Kurt Lewin en Chicago, impulsor de la Investigación en Dinámica de Grupos.
4.2. Cometido actual de la psicologÃ−a en las empresas.
La PsicologÃ−a Social se considera uno de los elementos fundamentales de ese conjunto multidisciplinar de
diversas ciencias aplicadas(ErgologÃ−a o Ergonomia, u Organización CientÃ−fica del Trabajo).
Temas que estudian y resuelven los psicólogos en las industrias y en las empresas:
• Selección de personal.
• Motivación.
• Diagnóstico y posible modificación de las actitudes.
5. ORGANIZACIONES PSICOSOCIALES EDUCATIVAS
5.1. Lo psicosocial en los centros docentes.
En un centro docente se dan varias dimensiones sociales. Es una institución social, un tipo de agrupamiento
protegido por una estructura jurÃ−dica, todo lo cual, tienen una realidad sociológica, de interés
sociológico. Y la legislación escolar naturalmente es muy interesante desde un punto de vista jurÃ−dico y
pedagógico. Pero el plano psicosocial es el de las relaciones psicosociales, las relaciones interpersonales
sociopersonales, e intersociales.
La ErgologÃ−a Escolar tienen muchas posibles vertientes
5.2. Las relaciones humanas escolares.
Las organizaciones psicosociales educativas, están constituidas por indi−viduos, cuya conducta interactiva
es estudiada por la PsicologÃ−a Social.
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En las organizaciones pedagógicas surgen problemas entre los grupos entre los individuos, y entre unos y
otros, tanto por lo que se refiere a los alumnos, como al personal docente, y a las relaciones entre unos y otros.
Este tipo de problemas revisten infinitas formas.
Pero hay algunos que se presentan como más generalizados o más acuciantes.
Algunos planteamientos con−flictivos muy generalizados y actuales (leer cada uno de ellos en el libro pág.
252-257):
• Selectividad.
• Evaluación pedagógica.
• SociometrÃ−a.
• Motivación.
TEMA 11
LA PARTICIPACIÃ N DE LA COMUNIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO
1. EL CONCEPTO DE COMUNIDAD
Platón, comunidad: para expre−sar las relaciones existentes entre las realidades del Cosmos aiscetós, del
Mundo sensible, las cosas, y las del Cosmos noetós, del Mundo inteligible, las ideas. El ser de las cosas
sensibles venÃ−a a ser una copia o participación del de las ideas, pero una cosa podÃ−a participar de varias
ideas.
Cada cosa participa de muchas ideas en ********, en comunidad.
Ocurrencia afÃ−n, aunque inversa, a la aristotélica de los conceptos "universales", unus versas alia,
obtenidos por abstracción, que siendo "unos", hacen referencia a muchas cosas concretas, que son
"múltiples".
En griego ****** significa "común"; "general", "usual", "ordinario", y hasta "vulgar", o "público"; incluso
"impuro", "inmundo".
** ******, lo común: "el Estado", "las autoridades", etc.
El sustantivo significa "comunidad", "partici−paci6n", "sociedad", y hasta "comunicación" y "relación".
La doctrina cristiana utilizó desde sus orÃ−genes el concepto afirmando que la Igle−sia era una comunidad.
Iglesia (eclesia), "asamblea" o "reunión".
Communitas.
En latÃ−n communitas: la colectividad de los que participan en algo, en algún bien común, y también
"estado o carácter común"; la "sociabilidad" o "afabilidad".
La serie de los posibles bienes comunes es infinita, y por lo tanto la de las posibles comunidades también lo
es. Desde "la pareja", hasta la totali−dad de la Humanidad; no sólo la presente, sino incluso la pasada y la
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futura. Y son susceptibles de adoptar infinitas combinaciones.
Gemeinschaft.
Ferdidand Tonnies vino a distinguir dos tipos de agrupamiento huma−no, que se dan simultáneamente:
unos, más naturales, die Gemeinschaften, las comunidades, donde todos sus miembros se conocen por sus
nombres los unos a los otros, y se quieren, se ayudan, se consideran como fines en sÃ− mismos y otros
artificales, pactuales de los que formamos parte por nuestra necesidad o conveniencia, die Gesellschaften, las
sociedades.
Estas agrupaciones con calor humano, "comunidades", son lo mismo que Cooley, denominó "grupos
primarios", frente a los "grupos secundarios", equivalentes a las "sociedades" del alemán.
2. COMUNIDAD Y EDUCACIÃ N
Diversas comunidades y educación.
Hay muchos tipos de comunidades y casi todos tienen que ver con la educación y le dedican la
correspon−diente atención.
La familia nuclear tiene como una de sus finalidades primarias la educación de los hijos.
Aspectos de la intervención pedagógica comunitaria.
Las diversas comunidades intervienen en la educación de muy variadas formas: creando escuelas, centros
educativos, dotándolos económicamente, estableciendo las leyes que pro−tejan y regulen el funcionamiento
de las escuelas, etc.
Hay aspectos ideológicos, legales, burocrático-administrativos, técnico-pe−dagógicos, etc. cada uno de
los cuales contribuye a la organización de los centros donde se imparte educación.
Los asesores teóricos aportan la ideologÃ−a.
La legislación relativa a la educación es abundantÃ−sima. Su conocimiento serio constituye una
especialidad jurÃ−dica.
La administración educativa cuenta con millares de oficinas y con legiones de funcionarios de todas las
categorÃ−as.
Y el personal docente..., desde los más afamados catedráticos universita−rios e investigadores de las
materias cientÃ−ficas más especializadas, hasta el más moderno de los profesores de Preescolar interinos.
Cada tipo o clase de comunidad, cada grupo interesado, procura que su intervención en el proceso de
educación revierta en beneficio de los fines perseguidos por esa comunidad 0 grupo interesado. Y, como es
natural, también pone el correspondiente afán y los medios a su alcance, para intentar controlar que
efectivamente suceda asÃ−, que se logren todos los fines previstos.
3. COMUNIDADES ESCOLARES O EDUCATIVAS
Concepto de comunidad escolar.
Comunidad escolar: grupo de personas que tienen intereses personales o profesionales en la marcha de un
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determina−do centro académico.
Personas que forman parte de la "comunidad escolar".
• Los alumnos, sus directos beneficiarios.
• Los profesores, son los profesionales que traba−jan allÃ− enseñando, que deben tener conocimientos
pedagógicos, y de las diversas materias que tienen que impartir.
• Otros profesionales, los porteros, las limpiadoras, las cocineras, los admi−nistrativos...
• Los padres de los alumnos, máximos responsables de la educa−ción de sus hijos. Claro que la situación
al respecto de los padres, su capacidad de opinar con conocimiento de causa, de actuación, y de decisión,
varÃ−a con la edad de sus hijos.
Pero además hay otros muchos colectivos o entida−des sociales de diversa naturaleza. Aportan los medios
materiales, el dinero, costean los edificios y el material y pagan al profesorado. Quien manda más en
nuestros centros docentes estatales es el Ministro de Educación.
La legislación española, permite actualmente una cierta intervención a los ciudadanos en la gestión de
los centros docentes.
Nivel escolar y medio.
La participación de la comunidad escolar en el gobierno de un centro no universitario se institucio−naliza a
través de:
• El Consejo Escolar, teóricamente órgano supremo de gobierno del centro, que debe elegir al Director, y
otros cargos directivos. Debe seleccio−nar a los alumnos, imponer sanciones, programar el curso, aprobar
los presu−puestos. En este Consejo Escolar estarán representados: los padres, los alumnos, los profesores,
el P.A.S. (personal de administración y servicios), y el Ayun−tamiento en representación del resto de la
sociedad. Se debe reunir al menos una vez al trimestre, y cuando lo solicite el director, o tres de sus
miembros.
• La Junta Económica, presidida por el director, e integrada por dos re−presentantes de los profesores, tres
representantes de los padres, un representante del Ayuntamiento, y el secretario del centro, con voz pero sin
voto. Es el órgano de gestión económica del centro.
Comunidad Universitaria. (leer en el libro, pág. 268)
4. RELACIONES PARTICIPATIVAS COMUNITARIAS EN EL PROCE−SO EDUCATIVO
Planteamiento general.
La comunidad escolar, a todos sus niveles, interviene de algún modo participan−do en el proceso educativo
de las jóvenes generaciones de nuestra sociedad.
En realidad tienen que colaborar unos con otros todos los elementos hu−manos de la comunidad escolar.
La participación comunitaria en el proceso educativo consiste en una interacción entre los diversos
miembros y estratos de la comunidad esco−lar, objeto del interés cientÃ−fico de la PsicologÃ−a Social de
la Educación, para conseguir lo que interesa a todos: la edu−cación adecuada de sus hijos y continuadores.
Escuela Primaria.
"Educación infantil" (de 0 a 6 años, que comprende las actuales guarderÃ−as infantiles -de 0 a 4 años- y
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la Enseñanza Preescolar -de 4 a 6-), y la actual EGB (de 6 a 14 años), periodo en el que ejercen los
maestros, los profesores de EGB, que es el más variado.
Porque los niños de las guarderÃ−as de entrada ni hablan, y luego están aprendiendo a hablar. Los
alumnos de Preescolar sÃ− que hablan, pero propia−mente carecen de capacidad de razonamiento deductivo.
Y los alumnos de EGB comienzan siendo niños, en los ciclos inicial y medio de la primera etapa, pero
penetran en la adolescencia en el segundo perÃ−odo, en 6º, 7º y 8º curso.
La comunidad escolar se modifica en esas diversas fases:
• Los padres de los niños de las guarderÃ−as pertenecen a familias en las que la madre trabaja fuera de
casa. No se puede impartir ninguna clase de enseñanza propiamente dicha a los bebés recién
nacidos. Los intereses de madres y padres se reducen a que los pequeñines estén atendidos en la
satisfacción de sus necesidades fisiológicas. Y las personas encargadas no son maestros.
• Los niños de preescolar no razonan, ni llegan a entender generalmente las Matemáticas más
elementales. Empiezan a aprender a leer, a hacer ejercicios de preescritura, de manualidades, música, etc.
Sus madres quieren descansar de ellos. Sus mentores, las antiguas maestras parvulistas, y actuales
profesores de EGB de esa especialidad, suelen ser más cariñosas, más maternales, que sus demás
compañeros profesores de EGB.
• En el perÃ−odo escolar (8 años de duración), existe más uniformidad entre las actitudes
caracterÃ−sticas de los diversos miembros de las comunidades escolares. Los alumnos de la segunda etapa
tienen ya una inicial repre−sentatividad en los Consejos Escolares, y la sociedad está legalmente
repre−sentada por el comisionado del Ayuntamiento.
Las comunidades escolares suelen actuar a través de los órganos de representación previstos en la ley
vigente: los consejos escolares, etc.
Todas las comunidades escolares no son iguales, ni se puede pretender que funcionen con total uniformidad.
El objetivo a conseguir en este nivel es que haya una colaboración lo más eficaz posible entre padres y
profesores, y que lo que dificulta más esta colaboración es la falta de comunicación.
La comunicación entre padres y maestros es deficiente en nuestras escuelas públicas de forma tradicional.
En los "colegios privados" siempre se ha pensado que las APAS han estado más manipuladas por las
direcciones de los colegios.
Se ha corrido el peligro de que, a través de las APAS, Escuelas de Padres, etc., los colegios hayan
pretendido "edu−car" a los padres.
La finalidad que se debe buscar con las APAS es facilitar el contacto, la comunicación, de los profesores con
los padres, que posibilite la colaboración entre ambos estamentos de educadores en la comunidad esco−lar.
Una carencia importante es que al servicio de las comunidades escolares no suele haber ningún psicólogo
social.
Enseñanzas MedÃ−as.
Hay dos cam−pos distintos: la Formación Profesional y el Bachillerato.
La Formación Profesional es la especialidad educativa que más rápidas modificaciones está
experimentando, y que debe tener mayor versatilidad.
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Porque la F.P. (la Formación Profesional) es la encargada de dar conoci−mientos técnicos, la de enseñar
a trabajar en las diversas especialidades, en todas aquellas especialidades laborales, que no requieren una base
cientÃ−fica universitaria.
Desde la Reforma de 1970, los centros de F.P. venÃ−an a ser en nuestro paÃ−s de tres categorÃ−as:
• ª Centros estatales: el Estado los costeaba, seleccio−naba y pagaba al profesorado, y eran públicos.
• º Centros privados, seleccionaban ellos a su profesorado, y generalmente también a los alumnos.
• º Centros debidos a la iniciativa empresarial, la empresa seleccionaba las admisiones de
alumnos-aprendices. También recibÃ−an ayudas y subvenciones estatales.
Y estos tres tipos de centros de F.P. son los que subsisten en los planes de reforma de la LOGSE.
Se advierte la presencia de un elemento social nuevo, las empresas.
Las empresas se interesen mucho por la formación profesio−nal del personal laboral que necesitan. Por eso
crearon sus propias escuelas de aprendices. Y también centros privados.
Los alumnos suelen tener mayor sentido práctico que los estudiantes de Bachillerato.
Y los padres intervienen menos que en la Escuela y que en los centros de Bachillerato, y lo hacen en defensa
de intereses más concretos, más materia−les pudiéramos decir.
El Bachillerato también ha experimentado importantes modificaciones en España en los últimos tiempos
desde la Reforma de 1970.
En la LOGSE, llega a reducirse a lo que era el Bachillerato Superior anterior, pierde su carácter inicialmente
universita−rio, y se define como enseñanza no universitaria.
A pesar de todo, puede considerarse que el Bachillerato continúa siendo esencialmente preuniversitario, y
que va a facilitar un nivel de conocimien−tos cientÃ−ficos, superiores a los que se alcanzan en la Enseñanza
Primaria.
La participación de la comunidad en España, hay una mayor tradición de presencia paterna en los
colegios de Bachillerato privados, mientras que los padres de los alumnos de los Institutos oficiales
intervenÃ−an mucho menos.
Hay pocos contactos entre los padres y los profesores.
Nivel Universitario.
En la Universidad las cosas han sido siempre de otro modo.
Los alumnos universitarios son adultos, y frecuentemente inconformistas, con deseos de intervenir ellos
mis−mos directamente en el gobierno de las universidades.
Los padres de estos alumnos no han solido expresar su opinión al respecto de la educación de unos hijos, ya
adultos.
Los profesores universitarios son los que han tenido más prestigio, y más peso polÃ−tico y lo siguen
teniendo.
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Hay otros estamentos de la sociedad interesados en lo que se hace dentro de la Universidad, económicos,
empresariales, polÃ−ticos, etc. Estos estamen−tos están logrando una cierta presencia en la Universidad a
través de un nuevo organismo, el llamado Consejo Social que, aparece en la L.R.U y puede llegar a tener
un importante y positivo papel en la vida universitaria.
à ltimamente la Universidad experimenta una crisis de crecimiento y de organización, en la que participan
fenómenos y criterios tanto polÃ−ticos como cientÃ−ficos.
Cada una de las universidades españolas es autónoma, en el sentido de que ella misma establece sus
propios reglamentos y demás normativa de funcionamiento dentro del marco general de la LRU y en la
constitución de sus órganos consultivos y de gobierno, asÃ− como en la toma de decisiones participan ya
todos los estamentos universitarios (profesores, alumnos y P.A.S.) asÃ− como la representación de toda la
Sociedad a través del Consejo
Esto sÃ− constituye una importante novedad.
Tema 7. Dinámica de Grupos y Educación
Blas Manuel Baro Pérez Página 111 21/11/2011
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