La Comunidad Virtual de Aprendizaje y sus impactos Abstract

La Comunidad Virtual de Aprendizaje y sus impactos
en un curso de negocios y TI
Abstract
Social networking is now presented as a new paradigm of how we socialize and
access information. The way you can use it effectively for learning is the current
challenge of higher education. This article presents the preliminary results of the
study on the relationships that occur within a virtual learning community in a
course of business and IT and its impact on learning outcomes. The results show
that there is no relationship between the quality of anonymous interventions and
the popularity of these within the virtual community. The participation of women
in the community is relevant as they cause higher levels of interaction than men.
Also, there is no demonstrated linkage between the course academic results and
the participation in the virtual comunity. This raises the need to better identify
what attributes of a comment or intervention can cause reactions in the
community, and in turn impact on student learning.
Palabras claves
Comunidades Virtuales, Aprendizaje, Relaciones
1.- Introducción
Durante el último tiempo se ha observado un gran crecimiento,
desarrollo y
consolidación de las redes sociales en la web, modificando el modo que las personas se
relacionan entre sí y, a su vez, en el cómo acceden a la información. Ejemplo de ello, son
sitios como: “Youtube”, con más de 10 billones de videos mensuales; “Wikipedia” con
más de 10 millones de artículos; “Facebook” con 500 millones de usuarios o “Linkedin”,
que proyecta alcanzar más de un billón de inscritos durante el presente año (Gutiérrez,
Baloian, & Zurita, 2011). El uso de este tipo de aplicaciones en la educación superior en
el mundo ha crecido cada vez más, sin embargo en latinoamericana es aún incipiente
pese a las altas tasas de penetración del internet, sobre todo el Chile. A su vez, cabe
preguntarse, desde nuestro contexto: ¿qué factores éxito son determinantes en la
implementación de estas herramientas? ¿cómo son las relaciones que se establecen
entre los participantes de estas redes sociales en ambientes universitarios tradicionales?
¿cómo influyen en los resultados de aprendizaje de los estudiantes?.
Por lo anterior, es que el docente responsable de la asignatura Tecnología Informática de
la Carrera de Ingeniería en Información y Control de Gestión de la Facultad de Economía
y Negocios de la Universidad de Chile, asumió este desafío desarrollando e
implementando desde el año 2010, una plataforma en línea cuya intención principal es la
formación de una Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA), por medio de la socialización
e identificación de eventuales desafíos profesionales posibles de solucionar a través de
TI. Cada estudiante debía publicar un desafío propio de los negocios y su propuesta de
solución por medio de TI; a su vez, debían comentar y evaluar las publicaciones de los
otros estudiantes. La primera experiencia la actividad fue de carácter voluntaria, y en
adelante, se integró como un actividad formal al interior del curso. En su última versión,
se perfeccionó la experiencia, integrando criterios de la calidad en las notas anónimas
generadas y publicadas por los estudiantes, y el uso de un protocolo de participación
entre pares.
Es así que, la presente articulo muestra los resultados preliminares de dicha experiencia,
estableciendo como objetivo el identificar relaciones entre los participantes de la
comunidad virtual en la publicación de notas y comentarios anónimos, y su relación con
el logro de los aprendizajes del curso.
2.- Fundamentos teóricos
A partir de las dinámicas generadas por las redes sociales, cabe preguntarse cómo éstas
pueden beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior
tradicional, es decir, basado esencialmente en experiencias presenciales, considerando
que los estudiantes manejan los códigos de interpretación e interacción de la WEB. 2.0
(Beetham & Sharpe, 2007). Es así que, se considera como una Comunidad Virtual (CV) a
un grupo de personas que utilizan los espacios virtuales para interactuar abiertamente
con otros con propósitos comunes, tales como ocio, conocimiento compartido y el
comercio (De Souza & Preece, 2004). Sin embargo, el atributo clave es la vinculación
entre el ciclo de vida de la herramienta con la participación de los miembros. Es decir, es
la participación de los miembros la que mantiene viva y funcionando la comunidad
(Gutiérrez, Baloian, Sergio, & Zurita, 2012). En el caso de las CV en la educación
superior, estas tienen como propósito central, la generación de interacciones con miras al
logro de los aprendizajes pre-establecidos, la generación de un conocimiento incipiente y
la socialización de experiencias y saberes relevantes (Schwier, 2001; Chen, Nian-Shing &
Kinshuk, 2009). Es así que, en estos contextos, la efectividad en la implementación
estará mediada por la capacidad del docente para gestionar la integración entre la
dimensión presencial y virtual como parte de un mismo proceso de enseñanzaaprendizaje. (Berry, Daughtrey, & Wieder, 2010).
En consecuencia, la mediación que pueda realizar el docente, estará marcada por el
desafío de potenciar la participación de sus estudiantes en las CVA. Este reto ha sido
abordado principalmente por los enfoque propuestos desde la psicología social. Por
ejemplo, Cheng y Vassileva (2006) propusieron una estrategia de motivación basada en
la persuasión, con el fin de reforzar el valor de la cantidad y la calidad de las
contribuciones de usuarios. Harper et al. (2007) estudiaron cómo los miembros de la
comunidad se pueden comparar con otros en el sistema, por ejemplo, en términos de
rendimiento, la participación y la interacción, como medio a considerar al momento de
diseñar este tipo de actividades. Janzik y Herstatt (2008) propusieron una serie de
incentivos para motivar a los miembros de la comunidad, como por ejemplo el
reconocimiento de sus pares, el estado, la reputación, y la identificación. Cheng et al
(2011) demostraron que los estudiantes con mayor participación en foros a la vez
obtuvieron mejores resultados finales y de proceso. Por otra parte, Huang & McConnell
(2009) demuestran cómo el uso de un foro virtual para la discusión de lecturas entre
pares, obtiene mejores resultados que las correcciones realizadas por el docente de
manera tradicional.
3.- Metodología
La investigación utiliza un enfoque mixto, con un énfasis cualitativo, por medio de
análisis de redes ya que permite conocer las interacciones entre individuos, desde la
información producida por los actores, ilustradas y representadas gráficamente. Así
mismo, esta herramienta posibilitó identificar los atributos de la interacción de los
participantes en términos de la centralidad de la red (en nuestro caso, la Comunidad
Virtual de Aprendizaje), y las diferencias de género que se pudieran presentar en las
interrelaciones virtuales de los estudiantes. Los indicadores utilizados corresponden al
análisis de cliques, clusters, grado de centralidad de grupo y reciprocidad, que son los
característicos del proceso de análisis de redes. Se utilizó el software Atlas Ti, como
soporte para el análisis. Posteriormente, las relaciones (cliques) visualizadas en la
estructura de la red virtual, fueron contrastadas con los resultados académicos de los
estudiantes por medio de correlaciones ejecutadas en el software SPSS 20. La muestra la
conformaron 46 estudiantes que accedieron voluntariamente, vía conocimiento
informado, a participar del estudio en el segundo semestre de 2012.
4.- Análisis y Resultados
En primer lugar, cabe destacar que la densidad de la red constituida corresponde a 1.00
(100%), es decir, todos los miembros de la red tienen relación al menos con otro
miembro de la misma. Lo anterior se traduce en una red altamente concentrada, como
puede observarse en la ilustración 1.
Ilustración 1 RED Comunidad Virtual de Aprendizaje
La cantidad de relaciones establecidas en el periodo del semestre de primavera 2012,
entre los 46 miembros (estudiantes) de la red corresponden a 630 nodos. La reciprocidad
de las relaciones establecidas corresponde a 0.4, es decir, el 40% de las relaciones
establecidas en la red son recíprocas; en términos simples, el estudiante 1 comentó la
noticia publicada del estudiante 2 y vice-versa al menos en una ocasión durante el
semestre.
En términos de las sub-estructuras conformadas existen 89 cliques en base a tres
individuos. Un clique corresponde a un subgrupo de individuos que están conectados
fuertemente a diferencia de otros actores más aislados. Esto nos permite observar
cómo la red total se compone de sub-estructuras que la sustentan. Es decir, hay un
grupo de estudiantes que han establecido una mayor cantidad de conexiones dentro de
la red, por lo que se infiere que son miembros de varias agrupaciones o temáticas afines
y que sirven como medio para conectarse entre ellos.
En cuanto a la diferencia de sexo de los participantes en la CVA, no se observan
diferencias estadísticamente significativas entre el rendimiento de los estudiantes, el
puntaje obtenido en el artículo publicado o la cantidad de comentarios recibidos entre
hombres y mujeres. Sin embargo, tal como se observa en la ilustración 2, existe una
centralidad de las mujeres (color rojo) en la red. Es decir, tiene mayor grado de
reciprocidad en la participación en la red que los hombres.
Ilustración 2: RED según grado de centralidad del nodo
Por otra parte, no existe relación significativa entre el rendimiento del estudiante y su
centralidad en la red, en términos grados de salida y de entrada. Las correlaciones
fluctúan entre el 0,0 y el 0,2. Dicho de otra forma, los mejores estudiantes no son los
que mantienen “viva” la CVA.
En términos del análisis de la participación de los estudiantes en la CVA, se realizaron 3
cortes que corresponden a la cantidad de publicaciones y comentarios realizados en una
cantidad limitada de tiempo (1 mes aproximadamente). Como presenta la tabla 1, no
existe correlación significativa entre la calidad del artículo publicados (PA) y la cantidad
de comentarios recibidos (Cc) en sus tres cortes y en el total (Ct).
Así mismo, y a pesar que no existe relación estadísticamente significativa entre la
calidad de las notas publicadas en los foros y en la cantidad de comentarios recibidos, se
evidencia una relación significativa entre la cantidad de artículos publicados y la cantidad
de comentarios recibidos por cada corte considerada. .
Tabla 1: Relación entre calidad de los artículos y comentarios recibidos
PA1
PA2
PA3
PA4
CC1
0,072
0,267
-0,028
-0,083
CC2
0,115
-0,068
0,173
-0,022
CC3
-0,132
0,062
-0,114
-0,040
CCT
0,034
0,056
0,066
-0,067
Lo anterior, ratifica la hipótesis de que las relaciones virtuales no necesariamente se
basan en la calidad del contenido publicado, sino que pudiera ser entendido en términos
de otras variables de afinidad entre los individuos.
5.- Conclusiones y Proyecciones
Las relaciones que se generan en al interior de la comunidad virtual no están
determinadas por la calidad de información que comparten ni por el rendimiento
académico de los estudiantes. Así mismo, la participación de la mujer en este tipo de
redes, mejora la interacción y vida de estás. Sin embargo, es relevante continuar
indagando en dos elementos que se constituyen en nuevas preguntas de investigación.
Por una parte, cuáles son los atributos de una intervención o interacción al interior de
una CAV que logre provocar en otros una mayor participación y que integre mejores
atributos de calidad como punto de llegada del aprendizaje. Es decir, la calidad del
artículo no determina la "popularidad" del artículo en la CVA, por lo que habrá que
identificar otras variables influyentes y relevantes que puedan propiciar un mejor proceso
de aprendizaje.
Así mismo, las personas forman cliques o grupos humanos sobre la base de variables
tales como la edad, el sexo, la raza, religión, ideología, entre otras cosas. En ese sentido,
se hace relevante identificar si existe una concordancia entre los cliques observados en la
CAV y las relaciones presenciales de los estudiantes al interior y fuera del aula.
REFERENCIAS
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