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RESUMEN DE HISTORIA
Fe de bautismo
Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas
Cuando los españoles llegaron a América se encontraron con una población a la que
denominaron “indios” (por la conocida ignorancia acerca de adonde habían llegado). Esta
población poseía diversidad étnica, cultural, en términos de organización social y desarrollo.
Su distribución en el territorio era despareja y heterogénea, la mayor densidad se
encontraba en México, la región andina y las islas caribeñas (nuestro territorio se encuentra
en el área de baja densidad poblacional). También era desparejo su grado de desarrollo.
Los Mexicas (aztecas)
La meseta mexicana fue conquistada por Hernán Cortés, era un “imperio” que sometía a
muchos pueblos vecinos, quienes pagaban tributos en forma de provisión de alimentos,
hombres para la guerra y sacrificios religiosos. Era como una teocracia1 militar constituida en
la clase noble.
La religión gobernaba la vida de los aztecas, y sus gobernantes cumplían funciones
sacerdotales. El rito religioso se basaba en el sacrificio humano. El dios mayor de los
aztecas era el sol, que nace, combate y muere todos los días. Pedro Henríquez Ureña pone
en duda el carácter “imperial” de la organización azteca, él la concibe como una “teocracia
democrática”.
La cultura tan desarrollada y compleja y el sistema religioso-político se basaban en un
“sistema educativo”. La enseñanza era estatal y obligatoria con el objetivo principal de
formar al ciudadano y también al soldado (desarrollo físico y adaptación a los rigores e
incomodidades). El objetivo era el control político y económico y la educación era el medio
de construcción de las bases sociales. Existían dos instituciones de distinto nivel: el
telpochcalli (de carácter universal o popular a la que asistían los hijos de comerciantes,
artesanos y campesinos) y el calmécac (para los hijos de la nobleza –sres. por linaje-). Para
Saúl García Blanco la diferencia no era social sino académica: el telpochcalli era de nivel
general (enseñanzas primarias) y el calmécac era de un nivel superior. Se ingresaba en los
colegios públicos aprox. a partir de los 7 años, recibiendo hasta entonces la enseñanza en el
seno de la familia.
Telpochcalli
Se desarrollaba:
El físico.
La capacidad militar.
La religión y la historia.
El canto, la música y la danza.
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Calmécac
Se desarrollaba educación superior y
formación
de
elites
(sacerdotes,
estrategas, gobernantes).
Se continuaba la educ. física y se
introducía la lectura, la escritura y el
comportamiento social nobiliario.
Se
perfeccionaban
las
aptitudes
musicales.
La enseñanza era graduada según las
edades y capacidades de los alumnos.
En la adultez se incorporaba anatomía y
fisiología,
y
sus
aplicaciones
medicinales, militares y deportivas.
Teocracia: Gobierno ejercido directamente por Dios o sometido a las leyes divinas a través de sus ministros o representantes, como el de los antiguos
hebreos.
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El alto grado de desarrollo alcanzado en su organización política militar no puede ocultar el
haberse apoyado en una estructura imperial, con la dominación y explotación de pueblos
vencidos, que no se beneficiaban con esos desarrollos.
Los Incas
Poseían un sistema de enseñanza rígidamente organizado y estratificado, que respondía
muy satisfactoriamente a los requerimientos y valores de la sociedad incaica. Impusieron un
idioma único para todo su imperio porque concebían al lenguaje como un sistema de
intercomunicación humana, transmisor de símbolos, percepciones e ideologías.
Construyeron escuelas populares, en las que predominaba la enseñanza práctica, y
establecimientos de educación superior. El sistema incásico era “segmentado y
diferenciador”, esto respondía al carácter estamental y jerarquizado de la sociedad, en la
que gobernaba una clase nobiliaria endogámica, descendiente del Sol. La conquista
desestructuró el sistema porque desestructuró sociedad y cultura.
¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organización productiva,
social y política. Formas de aculturación. ¿Educación sistemática?
En el noroeste argentino, los diaguitas eran un pueblo subsidiario del incario, es decir,
mantenían cierto grado de autonomía y organización interna propia, pero debían sumisión
política y tributación; alcanzaron un alto grado de desarrollo: sedentarismo, poblaciones
estables en las mesetas y cimas montañosas, organización urbana, distribución parcelaria
de la tierra, organización impositiva, cultivo, cría de ganado, , labranzas, sistema de riego,
comercio organizado a través del trueque, artesanías, calendario astrológico, organización
militar, etc. ¿Cómo se transmitía todo este haber cultural?
 los niños eran objeto de consideración y tolerancia, con ausencia de castigos físicos, y
muy cercanos a sus madres hasta los 7/8 años (esto no se daba en los pueblos que
consideraban a la guerra como fuente de su subsistencia y organización, el rigor era un
instrumento formativo).
 Las madres eran responsables de la primera educación (crianza): cuidado físico,
protección afectiva, desarrollo del lenguaje y socialización, pequeñas tareas domésticas.
A partir de aquí el padre lo aproximaba a las tareas agrícolas y de recolección y caza,
también la instrucción militar. El padre transmitía la norma moral y el comportamiento
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
social de los varones. El Anciano era considerado como maestro, era quién mantenía la
costumbre y la tradición y representaba y transmitía la herencia cultural. Cumplían
funciones sacerdotales (organizaban y dirigían los ritos, sancionaban la conducta
desviada) ya que eran los interlocutores con el pasado y con los dioses; no eran los jefes
pero orientaban la conducción política y fueron autores de la ley.
se puede hablar de educación sistemática, pero no de escuela. Esta sistematización se
expresa en su intencionalidad (alcanzar un producto social determinado), su orden,
continuidad y progresión (desarrollo en etapas), la reproducción de un modelo social y
sus funciones y la selección y organización de contenidos (currículum clásico). El
método se basaba en la oralidad, la repetición, la memorización, la imitación y la práctica
controlada.
LOS TUPIES: Durante el siglo XVI y comienzos del XVII ocupaban casi toda la extensión de
la costa oriental del continente americano, desde la desembocadura del Amazonas hasta el
Río de la Plata. A la llegada de los españoles este pueblo pasaba de ser una tribu cazadora
y recolectora, a dar sus primeros pasos en la agricultura.
Su lengua y civilización material presentaba una profunda unidad, era una sociedad
homogénea.
La educación se remitía a tres funciones:

el VALOR POR LA TRADICIÓN, con contenidos sociales y religiosos;

el VALOR DE LA ACCIÓN, aprender haciendo (el adiestramiento de niños y
adolescentes estaba ligado a los deberes y obligaciones del adulto  modelos a ser
imitados);

el EJEMPLO, sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las
tradiciones. Se manifiestan variaciones del proceso educativo en función del sexo y las
edades, sus denominaciones, contenidos y modalidades de adiestramiento a través de
distintas fases; las condiciones y modalidades de adiestramiento facilitaban tanto la
transmisión de las pautas de comportamiento como la formación del carácter.
No existía una educación institucionalizada, ya que los conocimientos se transmitían de
manera informal o asistemática, pero de todos modos satisfacían las tres funciones básicas
de cualquier sistema educativo: transmisión de conocimientos, formación de la personalidad,
ajuste a la comunidad, selección y promoción de dirigentes.
La educación entre los tupí (Weinberg)
Educación que responde al modelo de una sociedad tradicionalista, sagrada y cerrada, en
un determinado estadio de desarrollo, para asegurar "la continuidad de la herencia social a
través de la estabilización del esquema de equilibrio dinámico del sistema societario".
Cuando llegaron los europeos a las playas brasileñas "los pueblos tupí daban los primeros
pasos de la revolución agrícola, superando así la condición de tribus cazadoras y
recolectoras. Habían logrado transformar muchas especies silvestres en plantas de cultivo.
Tenían grandes plantíos que les aseguraban abundancia de alimentos durante todo el año y
una gran variedad de materiales para la fabricación de artefactos, condimentos, venenos,
pigmentos y estimulantes. Permanecían, sin embargo, dependientes de la naturaleza para la
obtención de productos de caza y pesca, también sujetos a una estacionalidad marcada por
épocas de abundancia y de privación". Y para precisar su área de dispersión digamos "que
durante el siglo XVI y comienzos del XVII ocupaban casi toda la extensión de la costa
oriental del continente americano, desde la desembocadura del Amazonas hasta el Río de la
Plata".
Y aunque divididos en numerosas naciones, en guerra poco menos que permanente entre
ellas, "su lengua y civilización material presentaba una profunda unidad". Estamos aquí,
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pues, frente a una sociedad homogénea, es decir, escasamente segmentada y poco
articulada, a diferencia de las complejas que abordaremos más adelante.
La educación entre los tupinambá, estaba vertebrada sobre tres puntos capitales.
El primero, el valor de la tradición, que con sus contenidos sociales y religiosos contribuía a
posibilitar "el conocido mecanismo de resguardar una conducta adecuada y de proteger un
comportamiento de eficacia comprobada. En segundo lugar, el valor de la acción, es decir
"aprender haciendo", de este modo el adiestramiento de niños y adolescentes quedaba
ligado a los deberes y obligaciones del adulto, o dicho con palabras del mismo autor,
"ninguno se eximía de la exigencia de convertir la propia acción en modelo para ser imitado".
Y por último, el ejemplo, esto es, el "sentido del legado de los antepasados y el contenido
práctico de las tradiciones".
Había variaciones del proceso educativo en función del sexo y de las edades, sus
denominaciones, contenidos y modalidades de adiestramiento a través de las distintas
fases. Queda así demostrada la eficacia de la educación por imitación para reproducir las
actividades y preferencias paternas o maternas, según el caso, desde el nacimiento hasta
culminar con la madurez como jefes, algunos de los cuales podían convertirse en jefes,
líderes, y a la vez entre éstos podían surgir shamanes (hechiceros). En suma, los tupinambá
"necesitaban hacer su aprendizaje lentamente, participando en forma repetida de las
situaciones que incluían cooperación y solidaridad, de la familia pequeña a la grande y a las
familias interdependientes del grupo local o de la tribu. De esta manera las condiciones o
modalidades del adiestramiento facilitaban tanto la transmisión de las pautas de
comportamiento como la formación del carácter.
El nivel de organización de dicha sociedad no supone, evidentemente, la existencia de una
educación institucionalizada, es decir que los conocimientos se trasmitían de manera
informal o asistemática, pero de todos modos satisfacían tres funciones básicas. Una, de
ajuste entre las generaciones, verdadero mecanismo de control y de dominación que
"permitía a las generaciones maduras y dominantes graduar y dirigir la transmisión de la
herencia social, les ofrecía un mecanismo elemental y universal de dominación
gerontocrática, de fundamento tradicionalista y carismático (específicamente, xamanístico)".
La segunda función básica perceptible en ese proceso "es la preservación y valorización
del saber tradicionalista y mágico-religioso, en cuanto a sus formas y a su contenido".
La tercera función estaba determinada, por la "adecuación de los dinamismos de la vida
psíquica al ritmo de la vida social".
En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación entre los tupinambá lograba la
transmisión de conocimientos, formación de la personalidad, ajuste a la comunidad,
selección y promoción de dirigentes (que en este modelo, como queda dicho, eran de índole
gerontocrática y shamánica); indudablemente, los medios empleados eran funcionales a su
objetivo, puesto que aseguraban su supervivencia y su cohesión interna
Hacia el sur del país, en las llanuras pampásicas y patagónicas encontramos una población
más escasa y dispersa: pampas, tehuelches, araucanos, con menor grado de desarrollo
ya que no desarrollaron sistemas de escritura, aunque sí “pinturas rupestres”, desarrollaron
técnicas de supervivencia (alimentación y medicina), militares y políticas, y artesanales.
Weinberg, Gregorio
La llegada de los europeos al Nuevo Mundo significó, más que una interrupción, una fractura
en los procesos de desarrollo que tenían lugar en América. La imposición de sus propios
modelos por parte de los conquistadores se realizó violentando los estilos de vida de los
aborígenes, quienes, de todos modos, continuaron siendo partícipes de la historia y por
siglos constituyeron la abrumadora mayoría de la población. Dicho sea esto sin olvidar
tampoco el exterminio al que fueron sometidos por diversos factores; de todas maneras
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quedaron marginados como protagonistas, desbaratadas sus instituciones, desarticuladas
sus formas de organización, perseguidas sus creencias.. Y además, la historia, como
siempre ocurre, la hicieron y la escribieron los vencedores.
Los aborígenes, a partir de la ocupación de sus tierras y del apoderamiento de sus riquezas
por parte de los europeos, pierden toda posibilidad de desarrollar sus propios modelos. Por
una parte se les niega autonomía y por la otra tampoco son eficaz y totalmente asimilados.
Salvo pequeñas minorías de grupos jerárquicos de las altas culturas, el resto de los
indígenas enfrenta el dilema del exterminio o la marginalidad.
Tanto los pueblos colonizados (en particular los de las llamadas altas culturas) como los
colonizadores estaban, en la segunda mitad del siglo XV, en franco proceso de
consolidación apuntando hacia formas superiores de organización política.
La educación entre los aztecas (Mexicas)
Al llegar los conquistadores europeos al valle mexicano encontraron un Estado todavía no
suficientemente amalgamado, aunque en enérgico proceso de consolidación; tratábase de
un pueblo nuevo que había logrado imponer su hegemonía.
Los mexicas (es decir, los aztecas pueblo originario del norte, que se instaló primero en
Tenochtitlan y que al cabo de poco tiempo se adueñó del valle y aun lo trascendió),
alcanzaron un alto grado de desarrollo, pues tuvieron conocimientos avanzados en diversas
materias, así de cultivos, escritura y calendario, rudimentos de metalurgia al servicio de
objetos suntuarios de valor artístico, aunque desconocieron la rueda y el aprovechamiento
de la fuerza animal para el transporte de carga. Este pueblo impuso un 'modelo' de
dominación. No trataron de aplicar su poder directamente sobre los grupos sometidos a su
autoridad sino que los fueron convirtiendo en tributarios, es decir que los vencidos
obligadamente aportaban sus contribuciones bajo la forma de alimentos y también de
hombres para los sacrificios rituales, aunque conservando casi siempre sus propias
autoridades.
Pueblo predominantemente guerrero, su vida desde el punto de vista económico fue en
cierto modo "parasitaria" pues dependían de los aportes de los sometidos, del comercio y
también, por supuesto, de las exacciones y botines que arrancaban durante sus campañas
de carácter expansivo, belicoso y punitivo.
En aquella sociedad "el hombre nacía para la guerra y la mujer para el hogar. Desde su más
tierna infancia comenzaba el proceso que distinguía las actividades y funciones de ambos
sexos. Los varones, desde muy niños, ayudaban en sus tareas a los padres (cultivo de la
tierra, caza, pesca, etc.) y las mujeres a las madres (hilado, tejido y otras labores
domésticas). La educación hogareña era severa –aún en los sectores altos de la sociedad
sometían a sus vástagos a los quehaceres más humildes como técnica de formación del
carácter y los castigos, duros. Pero más que la educación doméstica, predominante en la
gran masa de la población que dependía del núcleo familístico-comunitario, debe
interesarnos aquí la escolar, pues ella refleja adecuadamente tanto la estratificación de
aquella sociedad, como su 'modelo' y sus valores.
De la información disponible puede inferirse, en líneas generales, que existían dos tipos de
establecimientos: el calmécac y el telpochcal1i, gobernados ambos por el Estado. La
intervención del Estado es manifiesta y efectiva.
No puede determinarse con precisión a qué edad ingresaban los niños o adolescentes
mexicas a esos colegios, cabe destacar que:
 En el calmécac ingresaban los hijos de los principales, constituían el grupo social
más encumbrado. se transmitían las doctrinas y conocimientos más elevados, los
cantos e himnos rituales, la interpretación de los 'libros pintados' y nociones históricas
tradicionales y calendáricas. Del calmécac salían los 'intelectuales' (conocedores de
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la historia, del movimiento de los astros, y, como ya hemos observado, de la escritura
y del calendario); en suma, los depositarios de la tradición.

En el telpochcalli estaban los del macehualtin" o gente de pueblo, dicho sea esto sin
desconocer que hubo excepciones, estaban integrados por campesinos, artesanos y
comerciantes, etc. se enseñaban elementos de religión y moral, pero sobre todo se
adiestraba a los alumnos en las artes de la guerra
En cuanto a la situación educativa de los pueblos sojuzgados por los aztecas: parece un
tanto excesivo atribuir a aquella civilización haber logrado alfabetizar a toda su población se
transparenta un esfuerzo intencional por formar, por un lado, una elite dirigente en el
calmécac, y por otro, en el telpochcalli, atender a un amplio estrato social cuyo destino
quedaba confinado a niveles subalternos de la milicia, la administración y el comercio.
De lo expuesto conjeturamos que este sobresaliente desarrollo cultural corresponde sólo a
los mexicas, y que no podría afirmarse otro tanto de los restantes pueblos sometidos de la
meseta.
Pero más que educadores estrictos fueron pensadores cabales, capaces de elaborar una
filosofía al abordar las ideas cosmológicas, metafísicas y teológicas
De todos modos este 'modelo' educativo estaba vigente durante toda la vida y no limitado
sólo a la permanencia en las escuelas, concentraba los conocimientos en grupos
minoritarios.
El pueblo mexica sufrió la decapitación de casi toda su clase dirigente, que en su gran
mayoría murió durante la guerra, como secuela de los enfrentamientos iniciales de la
conquista, y además entre los sobrevivientes estaban los renegados que "se pasaron al
bando enemigo". Al cabo de poco más de medio siglo casi no quedaban hombres que
supiesen dar razones de sus antigüedades y tradiciones
La educación entre los incas
Carácter francamente minoritario y selectivo de la enseñanza institucionalizada, cuyos
propósitos son los de apuntalar objetivos políticos explícitos. Empleo de su lengua (que los
conquistadores llamaron quechua) como instrumento imperial de penetración y
consolidación de sus instituciones.
Los orígenes de los incas son legendarios. De todas maneras su foco de irradiación inicial
puede localizarse en el Cuzco, mediado el siglo XIII según la mayoría de los especialistas.
Sucesivas conquistas efectuadas a expensas de otros pueblos portadores de elevadas
manifestaciones culturales, les permitieron constituir un verdadero imperio que se extendió,
en el momento de su máximo esplendor (Siglo XV) desde el sur de la actual Colombia hasta
el norte de Argentina y Chile, desde las orillas del mar hasta los bordes de la selva
amazónica, abarcando la meseta boliviana.
E1 modelo de la sociedad incaica se asentaba sobre una economía agrícola de carácter
intensivo, admirablemente organizada en torno a una unidad religiosa y productiva llamada
ayllu ("división en todos los pueblos, grandes o chicos... por barrios o por linajes). Cultivaban
colectivamente el suelo, que aprovechaban al máximo gracias a sus obras de ingeniería:
andenes, acueductos, canales de regadío; que les permitían sembrar vegetales, hasta en
las escarpadas laderas de las montañas; las cosechas se distribuían entre el Sol, el Inca y
los campesinos. De esta manera los excedentes, que llegaron a ser muy significativos por el
desarrollo tecnológico y la selección de las especies cultivadas, posibilitaron una intensa
diferenciación social el mantenimiento de ejércitos de magnitud hasta entonces desconocida
y con los cuales a su vez conquistaron dilatados territorios, y también acumularon reservas
alimenticias para hacer frente a eventuales catástrofes.
Fue un imperio fuertemente centralizado, de carácter colectivista capaz de satisfacer las
necesidades de toda la población, pero que al mismo tiempo imponía el culto solar, la
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lengua quechua, la edad del casamiento, disponía el vestido y prohibía los viajes y los
cambios de residencia".
Organización vertical y firmemente jerarquizada, la parte superior de la estructura social
estaba constituida por el clan incaico –familia endogámica y en torno al cual se iban
estructurando, en círculos concéntricos, diversos grupos según su relación de parentesco,
de todos modos una aristocracia de sangre; luego los curacas ("...a los señores de vasallos,
como duques, condes, marqueses, llamaron curacas, los cuales como verdaderos y
naturales señores presidían en paz y en guerra a los suyos); y para terminar, las grandes
mayorías integradas por campesinos, artesanos, esclavos. El pueblo, esto es los grupos no
privilegiados, debía prestar obligatoriamente servicios al Estado, sea en el cultivo de la tierra
en las minas, en el ejército o las obras públicas.
Esta formidable centralización imponía su autoridad hasta en los rincones más apartados del
territorio; disponía para ello de una eficiente y compleja administración, además de
comunicaciones que a los chasquis permitían trasmitir con sorprendente velocidad las
órdenes.
Se puede establecer la existencia de un sistema de enseñanza rígidamente organizado y
estratificado:

El yachayhuasi ("casa de enseñanza), era un establecimiento para la formación de la
nobleza masculina. Así pues se convertían en los depositarios de todo el saber
superior (teórico y práctico, ya que no sólo estudiaban su religión, lengua e historia,
sino que también se interiorizaban convenientemente de las técnicas indispensables
para la administración, artes bélicas, hidráulica, agrimensura, estadística, etc.), lo que
les permitía, llegado el momento, ejercer el gobierno con autoridad y también dirigir
las grandes obras públicas o las guerras de conquista que invariablemente los
llevaban a consolidar y ampliar el imperio. Y allí los jóvenes, cuyo destino era
constituirse en clase dirigente, aprendían por tanto a mandar. Los medios de los
cuales se valían eran el conocimiento sutil y refinado del idioma, del calendario, etc.
Los transmisores de esos conocimientos eran los amautas ("...sabios, filósofos y
doctores) quienes gozaban del mayor respeto y veneración por parte de la sociedad.
Su enseñanza era, por supuesto, oral y memorista. Imperaba una rígida disciplina
reforzada por severos castigos corporales. El yachayhuasi, establecido en un lugar
privilegiado del barrio de las escuelas, era "la universidad, donde vivían los sabios
amautas, y los haravicus, que eran los poetas que enseñaban las ciencias..."

Los establecimientos para la educación femenina eran los llamados acllahuasi
("...quiere decir casa de escogidas), donde se formaban las mujeres que luego serían
las sacerdotisas o vírgenes del sol. Resultado de una severa y reiterada selección,
pocas de ellas alcanzaban el carácter religioso, al cual de todas maneras llegaban sin
abdicar de su voluntad, pues, en última instancia, debían dar su consentimiento. La
mayoría prefería quedar a disposición del Inca, quien las asignaba en matrimonio a
miembros de la nobleza de la corte o a curacas; esto último era por lo visto una forma
sutil de influir sobre las poblaciones conquistadas a través de los gobernantes locales
o de los delegados del poder central. La semejanza de las sacerdotisas con las
monjas católicas, las ceremonias de ordenación, el voto de virginidad, etc., llamaron
la atención de los españoles. Eran escogidas entre la nobleza por su hermosura y
dotes de inteligencia, no sólo en las grandes ciudades sino también en los poblados
dispersos por su vasta geografía.
El resto de la población recibía una enseñanza predominantemente práctica, sobre todo a
través de sus padres, con quienes los hijos varones vivían hasta los veinticinco años. Como
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no participaban de un sistema educativo formal, su socialización se realizaba a través de su
vida comunitaria y, sobre todo, de las relaciones con el mundo del trabajo que
desempeñaban en el campo, en los talleres artesanales, cuando no en la milicia o en otras
tareas que requerían aprendizaje y disciplina. Ciertas actividades demandaban
adiestramiento y calificaciones especiales: "Los orfebres, los tejedores de tapices y ropa
fina, los arquitectos de templos y palacios, etc. eran preparados por 'maestros'; algunos
probablemente recibían la enseñanza tradicional dentro de su grupo dedicado de generación
en generación a algunas de tales artes" Además de los deberes religiosos, las costumbres,
los hábitos y requerimientos de la convivencia, configuraban una suerte de moral que
implicaba un sentido de responsabilidad colectiva reconocimiento de los valores impuestos
por la existencia diaria, donde el trabajo ocupaba un valor central, pues en la práctica todos
trabajaban y siempre: niños, mujeres, ciegos y tullidos, cada uno de acuerdo con su edad y
condiciones, en las labores más disímiles.
El ventarrón europeo
La expansión burguesa del Siglo XV
1. A partir del siglo XI, el cese relativo de las invasiones de la Europa periférica, la paz
impuesta por el papado, el crecimiento demográfico, la expansión agrícola y la apertura
de caminos son la expresión del crecimiento y la madurez alcanzados por Europa
Occidental bajo el régimen feudal.
2. Las Cruzadas (recuperación de Jerusalén) son el puente a través del cual se expresa el
fervor religioso y la energía demográfica como el interés comercial.
3. La recuperación del dominio marítimo del Mediterráneo y sus costas permitió la
restauración del tránsito hacia Oriente y con ello el desarrollo del comercio.
4. El reinicio de los intercambios comerciales implicó la reactivación del comercio a nivel
internacional, involucrando gentes diversas, incentivando el conocimiento geográfico,
astronómico y climático, con una consecuencia directa y “revolucionaria”: el
resurgimiento de las ciudades (no habían dejado de existir pero carecían de significación
económica y política).
5. La reaparición de las ciudades conformó una sociedad europea mixta: rural y urbana,
que se convirtió en centro de intercambios, pero el centro de las producciones siguió
siendo el campo. En la economía se observa normatización de los intercambios,
profesionalización del comercio, surgen las compañías, aparecen las “finanzas”, etc. y
con ello el producto social más importante: la burguesía.
6. La burguesía se afirma en el desarrollo de actividades comerciales y artesanales, dando
nacimiento a las profesiones liberales modernas (contractualista, contable, administrador,
abogado, etc.). Su poder será el del dinero, con el que construirá el poder social y
después el político.
7. Hacia el siglo XV, la burguesía –nutrida intelectualmente en las universidades,
ennoblecida en títulos, honores y formas de vida- coopera con los Monarcas en la
transformación del régimen político feudal, dando origen al surgimiento de las
“Monarquías Nacionales”, iniciando el camino hacia la conformación del absolutismo.
8. La conquista y la expansión fueron empresas nacionales, en las que monarquías y
burgueses compartieron propósitos, riesgos y ganancias.
9. La constitución de las Monarquías nacionales (Reino de España, Francia, de Inglaterra,
Sacro Imperio Germánico) implicó la competencia entre ellas por la hegemonía y el poder
en el mundo. Se instaló la conciencia imperialista (extensión del poder y límites
geográficos).
10. La intensificación del comercio marítimo trajo avances técnicos en la navegación y en el
conocimiento geográfico.
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11. Portugueses y españoles alcanzaron un alto desarrollo en el arte de navegar (fabricación
de carabelas) y en el conocimiento geográfico. Por ello, tras expulsar a los árabes y
limitados por la estrechez de la península, intentaron “expandirse hacia fuera”. Los
portugueses hacia las costas africanas y los españoles hacia occidente. América se les
interponía.
La aparición de América transformó el mundo y fue la conclusión de un proceso que tuvo un
doble protagonista: monarquía y burguesía.
Apropiación territorial, deculturación
Una vez descubiertos los territorios e importancia, comenzó la conquista. El nuevo
continente ofrecía posibilidades de compensación para muchos y se inició apoyada en tres
ejes: la experiencia bélica, el afán de riquezas y ascenso social, y la fascinación del trópico
(características físicas y climáticas del Caribe).
¿Cómo fue posible y en virtud de qué factores se logró, en tan breve lapso, la posesión de
este territorio tan extenso? Romano y Tenenti dicen que el descubrimiento se concreta en
la toma de posesión, el punto esencial fue “valer más” en todos los sentidos: económico,
moral, social, esto es lo que les impulsó fuera de Europa. ¿Cuáles fueron las consecuencias
para los países conquistados? Se llega a la leyenda negra o a la leyenda rosa de la
conquista. Sin duda, en los comienzos, los españoles hicieron estragos deliberados, pero no
basta para explicar la enorme contracción demográfica de la población india durante el siglo
XVI. Los europeos introdujeron enfermedades muy graves para la población india, que no
estaba defendida contra ella por ninguna inmunización natural. Otro elemento fue las nuevas
formas de trabajo a las que se somete al indio y que resultaron muy pesadas. Más grave
aún les parece a los autores, la liquidación moral, social y psicológica que tuvieron que sufrir
las comunidades indígenas americanas: una mayoría de hombres vieron disgregada su
historia y su propio ser. Para desentrañar la acción cultural-educativa de los españoles
es necesario comprender la necesidad de “desestructuración de la cultura” aborigen,
de su lógica y de su psiquismo colectivo. El desarrollo de una cultura debía hacerse
sobre la base del arrasamiento de la pre-existente. El paganismo era prohibido,
perseguido y sancionado, con ello, cosmovisiones rituales, formas de relación social y de
educación.
El español que llegó a América
Cuando Colón regresa a España, de su primer viaje, los Reyes Católicos llevaban a cabo un
proceso de constitución del Reino de España, a expensas de los moros y sus tierras,
tendiendo su hegemonía política al resto de la península, salvo Portugal. Se formó una
nueva forma de Estado que llamamos moderno, que significa: concentración del poder en la
persona del Rey, centralización, extensión de la administración (burocracia profesional) para
que el poder del Rey llegue hasta el último rincón del reino, construcción de ejércitos y
armadas reales, sistema judicial, etc.
Fundamentos del mundo moderno – Romano-Tenenti
Estado moderno necesita
 Entidad territorial.
 Establecimiento de un poder central
fuerte.
 Supresión o reducción del antiguo poder
feudal.
 Creación de una estructura sólida:
burocracia,
ejército,
finanzas,
diplomacia.
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En este contexto, ¿cuál era la situación de la cultura, y en especial de la enseñanza?
El nivel menos desarrollado de la educación era el elemental, primario o popular, un amplio
analfabetismo predominaba en Europa, más pronunciado entre mujeres que varones, en
áreas rurales que urbanas, en zonas periféricas que centrales, inclusive dentro de la propia
iglesia
Podemos mencionar tres tipos de organizaciones educativas:
 Las universidades, apoyadas en la Teología y el Derecho, aunque gratuitas, reservadas
para unos pocos, esclerosadas atadas a la tradición escolastica. La burguesía hallará en
ellas una vía de ascenso social y aproximación al poder político.
 Los “gremios” de artesanos y comerciantes y los ayuntamientos (autoridad comunal)
organizaron las primeras experiencias de escolarización secular: enseñanza de oficio,
lecto-escritura, cálculo y doctrina cristiana. (Esto se da en un mundo urbano y sus
efectos son limitados).
 Las “órdenes enseñantes” realizaron una tarea más relacionada con la inculcación de
principios religiosos que a necesidades educativas.
En el medio rural los campesinos estaban marginados de la cultura letrada en parte por su
condición servil, en parte porque no la necesitaban para el medio, además no había quién la
enseñara.
La presencia de España en América se realizó en tres períodos con características distintas:
 Descubrimiento, de 1492 a 1500;
 Conquista, hasta 1540, y
 Colonización, hasta los procesos de independización, cerca del 1800.
Es en la etapa de la colonia que se desarrolla una sistemática de educación, caracterizada
por dos propósitos: cristianización y castellanización, guiados por la propia realidad y cultura
españolas. En el siglo XVI España estaba transitando culturalmente el siglo de oro, la más
alta expresión de la cultura española, efecto de la constitución del absolutismo, el proceso
renacentista y el flujo del oro americano. Estos elementos –combinados y en tensióndelinean la estrategia de los colonizadores: el Absolutismo, la Contrarreforma y el
Humanismo. Pero la cultura letrada nunca es reflejo de la cultura total, el analfabetismo
cubría la península Ibérica en el siglo XVI, esta era la cultura que portaban muchos
colonizadores.
La alfabetización se relaciona con muchos procesos secundario que pueden estimularla o
retrasarla, es necesario identificar con que procesos se vincula la cultura escrita.
Carlo Cipolla reconoce tres funciones en la escritura: como consumo (las burguesías),
como goce(las clases aristocráticas) y como inversión (los sectores populares, carácter
utilitario). En la España del siglo de oro no había un sistema público de enseñanza, ésta
corría por cuenta de las Órdenes Religiosas, la enseñanza particular, o estaba a cargo de
maestros autorizados por el Obispo y el Ayuntamiento. La ciudad creaba desde sí una
instrumentación a partir de necesidades reconocidas y evidentes: creación de escuelas para
sustraer a niños y niñas de la vagancia y las malas costumbres, es decir que la
fundamentación de la escuela fue el control social antes que el desarrollo cultural, y en estos
casos la alfabetización actuó más como conservadora más que propiciadora del cambio.
Todos los indicadores señalan que el siglo XVII es momento de gran recesión cultural de las
masas populares urbanas, que se convirtieron en receptoras pasivas de una cultura dirigista
y conservadora.
La habilidad lectora cobra sentido si se lo relaciona con su utilidad concreta en el sistema de
relaciones en el que vive la gente, es decir, su funcionalidad, cuando hace uso de ella por
motivos económico (comercio), profesionales (escribanos, clérigos), ideológicos
(proselitismo político o religioso) y de status (distinción social).
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Concluyendo, se puede mencionar que los españoles arribados a América, provenientes de
los centros urbanos, eran totalmente alfabetizados en el nivel de nobles, hijosdalgos y
clérigos; entre quienes habían desarrollado actividades artesanales la alfabetización se
desarrollo entre un 40 % y 60 %; e inferior al 15 % fue el porcentaje desarrollado por el
campesinado (aunque este sector proveyó pocos hombres a la Colonia).
Aculturación: catequesis y escuela
Hay dos etapas diferenciadas en la penetración de España en América: la primera ocupó los
primeros treinta años (la conquista): ocupación territorial, sometimiento de la población
aborigen y saqueo. no hubo propósito educativo definido, salvo algunos intentos de
cristianización
En la segunda etapa se llevó a cabo la operación de “colonización”: la creación de una
“sociedad española” en América. a partir de 1530 el cisma en la cristiandad obliga a un
replanteo estratégico de las pretensiones españolas. Las iniciativas religiosas de Lucero
derivan en una insurrección religiosa y política contra Roma (y después militar). La
expansión del protestantismo redujo la potestad del Vaticano a Italia, Francia, la Península
Ibérica y la Isla de Irlanda. En este marco la colonización adquiere una dimensión religiosa,
además de política y económica; la Compañía de Jesús, creada por Ignacio de Loyola, se
convierte en la avanzada de la Contrarreforma. España y la Cia. de Jesús se unen, eligen
el desarrollo intelectual como instrumento y la educación como medio para formar el buen
cristiano y mantenerlo dentro del rebaño.
El proyecto de aculturación de España se ejecutaba a través de:
- desestructuración cultural y anulación de la memoria: Se destruyen todos los
símbolos y creencias religiosas nativas.
- Mestizaje: surgimiento de una sociedad mixta y nueva, con predominio del
colonizador
- Catequesis: la enseñanza de la doctrina y un cambio en las formas cotidianas y
profundas de la vida.
- Enseñanza obligatoria del español: se expandió rápidamente por la convivencia, pero
los idiomas y dialectos no desaparecieron dando lugar a un bilingüismo
- Escolarización: Los aborígenes resistían la disciplina escolar y evitaban enviar a sus
hijos a las escuelas. Recién entrado el siglo XVII aparecen las primeras escuelas
elementales (alentadas por Cabildos y Gobernaciones), y más tarde las escuelas
del Rey que eran limitadas en tres aspectos: se asentaban únicamente en las
ciudades, estaban destinadas a los hijos de los españoles y tenían un precario
desenvolvimiento. Porque no había maestros.
Por conveniencia política, por interés económico y por vocación apostólica, la educación en
las colonias americanas fue preocupación primordial. Como evangelización, como
entrenamiento para el trabajo y como adaptación a la vida urbana, la educación indígena fue
objeto de aspiraciones de clérigos y laicos.
Los Jesuitas
La orden fue creada a principios del siglo XVI por Ignacio de Loyola. Su propósito original
fue la peregrinación a Tierra Santa, pero interrumpidas las rutas por los turcos se quedaron
en Roma y se dedicaron a la asistencia de mendigos, prostitutas, huérfanos, para dedicarse
a la predicación. Luego se orientaron a la enseñanza, quizás inspirados por Lutero, quien
“construía la educación como un objeto de acercamiento a Dios”, con él compartían el origen
humanista, el subjetivismo y el intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, a los
votos de obediencia, pobreza y castidad, agregaron el carácter secular (actuar en el mundo),
un disciplinamiento al Papa, no desarrollar carrera eclesiástica (eran sólo sacerdotes) lo que
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les proporcionó un alto grado de confiabilidad, agregaron inclinación por el conocimiento y la
reflexión intelectual. Su pedagogía: la Ratio Studiorum (razón de los estudios o método).
En América encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las
reducciones. Esta organización funcionó desde 1609 hasta 1778 (año de expulsión de los
Jesuitas del Reino de España, por Carlos III). Lo que conocemos como “misiones
guaraníticas” es la forma que dieron los Jesuitas a esas prescripciones. Los Guaraníes eran
un pueblo de cazadores, recolectores, pescadores, que se hallaban en la transición a la
revolución agrícola y el sedentarismo.
El saldo de la labor de los Jesuitas en América fue el siguiente:
- Transplantaron el orden de ideas europeo a los Guaraníes.
- Catequizaron en el dogma, sin violencia ni pena de muerte, pero sí con castigos –azotes y
cárcel-.
- Impusieron la monogamia y la organización familiar europea.
- Construyeron una sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto grado de
programación.
- Organizaron la distribución parcelaria de la tierra –en privada y comunal- y de los bienes y
productos.
- La división del trabajo y el trabajo mismo.
- Crearon un régimen político.
- Conservaron el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura.
- Introdujeron el español y el latín.
- No introdujeron los cultivos pero planificaron su producción y comercio.
- Canalizaron los excedentes de la producción interna hacia la exportación, importando
metales y herramientas.
- Explotaron la habilidad artesanal desarrollándolas a niveles artísticos.
- Los Jesuitas relevaron la flora y fauna de la región y su cielo.
La labor de los Jesuitas fue una tarea pedagógica de enseñanza en su más alta acepción,
ejecutada sobre la colectividad en su conjunto, sin arrasar con la cultura local, sino más
bien se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos, tarea que los
Jesuitas llamaron “inculturación”.
En cada población establecieron una escuela, sistematizaron su acción, enseñaron lectura,
escritura, cálculo, canto música, artesanías y doctrina. Los niños debían concurrir todos
entre los 6 y los 12 años, aunque privilegiaban la formación de los hijos de los caciques y
nobles guaraníes.
La educación hacia fines del Siglo XVIII
Balance colonial
La política educativa popular tuvo tres notas distintivas:
1. La asimilación de los aborígenes, a través de la evangelización y la españolización.
2. La formación práctica (enseñanza para el trabajo).
3. Atención a la demanda de los niños hispanos, miembros de la clase gobernante y
propietaria, cuyas necesidades de formación atendían las órdenes enseñantes (jesuitas,
dominicos, benedictinos, franciscanos).
La verdadera aculturación se dio a través de la convivencia cotidiana, donde influyeron
aspectos culturales como la cocina: se recluyó a las mujeres (españolas e indias) a la
cocina, donde amas y sirvientas y sus hijos compartían intensamente el cotidiano. Se
intercambiaron técnicas y secretos del arte culinario, de salud, la crianza de los hijos, etc.,
también se produjo la mixtura del lenguaje. De esta forma se generó una cultura ameríndica.
Pero la aculturación, que se dio más por la conveniencia, no se llevó a cabo por vías
informales más que sistémicas. Se generó un mestizaje (una cultura ameríndica) que
fue posibilitado por un fondo común entre ambas culturas: la conformación ética del
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indio, su concepción de lo bueno y lo malo, su aceptación primigenia de la jerarquía,
su creencia en la trascendencia y su necesidad de sobrevivencia tras la
desestructuración de su propia antigua cultura
Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revolución y sus efectos
(en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela?
La conquista y posterior colonización americana comenzó por el Caribe, México y al región
noroeste de Sudamérica. La penetración en el Río de la Plata fue tardía: Buenos Aires
creció como aldea-puerto de intermediación y así construyó el que será su perfil futuro. Este
rasgo se acentuó en el siglo XVII con la “traficante” presencia de navíos ingleses que
aprovechando el monopolio establecido por España y la precaria organización porteña,
desarrollaron un intenso contrabando, llegando sus productos hasta el Alto Perú. En esta
ilegal actividad y en la amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental se hallan los
motivos de la tardía creación del Virreinato en 1776.
El Virreinato fue el período de organización (última etapa de la dominación española), se
echaron las bases de las instituciones económicas, se organizó la administración y se
definieron los límites del futuro Estado.
En las tres últimas décadas del siglo XVIII (1770 al 1800) dos procesos transformaron la faz
material de la tierra, sus instituciones políticas y las formas de vida: “la doble revolución”
(industrial y francesa). Su incidencia en la vida porteña se dio en dos planos: activa
incorporación a los tráficos comerciales y en el territorio de las ideas. En este contexto
Manuel Belgrano, en su carácter de Secretario del Consulado, será quien elabore un
proyecto global de política educativa, con su aplicación práctica. Sus rasgos fundamentales
son: educación utilitaria, práctica, técnica, destinada a producir transformaciones en la
producción y el comercio. La intención de Belgrano no es absolutamente economicista, pero
es evidente su postulación en pro del desarrollo material. Y si bien el proceso
independentista postergará las concreciones, su línea tendrá continuidad en Moreno,
Rivadavia y aún Alberdi.
ROMERO
EL CICLO DE LAS FUNDACIONES
el proceso de ocupación del territorio.
Ciertamente, el territorio y las poblaciones americanas impusieron ciertos rasgos a la
ocupación primero, y a la colonización después. Las distancias, los accidentes geográficos,
la sorprendente novedad de la fauna y la flora, las particularidades climáticas y, sobre todo,
los insospechados caracteres de las culturas aborígenes, sorprendieron a los
conquistadores y les impusieron cierto tipo de conducta.
La mayor sorpresa de los conquistadores fue, el descubrimiento del mundo tropical. En él
aprendieron a conocer una naturaleza sorprendente y húmeda. La magnitud de los
accidentes, así como la experimentación de las enormes distancias que tenían que recorrer
par alcanzar sus objetivos, condicionaron su óptica y sus reacciones. A muchos de ellos, el
mundo europeo comenzó a parecerles estrecho y monótono.
Quienes aceptaron la misión de ocupar el territorio y de fijar en él ciudades que les sirvieran
de punto de apoyo, no tuvieron durante mucho tiempo una idea muy clara de los objetivos
concretos que perseguían. El apoderamiento de cosas que encontraron al alcance de la
mano engendró una actitud muy diferente de la que tuvieron que adoptar cuando
descubrieron que la verdadera riqueza exigía trabajo organizado: la plantación y elaboración
de caña de azúcar, la cría de ganado, la explotación de minas. Durante mucho tiempo
aquella primera actitud pareció la adecuada para el aventurero que venía a América: llegar a
apoderarse de la riqueza y volver. Constituyó un esfuerzo importante reducir esa actitud a la
del empresario que, para volver con riquezas, necesitaba producirlas. Fue, sin embargo, un
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esfuerzo que se hizo El grupo que se instalaba sobre el territorio para tomar posesión de él
había llegado a través de caminos desconocidos y había cortado el contacto con la
retaguardia. En esas condiciones la única estrategia posible era la de la lucha desesperada
hasta el fin. De allí el tipo de poder que se estableció después de la victoria, en el baluarte
que la consagraba: la ciudad fortificada.
La toma de posesión del territorio fue total. Se tomó posesión del territorio concreto donde
se ponían los pies y se asentaba la ciudad; pero además del territorio conocido, se tomó
posesión intelectual de todo el territorio desconocido; y se lo repartió sin conocerlo,
indiferente a los errores de centenares de leguas que pudiera haber en las adjudicaciones.
Así, las jurisdicciones quedaron fijadas en derecho antes de que pudieran fijarse de hecho.
1. LAS CIUDADES Y LAS FUNCIONES PREESTABLECIDAS
La ciudad latinoamericana comenzó, la mayoría de las veces, siendo un fuerte. No podía ser
de otra manera, cuando los conquistadores, además de los inmensos e insospechados
obstáculos naturales, tenían que enfrentarse con la hostilidad de las poblaciones indígenas y
con las luchas entre ellos mismos por la posesión de ciertas regiones disputadas.
La ciudad-fuerte fue la primera experiencia hispanoamericana. Tras los muros se
congregaba un grupo de gente armada que necesitaba hacer la guerra para ocupar el
territorio y alcanzar la riqueza que suponía que estaba escondida en él. Necesitaba de los
indígenas como intermediarios,. Pero el conquistador necesitaba a los indígenas sometidos,
o mejor dicho, sometido y al mismo tiempo benevolente. De esta duplicidad nació una
política de aculturación y de mestizaje. Así nacieron las ciudades y antes que todas el fuerte
Navidad. En innumerables ciudades latinoamericanas hay un fuerte en sus orígenes.
Otras veces, la ciudad latinoamericana comenzó como un puerto de enlace. La política
económica de la corona consagró la creciente importancia de algunos puertos, al asignarles
un papel fundamental en el tráfico marítimo con la metrópoli. Esta concentración de
funciones comerciales en algunos puertos, destinada a asegurar el mecanismo monopolista
y, sobre todo, el control fiscal, estimuló el desarrollo de tales ciudades, en las que se reunió
el dispositivo militar de defensa, las industrias navieras de reparación, los grupos
mercantiles, las oficinas administrativas gubernamentales y, naturalmente, toda la población
subsidiaria que atrae siempre un centro de esa naturaleza.
La ciudad-puerto, llena de vida por la variedad de sus actividades y por las múltiples
posibilidades que ofrecía y próspera por la concentración de riqueza que se operaba en ella,
atrajo la codicia de los piratas y corsarios. Para evitar ese peligro se las amuralló y, algunas
veces, se las dotó de un castillo o "morro".
Pero algunas ciudades-puerto adquirieron otras características. E1 sistema monopolista
estimuló un desarrollo paralelo del comercio ilegal. La consecuencia fue la aparición de un
contrabando intenso y metódico, que estableció sus bases en las colonias portuguesas.
Gracias a él prosperó y subsistió Buenos Aires.
En ocasiones, la ciudad latinoamericana fue originariamente sólo un punto de etapa, un
centro de reagrupamiento de personas y cosas para asegurar la prosecución de la marcha
hacia regiones lejanas o peligrosas.
En otras ocasiones, la ciudad latinoamericana fue levantada sobre el lugar de una ciudad
indígena.
La vigorosa atracción de las zonas mineras provocó la aparición de un tipo de ciudad
latinoamericana de muy singulares caracteres. Sin duda fue Potosí la ciudad más
característica de este tipo. El crecimiento de las ciudades mineras siguió el curso de las
explotaciones porque, generalmente, el sitio elegido no tenía otra ventaja que la proximidad
de las minas.
Como centro militar y político la ciudad latinoamericana fue muchas veces una institución,
esto es, una expresión física de una situación legal y política. El conquistador que había
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recibido ciertos derechos territoriales por la vía de una capitulación o donación, estaba
obligado a tomar posesión de su territorio desconocido y su descripción y aun sus
dimensiones eran puramente hipotéticas. Para tomar posesión necesitaba producir un
hecho, y consistió generalmente en la fundación de ciudades.
Tan importantes como las ciudades de tipo europeo fueron en algunas regiones
latinoamericanas los poblados de indígenas. De los poblados antiguos y autóctonos,
algunos fueron, en cierta medida, incorporados y reordenados dentro del nuevo sistema
colonial. Pero independientemente comenzaron a organizarse nuevos pueblos de indios ya
concebidos de acuerdo con ese sistema. Tal fue el resultado, sobre todo, de las misiones y
reducciones que organizaron las distintas órdenes religiosas.
En México, el obispo Vasco de Quiroga desarrolló un singular plan de protección de los
indígenas. Organizados a la manera tradicional y dedicados a las labores que les eran
propias, los indios constituyeron, sin embargo, centros urbanos que encuadraban dentro de
la concepción colonizadora. Las formas de trabajo seguían siendo las mismas, pero las
relaciones de dependencia y la catequesis religiosa obraban lentamente sobre los indios,
conduciéndolos hacia una progresiva integración con los grupos españoles, o mejor, hacia
una benévola aceptación de la dependencia.
Análogo sentido tuvieron las misiones dominicas, capuchinas, mercedarias y, sobre todo,
franciscanas y jesuíticas. Estas últimas fueron las más numerosas y las mejor organizadas
dentro de un sistema muy definido de ideas, tanto en lo político como en lo socioeconómico
y en lo espiritual.
2. LOS GRUPOS URBANOS ORIGINARIOS
La implantación física de las ciudades constituyó un hecho decisivo para la ocupación del
territorio americano por los conquistadores europeos. Y no sólo en relación con las zonas de
influencia de cada ciudad sino también en relación con el conjunto, puesto que las ciudades
se organizaron como una red urbana por obra de la autoridad centralizada de las metrópolis.
El sistema de comunicaciones entre las distintas ciudades dibujó el mapa unitario del
continente, cuyas regiones habían estado hasta entonces incomunicadas. Pero el hecho de
la ocupación fue el resultado de la fundación misma de las ciudades. Y con esto quedó
planteado un problema nuevo, puesto que en el territorio ocupado se instalaba una nueva
sociedad y un nuevo proyecto económico.
Si la ciudad fue la protagonista de la ocupación del territorio, el grupo urbano originario fue el
protagonista de la vida de la ciudad y de cuanto ella operó sobre su contorno. Compuesto
por aquellos a quienes convocó el fundador, el grupo no era necesariamente homogéneo, o
mejor, no tendría por qué parecer homogéneo en su país de origen; pero las circunstancias
lo hicieron homogéneo, puesto que unieron a sus miembros frente a una misma situación.
Acaso el grupo se comportara como si fuera homogéneo; pero de todos modos pesaba
sobre cada uno de sus miembros su tradición originaria y, sobre todo, los vestigios de su
inserción en la sociedad de que provenía.
En los grupos urbanos originarios, predominaba la gente de condición humilde pero
aventurera, codiciosa y dispuesta a prosperar. América fue, en efecto, una oportunidad para
los que buscaban el ascenso económico y social. Gentes sin tierras y sin nobleza, buscaban
ambas cosas en el nuevo mundo. Tal actitud era contraria a la radicación definitiva y al
trabajo metódico y continuado. E1 éxito en tierra americana consistía para el nuevo poblador
en alcanzar una posición social análoga a la de los hidalgos peninsulares, posición a la que
debía servir de fundamento la riqueza fácilmente adquirida y la numerosa población
indígena sometida. A medida que la colonización avanzaba, España y Portugal procuraron
disuadir a tales aventureros de que pasaran a las Indias, y estimularon en cambio el paso de
artesanos y mercaderes; pero esta política no tuvo éxito, y aun esas ocupaciones las
ejercieron gentes que tenían motivos sociales o individuales para desarraigarse de su país
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de origen. Sólo algunos escasos hidalgos pasaron a América. Todo eso contribuyó a
caracterizar la actitud del grupo urbano originario.
En cada caso se constituyó este grupo con un número limitado de miembros que, en la
marcha del proceso de ocupación de la tierra, se fijó en un lugar, se instaló y comenzó a
procurarse el prometido beneficio que se esperaba de la conquista.
Lo importante es que gozaban de un privilegio que había sido consagrado. Ese grupo
constituyó el conjunto de los vecinos. Eran los pobladores por excelencia, los que tenían
derechos. Pero tanto los derechos como los privilegios se referían a ciertas perspectivas y a
las posibilidades efectivas de obtener cierto provecho económico.
Mineros, ganaderos, plantadores dueños de ingenios, negreros y grandes comerciantes
relacionados con la exportación de productos locales constituyeron rápidamente la
aristocracia urbana originaria. Junto a ellos se situaban, naturalmente, los miembros de la
más alta jerarquía eclesiástica y administrativa, esta última integrada en ocasiones por
algunos hidalgos y nobles peninsulares. A su alrededor se constituyó desde el primer
momento un grupo variado de pobladores que ejercieron otras funciones. Tratantes o
pequeños comerciantes aparecieron también, y completaban el sector los funcionarios de
mediana e inferior jerarquía. Y muy pronto se incorporaron a la ciudad los indios que
voluntariamente acudían y los que parecieron útiles para el servicio doméstico y las
funciones más modestas de la vida urbana.
3. EL ACTO FUNDACIONAL
Las ciudades latinoamericanas de la primera época fueron fundadas formalmente. Después
aparecerían otras espontáneas, fruto de un proceso interno. La fundación fue un acto
político que significaba el designio apoyado en la fuerza —de ocupar la tierra y afirmar el
derecho de los conquistadores. Por eso se perfeccionaba el acto político con un gesto
simbólico: el conquistador arranca unos puñados de hierba, da con su espada tres golpes
sobre el suelo y, finalmente, reta a duelo a quien se oponga al acto de fundación.
Eventualmente, el acto político podía tener otra finalidad: afirmar el derecho eminente de un
conquistador sobre otro, cuando las capitulaciones o donaciones eran equívocas. Pero la
toma de posesión del territorio y la sujeción de la población indígena constituyeron siempre
los objetivos primordiales.
E1 acto político se completaba de diversas maneras. La celebración de una misa o la
entronización de una imagen agrega un elemento sagrado a la fundación. Entretanto se
redacta un acta de fundación "ante el presente escribano y testigos", documento
cuidadosamente redactado con toda clase de previsiones y formalidades notariales. En él
suelen establecerse ya las normas de la administración municipal ". Y en el momento de
implantar físicamente la traza de la ciudad —generalmente dibujada de antemano— se
erigen en el centro de lo que ha de ser la plaza Mayor una picota o pelourinho, símbolo de la
justicia.
La regla fue el trazado en damero, generalmente con manzanas cuadradas y con una plaza
aproximadamente en el centro de la traza. La plaza Mayor debía ser el núcleo de la ciudad,
a su alrededor se construirían la iglesia, el fuerte o palacio para sede del gobierno y el
cabildo o ayuntamiento. Para las iglesias y conventos de las diversas órdenes se reservaban
solares, y el resto se repartía a los pobladores en lotes regulares.
El solar urbano obligaba a levantar casa, modesta al principio. El poblador podía tener,
además, a corta distancia tierras para labranza —las chacras— y más lejos las haciendas o
estancias. Estas últimas estaban ya fuera del límite urbano; y entre éste y la zona rural
circundante, se reservaba a la ciudad una zona para posible expansión y uso común.
Fundada la ciudad, restaba transformarla en una realidad física, proceso que fue de
duración variada.
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Pero, entretanto, diversas circunstancias pudieron introducir alteraciones en el proyecto
primitivo. Las órdenes religiosas o los particulares pudieron cambiar de solares y los
espacios baldíos usarse para variados fines. Sin embargo, el cambio más importante fue el
del sitio de la ciudad misma, como ocurrió en muchos casos.
De hecho, la fundación fue casi siempre improvisada, hecha sobre la base de una rápida
apreciación de ciertas ventajas inmediatas del lugar geográfico —la costa, la altura, el río—
y sobre todo del sitio —el agua, los vientos, los pastos, la leña—. Pero la ciudad se instaló
generalmente sobre territorio mal conocido, sin que existiera experiencia suficiente como
para prever inconvenientes diversos que luego se presentarían. Quizá estuvo siempre en la
mente de los fundadores la idea de que la fundación no tenía por qué ser definitiva. Lo cierto
es que, en muchas ciudades, la experiencia aconsejó un cambio de sitio, que a veces fue un
cambio de lugar geográfico. El traslado fue un curioso fenómeno, puesto que jurídicamente
la ciudad era la misma por el hecho de conservar el nombre y mantenerse dentro de la
misma jurisdicción; pero el tiempo diría si la ciudad había de ser o no la misma que se fundó
originariamente, con las mismas funciones; o acaso la pregunta careciera de significación.
En rigor, la mudanza del sitio equivalía a una nueva fundación, puesto que con frecuencia el
grupo urbano originario cambiaba.
4. LA MENTALIDAD FUNDADORA
La tierra que ahora ocupaban —una tierra real, con ríos y llanuras, lagos y volcanes— debía
ser una prolongación de la tierra que dejaron el día que se embarcaron en los navíos.
En rigor, esta actitud suponía la vigencia incuestionable de una concepción que movió a la
Europa cristiana desde que comenzó su expansión: la Europa cristiana constituía el único
mundo válido, en medio de mundos inferiores y sumidos en la oscuridad. Esta concepción
etnocéntrica no era única ni original
La mentalidad fundadora fue la mentalidad de la expansión europea presidida por esa
certidumbre de la absoluta e incuestionable posesión de la verdad. La verdad cristiana no
significaba solamente una fe religiosa: era, en rigor, la expresión radical de un mundo
cultural. Y cuando el conquistador obraba en nombre de esa cultura, no sólo afirmaba el
sistema de fines que ella importaba sino también el conjunto de medios instrumentales y de
técnicas que la cultura burguesa había agregado a la vieja tradición cristiano feudal.
Pero la mentalidad fundadora adoptó en América una actitud inédita. Desde 1492 hasta el
descubrimiento de las culturas mejicanas, treinta años después, los españoles y los
portugueses no conocieron sino poblaciones escasas y rudimentarias sobre las vastas
extensiones que exploraron. Así se constituyó, fundadamente, una imagen de las nuevas
tierras que tendría importancia decisiva en adelante. América apareció como un continente
vacío, sin población y sin cultura. El vacío no era total en cuanto a población; pero dentro del
sistema de ideas de los conquistadores, el escaso número y su nivel de civilización
significaban un valor desdeñable; y en cuanto a cultura, la sensación predominante fue
resueltamente negativa. Esta imagen del continente vacío se conjugó con la del tropicalismo
para constituir un estereotipo indestructible por mucho tiempo, aun después de haberse
descubierto las culturas superiores de las mesetas y las zonas templadas y frías del
continente.
El estereotipo nació de una primera experiencia real; pero no sólo lo sustentó la inercia sino
que resultó consolidado por los designios de los conquistadores. América siguió siendo un
continente tropical, porque eran productos tropicales los que los conquistadores tenían en la
imaginación, además del oro y la plata imaginarios que sólo el azar transformó en realidad.
Y siguió siendo un continente vacío porque lo que encontraron fue descalificado a partir de
aquella idea de la cristiandad europea como único mundo válido. Cuando la realidad surgió
ante los ojos de los conquistadores, o la negaron o la destruyeron. Tenochtitlan fue un
símbolo. Deslumbrado por ella, Cortes la destruyó implacablemente; y cuando empezó a
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difundirse el asombro ante las culturas americanas, Carlos V ordenó que no se las indagara
ni se profundizara su conocimiento. El continente vacío debía quedar vacío del todo.
Correspondía exactamente a la nueva sociedad feudoburguesa que se constituía en esas
Indias que querían ser una nueva Europa y que eran, en verdad, sólo frontera y periferia de
la Europa vieja.
Unidad 2. Carpeta de trabajo. En busca de un destino.
La transición independentista.
La estructura política colonial de los borbones empujó a los sectores urbano-burgueses a
buscar, a través de la independencia política, la transformación de las instituciones político
económico. Pero en realidad es el programa de la Ilustración el que trata de concretarse. LA
iLUSTRACION LIGABA racionalidad con institución política, desarrollo de la riqueza
con felicidad y educación con cnostitucion de aquella nueva lógica de percepción de
la realidad y operabilidad sobre ella
Las ex colonias necesitaban fundarse en naciones y crear sus nuevas instituciones y
organismos de gobierno. La vedadera fundacion de la patria (sentimiento y organización)
para ello se valieron de la educación
Luego de la etapa de catequización y españolización la política educativa española se
orientó hacia la educación superior.
La escolaridad elemental no inspiró el interés de la corona los revolucionarios en cambio,
apuntaron a la base de la población por motivos:
 Políticos (sumar al pueblo al nuevo proyecto político, desplazando del eje a la
autoridad del rey, hacia instituciones sancionadas por la constitución y fundadas en la
soberania popular y la ciudadanía.
 Económicos (desde la instruccion se proveia el desarrollo m aterial (artes y oficios y
comercio)
 Humanistas la E convierte al sujeto en hombre combatiendo os vicios, la holganza y
la bajeza moral)
Necesitaban conquistar la adhesión y consenso del pensamiento y su protagonismo.
Una de las manifestaciones que tuvo la nueva política educativa fue la erradicación de los
castigos corporales. También se reemplazó a los catecismos en su contenido; a los
religiosos monárquicos le sucedieron los políticos. Los procesos independentistas afectaron
la organización civil y gubernamental para las actividades productivas, el comercio y las
instituciones educativas.
A nivel universitario se produjo un enriquecimiento con la introducción de la Ciencia Moderna
únicamente.
A nivel elemental en los primeros años la escolaridad sistemática quedó librada a sus
impulsos debido a la desestructuración de los distintos niveles de gobierno: virreinal,
provincial, municipal.
Los gestores de los movimientos independentistas (burguesías criollas urbanas) habían
construido su ideología a partir de la ilustración: aquí la educación era importante para el
desarrollo individual y la construcción del ciudadano y el Estado y la prosperidad material del
Estado.
U 2 T 5 - Weinberg – La ilustración - Capítulo 3 Que significado tuvo la Ilustración como instancia previa a la independencia
Caracteriza el modelo de la Ilustración:
 su espíritu modernizador.
 Secularización de la vida en general
19


Diversificación productiva
Actualización cultural y educativa aunque la preocupación estuviese limitada sobre
todo al propósito de instruir una clase dirigente.
En la península desempeñaron un papel importante en la propagación del espíritu
renovador las llamadas Sociedades de Amigos del País preocupadas por al prosperidad y la
recuperación de las diversas regiones, ellas apelaban siempre a la educación. No se ponía
poner en duda el sistema colonia por lo tanto las reformas sugeridas se centraban en torno a
una política educativa y cultural.
En síntesis: los ilustrados estaban convencidos de la necesidad y posibilidad del progreso
entendido este como un impulso que llevase a la difusión y secularización de ideas tales
como las de felicidad y libertad sin descuidar las de utilidad
Los representantes del proceso de cambio social no podían confiar en ningún sector social
específico de la sociedad colonial, ni en la Iglesia, para llevar a cabo su programa. Dada
esta situación el único agente de cambio posible era el Estado
En el caso de las colonias, los representantes del iluminismo actuaron a partir del apoyo
prestado por la Corona. Pero a poco de iniciado el proceso el estallido de la revolución
Francesa y sus consecuencias sobre la monarquía como sistema produjo un retroceso
importante en los impulsos renovadores de los Borbones. Este reflujo trajo aparejado el
rechazo de numerosas iniciativas originadas en los medios ilustrados de las colonias. La
mas seria fue hacer perder a los ilustrados las esperanzas puestas en la Corona española
como factor de cambio. Así se volcaron a la propuesta emancipadora apoderándose del
Estado para impulsar desde allí el proceso modernizador. Lo que distinguira al modelo
edcativo de la ilustracion del de la emancipacion es el contenido político que le asigna a la
tarea educativa. Los ilutrados conciben a la E como un vehiculo de afianzamiento de la
autoridad real, el mov. Indp. Ya cuestionara la legitimidad del poder de la monarquia y
enfatizara los contenidos igualitarios y de soberania ppopular.
El modelo educativo de la emancipación hace hincapié en su aspecto político:
 Educación para diversificar la economía, para una mejor administración, para mejorar
las costumbres, etc. O sea: mejorar las condiciones del país y aumentar la felicidad
de los pobladores.
La expulsión de los jesuitas por una parte debido a los procesos de secularización del
Estado, trae aparejado la disminución de la calidad de los niveles alcanzados y métodos
aplicados haciéndose más imprecisos los objetivos.
La corona no disponía de profesionales indispensables para sustituir las labores de una
orden con experiencia secular. La enseñanza elemental era deficiente. La enseñanza
preparatoria, reservada a quienes pudieran demostrar pureza de sangre, conducía
exclusivamente a los estudios superiores, de aquí que no ofrezca el interés de los otros
niveles. Los cambio registrados en los establecimientos de enseñanza superior: Derecho y
Medicina.
Hay difusión del libro.
U 2 T 6 - Weinberg – Emancipación - Capítulo 4 Modelos Educativos en la historia de América Latina
Durante el proceso independentista y los años que siguieron, la mayoría de los países
sufrieron un profundo dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes
masas como consecuencia de la guerra; un sensible empobrecimiento por la mengua de las
actividades productivas y el derroche de recursos que exigió el conflicto; inestabilidad e
incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Si bien perduraba la tradición
borbónica que atribuía creciente importancia al Estado en materia de educación, no es
20
menos cierto que se habían agravado, por los factores citados, las precarias condiciones del
erario y la desorganización administrativa.
De todas maneras debe señalarse, por lo menos entre la nueva clase dirigente que se
estaba formando, la perduración predominante de ideas de la Ilustración, cuyo modelo
se enriquece con algunas innovaciones muy significativas, particularmente por el añadido de
una diferente vibración política, expresada sobre todo por la sustitución del ideal del
súbdito fiel por la del ciudadano activo.
Tratase de estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional:



se mandan imprimir obras de avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente
discutibles, para formar las nuevas generaciones;
se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas;
se alienta la preocupación por la enseñanza de la mujer o de los indios, etc.
Hay en todo esto un 'estilo' renovado que se asienta ahora sobre ideas de igualdad, libertad,
justicia, tal como las entendían los distintos grupos que abarcaban un amplio espectro; de
todas maneras el tema de la educación y de la cultura está a la orden del día.
La presencia activa de las autoridades y del público en general constituye una referencia
suficientemente ilustrativa sobre el nuevo "espíritu" que pretende insuflársele a la
educación, que pasa a desempeñar una función ampliada, enriquecida, en el nuevo
"estilo" que buscan definir con mayor precisión los nuevos grupos dirigentes. El
comercio abría otros horizontes, la educación por tanto debía satisfacer renovados
requerimientos.
Mariano Moreno, manifiesta su propósito de "reimprimir aquellos libros de política, que se
han mirado siempre como el catecismo de los pueblos libres".
La imprenta y las bibliotecas, el libro y los periódicos constituyeron elementos
significativos del modelo adoptado por los hombres de la emancipación, cuya
importancia creciente venía perfilándose, como se ha visto, desde el período
precedente; eran medios idóneos para propagar las nuevas ideas, de donde el interés
especialísimo que les prestaron
La adopción de un nuevo 'modelo' implica profundas modificaciones en materia de prestigio
profesional y de significado político atribuido al educador. Contrariamente al momento
previo, ya no se trata de reivindicar el derecho de emplear sirvientes y lacayos o de llevar
espada, como así tampoco de quejarse por la 'competencia desleal' de la educación gratuita
impartida por las órdenes religiosas o los cabildos; ahora son otros los horizontes y
diferentes los valores en juego.
Se mantuvieron ciertas formas de expresión como el catecismo pero con cambio de
contenido utilizando el método de preguntas y respuestas, para justificar la independencia:
uno, el Catecismo político-cristiano dispuesto para 1a instrucción de 1a juventud de los
pueblos libres de la América meridiona1, su autor don José Amor de la Patria (Santiago de
Chile, 1810); y otro: Catecismo público para 1a instrucción de los neófitos o recién
convertidos al gremio de 1a Sociedad Patriótica (Buenos Aires, 1811).
Por supuesto que la contrarréplica realista tampoco podía hacerse esperar: El Catecismo
para la firmeza de los verdaderos patriotas y fieles vasallos del Señor Don Fernando
Séptimo, contra las seductivas máximas y errores que contiene el seudo Catecismo, impreso
en Buenos Aires, al responder a la pregunta sobre quién nos debe mandar en América,
niega que puedan hacerlo el pueblo, sus representantes o las municipalidades, solo el
Soberano puede hacerlo.
Estas referencias tomadas de diferentes catecismos ejemplifican las distintas posiciones, la
'patriota' por un lado y la 'realista' por el otro.
21
LANCASTERIANISMO Y ENSEÑANZA SIMULTANEA
WEINBERG
La escasez de recursos humanos y económicos constituyó uno de los mayores obstáculos
que debieron enfrentar los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su proyecto; los
testimonios existentes sobre el nivel de calificaciones de los maestros y la dotación de las
escuelas son realmente desconsoladores. Esto, en cierto modo explica la entusiasta acogida
dispensada por las autoridades, o sectores influyentes de la sociedad, de diversos países de
uno a otro extremo de América Latina, al llamado enseñanza mutua o, más corrientemente,
'escuela lancasteriana', cuya rápida e intensa difusión tanto en el Viejo como en el Nuevo
Mundo confirma que respondía a una sentida necesidad.
El método permitiría impartir educación primaria a un millar de niños simultáneamente con el
empleo de un único maestro, auxiliado en sus tareas por los alumnos más aventajados
como monitores, y apelando a campanillas y silbatos que convertían el aula en algo
demasiado semejante a un cuartel, con su régimen militarizado y su rígida disciplina. Pero a
pesar de todos los reparos que solían hacérsele cabe reconocer que, de alguna manera,
significaba una respuesta posible al problema que planteaban los numerosos niños que no
podían concurrir a la escuela.
El método lancasteriano ya era conocido antes de la llegada de Diego Thompson a Buenos
Aires (8 de octubre de 1818) como agente de la Sociedad Bíblica, y a quien se considera su
introductor, por lo menos en el Río de la Plata.
Precisando este significativo precedente, cabe mencionar como indicador del clima de
tolerancia por entonces existente, que si bien Thompson estaba, como ya se dijo, encargado
de difundir la versión protestante de la Biblia, contó con apoyo para propagar el método
lancasteriano. Al cabo de poco tiempo Thompson fue designado director general de
escuelas, desde donde se proyectó al interior de la Argentina, aunque los conflictos
provocados por la suspicacia que despertaban sus actividades no tardaron en estallar.
A partir de entonces el rastreo de la influencia de la escuela lancasteriana revela que fue
aceptada por:
 Bernardino Rivadavia en Buenos Aires,
 Bernardo de O'Higgins en Chile,
 José de San Martín en Perú y
 Simón Bolívar en el norte del continente, quien conoció el sistema pedagógico de
boca del mismo Lancaster
 en México comenzó sus actividades el 22 de febrero de 1822
 En Colombia, Santander impone por su parte el método lancasteriano
 El primer antecedente que aparece en el Brasil es el decreto del 3 de julio de 1820
que "concede a João Baptista de Queiroz una pensión anual para ir a Inglaterra a
aprender el sistema lancasteriano".
La escuela lancasteriana fue una iniciativa que tuvo su origen en la Inglaterra de la
Revolución Agrícola e Industrial, y quisieron arraigar (sin demasiado éxito, salvo en México
donde tuvo vida prolongada) en nuestra América algunos de los protagonistas de la
emancipación, preocupados siempre por superar los inconvenientes que ofrecía una
sociedad sacudida, sensibilizada, y un sistema educativo que, aunque reducido, no por ello
había dejado de sufrir los embates de guerras prolongadas. Por un momento Lancaster y su
escuela parecieron ofrecer la salida, pero no fue otra cosa que un episodio más en la
búsqueda de soluciones que, con decisión o a tientas, seguirán explorando, por diferentes
vías, las próximas generaciones.
Como es sabido, fue Haití el primer país del Nuevo Mundo en proclamar su independencia
luego de haberlo hecho los Estados Unidos. Luego del levantamiento —que necesariamente
22
debe ser vinculado a los acontecimientos que siguieron a la sacudida de la Revolución
Francesa, se promulga en 1801 una constitución cuyo artículo 68 se preocupa precisamente
por el desarrollo de la educación formal: "Con el permiso, y bajo la supervisión general de la
administración municipal, cualquier persona tiene el derecho de abrir un establecimiento
para la educación e instrucción de los jóvenes". Resultado de la profunda conmoción que
siguió a los levantamientos de esclavos, esa situación caótica tuvo como resultado que en
1804 no hubiese establecimiento alguno educativo en Haití.
Como es obvio la desarticulación sociopolítica y económica, el desorden institucional,
imposibilitaron encarar una política educativa, la que se reinicia mucho más tarde —siempre
en el plano de los enunciados teóricos
El método mutuo tuvo repercusión por la desarticulación de la red escolar, por la
inadecuación de los métodos, por la falta de maestros.
Campo y ciudad. Los indios amigos y la orilla. La niñez entre el maestro y el
comisario.
La América rural fue uno de los protagonistas de las guerras civiles que asolaron el período
inmediatamente posterior a las declaraciones de independencia.
La ciudad pretendió imponer su conducción de los procesos a las áreas rurales. Pero
superado el enfrentamiento con los españoles surgió el disenso interno que consumiría
haciendas públicas y privadas, energías y tiempo.
Los sectores entregados de lleno a la constitución de los nuevos estados retomaron la
estrategia de los orígenes de la colonia: posesión territorial, evangelización y
castellanización. Se trataba de fundar una nación y debía hacérsela en todos los rincones.
En el Río de la Plata el proceso de constitución institucional de la región pampeana, supuso
una paulatina penetración territorial armada y la instalación de población y nuevas
instituciones de corte republicano (alcaidías, juzgados de paz, etc.) y la escuela.
Pero al propósito Ilustrado que alentaba las políticas de Rivadavia y la dirigencia porteña, se
opone una realidad distinta de la urbana y la pedagogización adquiere formas diversas de
carácter informal: la inexistencia de una nacionalidad al momento de la independencia privó
de los elementos necesarios para la construcción de un Estado Nacional: los proyectos en
este sentido chocaron con una realidad que no podía sustentarlos. La construcción de un
Estado fue por eso un fenómeno provincial.
Las escuelas que se mandaron a instalar no se habilitaron por falta de recursos financieros
de locales o de maestros, pero eso no impidió el desarrollo de procesos que tendieron al
disciplinamiento social, al ordenamiento político y a la incorporación protagónica del vecino:
el ceremonial político religioso, la incorporación a la milicia, la normatización de la vida
pública y la socialización
En Entre Ríos, en el período de la República organizada por Francisco Ramírez, se dispuso
la obligatoriedad de la enseñanza y se tomaron recaudos sobre la provisión de maestros y
sus retribuciones, cono también materiales didácticos.
La guerra interprovincial no posibilitó la concreción de estos propósitos y fue la misma
guerra la educadora política de los pueblos del interior agrario.
Tres décadas más tarde, con Urquiza, la educación escolarizada alcanzará rango
institucional en Entre Ríos.
Desde 1822 en la Pcia. De Córdoba se desarrolló el nivel primario, se instalaron escuelas
siguiendo el programa de la ilustración y acentuando el rol civilizatorio y político de la
educación
La instrucción cumplía una función moralizante sustrayendo a los niños de vicios, holganzas
y malas costumbres.
Conclusión: si bien en la 1º mitad del Siglo XIX en los países independizados se
mantuvo la vigencia de los ideales iluministas y los líderes revolucionarios
23
impulsaron la educación escolar, desde propuestas políticas y necesidades utilitarias,
las condiciones de la realidad no eran propicias: las sociedad suficientemente
modernizadas, los estados no habían alcanzado su plena configuración y los recursos
pedagógicos eran insuficientes.
U 2 T 4 - Romero - Las ciudades criollas - Capítulo 4 Las ciudades criollas. Éstas, en la 2º mitad del Siglo XVIII, se volcaron hacia una
economía más libre. El comercio y el progreso era lo más importante para salir del
estancamiento.
Fueron las burguesías criollas las que conquistaron un puesto de vanguardia y constituyeron
las 1º elite social arraigada. Pensaron y alcanzaron la independencia política.
Pero el proceso precedió y siguió a la independencia.
Algunas ciudades tuvieron bibliotecas y periódicos pero por casi todas circulaban los libros y
las ideas que por entonces sacudían a Europa. Fue el desarrollo mercantilista lo que más
profundamente modificó el ordenamiento económico.
Poco a poco las exportaciones y olas importaciones empezaron a pasar de mano en mano y
así se fue introduciendo nuevas corrientes en el intercambio comercial. Fue desde las
ciudades donde se manejó la red de la nueva economía.
Ya antes de las guerras de la Independencia habían empezado a aparecer y a integrarse
algunos grupos desprendidos de esa sociedad rural espontánea, arrastrados por las
actividades ganaderas que vinculaban la ciudad con el campo.
El criollismo pareció patrimonio de las sociedades rurales y se acusaba a las sociedades
urbanas de “cosmopolitas y extranjerizantes”
Algunos aprendieron a leer y a escribir y entre ellos hubo quizá el que aprovechó a leer
libros o periódicos que por entonces circulaban en algunas capitales. Estas preocupaciones
era más bien de clase alta, pero las noticias corrían entre clases diversas.
La sociedad criolla se constituyó en virtud de un proceso social interno del mundo colonial:
fue, ante todo, el resultado del crecimiento dispar de los grupos blandos y las castas.
Mientras las castas se entrecruzaban y multiplicaban, los peninsulares iban y venía y sus
descendientes blancos criollos constituían grupos proporcionalmente cada vez más
reducidos.
También fue el resultado de la mestización y la aculturación puesto que el abismo
establecido originariamente entre conquistadores y conquistados, entre blancos y las castas,
se redujo a pesar de los esfuerzos de los blancos de contenerlos.
Los mediados del Siglo XVIII fue la era de las reformas. Si el ámbito de las reformas alcanzó
a la política fue solo para acentuar el autoritarismo. Ningún factor debía oponerse a las
decisiones del monarca, que eran la razón misma. Los tradicionales grupos de presión,
nobleza y clero, fueron limitados en su poder.
Una monarquía rodeada de sabios y aconsejada por ellos constituía el ideal de los nuevos
grupos ilustrados
La política reformista era hija de la ilustración, una filosofía fundada en la razón que aspiraba
a lograr que fuera la razón y no las costumbres la que gobernara al mundo.
Era una filosofía aristocratizante que distinguía entre las minorías selectas y el vulgo, en el
que cabían no sólo las masas de ignorantes sino también los grupos dirigentes que aunque
hayan tenido nacimiento ilustre, con todo eso no habían salido de las tinieblas de la
ignorancia.
A esas minorías, instruidas e iluminadas por la luz de la razón, era a las que correspondía el
gobierno. Y cómo su principal preocupación debía ser que la sociedad contara en todos lo
ámbitos con gente como ellas, la educación fue un objetivo fundamental.
Las reformaciones educacionales no debían consistir solamente en alfabetizar grandes
masas. Más importante era seleccionar a los mejores e inculcar a las nuevas ideas.
24
Colegios, institutos superiores, bibliotecas y periódicos científicos eran preferibles a las
muchas escuelas elementales donde aprendían las primeras legras quienes no pasarían
más allá de eso 1º grado de instrucción.
En fin, la educación debía ser la ampliación de las minorías selectas, impregnadas de las
nuevas ciencias físicas y naturales.
La actitud reformista incluía una nueva concepción de la política colonial. Si hasta entonces
había predominado la idea de que las colonias eran sólo fuente de riquezas había que
admitir que las sociedades coloniales tenían derecho a trabajar para su propio beneficio.
Fueron las burguesías criollas quienes asumieron la conducción de una política reformista
primero y de una política revolucionaria después.
La burguesía criolla adhirió a dos ideas: creyó que su posición dependía de su eficacia y
pensó que su eficacia, y su riqueza, tenían mucho que ver con su educación. Era lo que
enseñaba la filosofía de la ilustración.
Una marcada predilección por los conocimientos científicos y naturales incitó al estudio de la
botánica de la que podían obtenerse importantes conocimientos para la agricultura. Las
burguesías criollas no sólo apoyaron el desarrollo de la agricultura sino también el de la
ganadería y de las industrias
No se opusieron a la importancia de los productos manufacturados, esp. Ingleses que
esperaban que ellas multiplicaran la actividad mercantil, en la que apoyan su poder
económico.
Esto provocaba la hostilidad de los sectores monopolistas. También adhirieron a las nuevas
ideas sociales, educacionales y políticas: igualdad humana, condición del indio y del negro.
Un problema fue el de las relaciones entre el campo y la ciudad que se desataron cuando
las burguesías criollas urbanas convocaron a las poblaciones rurales para formar los
ejércitos que defenderían la revolución primero y luego a cada una de las facciones que
disputaban el poder.
UNIDAD 3 ¿Sarmiento inventó la escuela?
El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?
Entre 1862 y 1880 se ponen en funcionamiento todas las instituciones políticas, jurídicas,
sociales y económicas. Profundas transformaciones sacudieron las estructuras sociales,
demográficas y económicas; El liberalismo burgués, triunfante en Europa Occidental, se
proyecta sobre Argentina, y es así como el comercio internacional, la inversión de capitales
extranjeros en finanzas y servicios y la inmigración masiva dan lugar a una sociedad
heterogénea y desordenada.



La inserción comercial en los mercados internacionales,
capitales extranjeros invirtiendo en finanzas y servicios, y en la industria,
y la inmigración masiva
Favorecieron el surgimiento de una sociedad heterogénea y desordenada, pero pujante y
enriquecedora para ciertos sectores.

Las masas populares del interior no participaron de este proceso, inclusive disminuyó
su bienestar y aumentó su empobrecimiento y marginación.
La opción productiva era la generación de riqueza a través del trabajo agropecuario de
gran volumen, esto implicó el desarrollo de 4 líneas convergentes:

Apropiación y distribución de las tierras obtenidas a expensas del indio y asignadas a los
inmigrantes europeos.
25

Organización del trabajo: la producción agraria requiere la participación de numerosas
personas, que Argentina no tenía, aquí entra en juego la visión cultural, social y política
de las elites urbanas desarrollaron sobre las poblaciones nativas.

Intentar incorporar al proyecto modernizador a la población nativa y a los mestizos era
muy laborioso y costoso, la respuesta más barata era la inmigración europea.

Incorporación de técnicas: traídas por los inmigrantes, junto con sus costumbres
democráticas y liberales

Participación en el mercado internacional
La producción agraria requería la participación de numerosas personas que Argentina no
poseía. El indio era irreducible e incivilizado, apuntar a la incorporación de la población
nativa del interior (mestizos, aborígenes) suponía asignarles tierras, y nadie estaba
dispuesto a hacerlo. Había una respuesta más inmediata, eficaz y de alto rendimiento: la
inmigración europea, que traería costumbres democráticas y liberales, y técnicas de
trabajo y producción que no se conocían.
La presencia notable de extranjeros planteaba problemas de asimilación y contención, tanto
social como política. La educación para el futuro significó una operación político-cultural de
absorción.
Con esto queremos significar que acontecimientos hicieron de Argentina una tierra de
inmigración masiva y por lo tanto a la necesidad de reculturación de las poblaciones nativas
se sumó la presencia de extranjeros de distintos orígenes que planteaba problemas de
asimilación y contención, tanto social como política  he aquí uno de los roles de la
EDUCACIÓN, institucionalizada en un SISTEMA UNICO y CENTRALIZADO.
La instrucción pública se presentó como problema de estado y por lo tanto tuvo que ser
atendida desde una política de estado.
Para homegeneizar tantas culturas podía recurrirse a la violencia o a una asimilación e
integración voluntaria, acá entró el juego el rol político-cultural de la educación, organizada
en un sistema:

Único, homogéneo y centralizado

Universal, gratuito y obligatorio

Con ejes culturales en la historia nacional, la instrucción cívica y el idioma nacional.
Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las elites y debían
ser reculturizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de los más diversos
orígenes. Y si pensamos que en acento estuvo puesto en la educación elemental, la
educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una operación político-cultural
de absorción.
U 3 T 7 - Tedesco – La concepción de la educación en la historia Argentina previa
1880. Capítulo 1 - Educación y sociedad en la Argentina
Dos últimas décadas del siglo XIX en la Argentina.
Conflicto del Estado con la Iglesia católica
Las luchas políticas internas que sucedieron a la declaración de la independencia,
permitieron que el primer intento parcial de ejecución de un programa científico dentro de la
enseñanza, se llevara a cabo recién durante el gobierno de Bernardino Rivadavia. (En
1821 fue elegido Ministro de Gobierno y Relaciones Exteriores del Gobierno de Martín
Rodríguez). Se funda la Universidad de Buenos Aires por su iniciativa. Podían seguirse
estudios de medicina, jurisprudencia, ciencias exactas y ciencias sagradas. Su primer rector
fue Antonio Sáenz. Se dispuso que las escuelas primarias dependieran de la Universidad,
en la cual funcionaba un departamento de primeras letras, donde eran ensayados los
nuevos métodos de enseñanza
Durante ese período:
26

todos los ciclos pasaron a depender de la recién creada Universidad de Buenos
Aires, desde cuyas cátedras se enseñaron por primera vez, a nivel oficial, los
principios de la filosofía moderna.
 En el ciclo medio: se creó el Colegio de Ciencias Morales, otro especializado en
Ciencias Naturales, para lo cual se encargaron equipos, instrumental y profesores
especializados, que venían desde Europa.
 Se promovió la enseñanza agrícola, para lo cual creó una escuela en la zona de la
Recoleta.
El triunfo de Rosas significó la derrota de estos planes y la concepción utilitaria y científica
quedó en manos de los opositores al gobierno (1829-1832 Gobierno de Rosas)
Algunos intelectuales y políticos, en especial Juan B. Alberdi, dudaron del valor de la
educación como formadora del ciudadano:
 El fracaso de la enseñanza en la formación del ciudadano tenía que ver, según
Alberdi, más que con defectos propios de la enseñanza formal, con el papel mismo
que a ella le cabía en ese proceso.
 Retomó en su totalidad la tradición utilitaria y pragmática, reclamando una educación
formadora de técnicos y científicos en lugar de abogados, médicos y teólogos.
 El modelo de Alberdi era el de una educación en relación directa con las necesidades
de una economía desarrollada basada en el comercio de materias primas y en la
creación de industrias locales
 La puesta en marcha de su esquema requería la presencia del inmigrante europeo,
quien cumplía en este sentido, un doble papel: solucionaba por un lado la carencia de
personal nativo preparado para esas tareas y operaba —a través del simple
contagio—, la transformación de los hábitos y costumbres del nativo haciendo de éste
un hombre integrado en la nueva sociedad.
 sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la
inmigración masiva, la expansión de los ferrocarriles, etc.,
(En 1838 Alberdi junto a Esteban Echeverría y Juan María Gutiérrez funda la “Asociación de
la Joven Generación Argentina”. Este grupo de intelectuales pasará a la historia como la
"Generación del 37". A fines de 1843, se radicó, como Sarmiento, en Chile.
Mientras que Sarmiento había abandonado Chile para sumarse al Ejército Grande de
Urquiza, Alberdi permaneció en Valparaíso, atento a los problemas argentinos. Sarmiento
regresó al poco tiempo desilusionado con Urquiza y acusando a Alberdi de ser su agente en
Chile. Alberdi lo calificó de "caudillo de la pluma" y se decidió a colaborar con el proyecto de
la Confederación de Urquiza. El 17 de septiembre de 1861, Mitre derrotaba en Pavón a
Urquiza y ponía fin al proyecto de la Confederación. Alberdi fue despedido por Mitre de su
cargo de embajador en París y reemplazado por Mariano Balcarce. Comentó: "el mitrismo es
el rosismo cambiado de traje.")
Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y
modernización:
 Advertía la necesidad de considerar a la educación desde el punto de vista de la
economía política y en virtud de esto, propender hacia una enseñanza utilitaria,
racional y científica.
 Daba a la enseñanza un papel socialmente estabilizador.
 La educación apareciera ante una doble tarea:
1. Promover el aumento de la producción a través de la preparación de personal capacitado
y
2. Brindar la estabilidad política necesaria para que las funciones de producción se realicen
normalmente.
27




Optó por intensificar la educación desde una perspectiva utilitaria y suplir las
deficiencias de la población nativa con la atracción de inmigrantes.
La enseñanza se concentraba en la agronomía y en la minería, desechando no sólo
la industria sino también la ganadería, por cuanto esta forma de explotación implicaba
grandes extensiones de tierra deshabitadas.
tendió a relativizar el poder de acción del Estado en materia educativa. (1842).
Parecía advertir que sin la presencia de un sentimiento favorable hacia la educación
en el conjunto de la población, por el solo mandato administrativo no se conseguiría
demasiado
Sin embargo, preveía que los sectores eventualmente interesados en dar educación a
sus hijos, que no eran otros que los sectores económicamente poderosos, no se
orientarían hacia los estudios utilitarios sino hacia las carreras de prestigio tradicional,
tales como derecho y medicina. De esta forma, el Estado se le presentaba como la
única fuerza capaz de promover estudios diferentes. "El Estado… dejará a elección
de las clases acomodadas aumentar el número de médicos y abogados según la
demanda”
Conclusión:
Para Alberdi, la educación ciudadana, ocupaba un lugar relegado frente a la necesidad de
mantener el orden y la estabilidad política, y de formar la fuerza laboral, que pudiera
garantizar el progreso del país, la producción y las exportaciones. Ante esos problemas a
resolver, Alberdi confiaba más en la capacidad del trabajo y la inmigración, como fuerzas
para reformar los hábitos y costumbres, que en las instituciones educativas.
Sarmiento (liberal), en cambio, apostaba al poder eficaz de la escuela primaria obligatoria.
Creía que esta influiría en forma decisiva en la transformación de la Argentina,
contribuyendo a moldear a la sociedad de argentinos e inmigrantes que garantizaría el
progreso nacional y que conformarían la república de ciudadanos con habilidades para
garantizar el sistema democrático.
U 3 T 8 - Weinberg – Liberales y Conservadores- Capítulo 5
Modelos Educativos en la historia de América Latina
Conservadores son los propietarios y hacendados tradicionales, y entre ellos ante todo, los
grupos de intereses regionales, así como los comerciantes privilegiados beneficiarios de la
política colonial o de sus supervivencias, "con una concepción paternalista... incompatible
con las concepciones liberales de contrato, de trabajo, de igualdad ante la ley y de libertad
individual".
Los liberales "constituyen en parte un grupo intelectual y que en parte también representa
los intereses de los nuevos exportadores agrícolas y mineros así como los vinculados al
comercio y las finanzas exteriores, que en gran medida estaban en manos inglesas".
El enfrentamiento entre conservadores y liberales culminó muchas veces en los campos de
batalla.
Parece necesario destacar la oposición entre conservadores y liberales. Se perfila claro el
antagonismo cuando se trata de la posición que mantienen ante la Iglesia o frente a la
secularización, pero ya no lo es tanto con referencia a otros problemas como el de la
población rural todavía predominante o el de las masas aborígenes sometidas a un intenso
proceso de deculturación.
Pero en cambio sí importa su diferente actitud frente al Estado
Los liberales constituyen el momento negativo en el desarrollo del proceso de
consolidación del Estado, pues casi siempre rechazaron el papel que tradicionalmente solía
atribuírseles o, en otros casos, algunos grupos radicalizados lo desaprobaban de plano.
28
Esta actitud quizá podría explicarse señalando la ausencia de grupos en condiciones de
realizar aquellas actividades que los liberales consideraban no competían al Estado, por
ejemplo participar en el desarrollo económico; estos límites teóricos impuestos a la función
del Estado acarrearon serias consecuencias en diversos campos: así las tuvo, y graves,
para admitir en el campo educativo la obligatoriedad de la enseñanza, que a juicio de
aquella corriente mal podía compadecerse con el proclamado principio de libertad de
enseñanza. Además, sus críticas al Estado las hacían desde un punto de vista europeo,
insatisfactorio e insuficiente por supuesto para aprehender la realidad política e institucional
latinoamericana en una etapa muy diferente de su proceso de fortalecimiento; así pues,
prejuiciosamente le reputaban un resabio de los tiempos coloniales.
Por su parte los conservadores, en tanto reivindicaban el orden, favorecieron su
afianzamiento, lo que en cierto modo explica que, en algunos casos, hayan llegado a ser
proteccionistas o considerasen indispensable el sostenimiento de ejércitos regulares y
organizados; mas, por el papel atribuido a la Iglesia en materia educativa, negaban al
Estado función alguna en este campo, o la reducían al mínimo.
La traducción en el plano educativo de este debate sobre el papel del Estado tiene que ver
con el de la escuela como institución educadora; esto es, si la escuela debe ser la agencia
educativa central o esa tarea podía ser confiada al resto de las instituciones existentes en la
'sociedad civil' (familia, Iglesia, etc.). Cada modelo educativo concebía por tanto instituciones
educativas diferentes y la escuela sólo aparece como alternativa institucional para la
difusión de conocimientos, valores, actitudes, etc., en el modelo liberal.
En cambio la política conservadora —tal el caso de la aplicada por Juan Manuel de Rosas
en Argentina— puede caracterizarse por su manifiesto desinterés hacia la escolarización,
pero a su vez esta postura se acompaña por un uso sistemático de las posibilidades
educativas de un amplio conjunto de instituciones privadas, bastante eficaces en la difusión
de los valores, etc., que, dentro de su esquema, constituían los contenidos fundamentales.
Como se ha dicho, "lo importante es que, tanto los liberales como los conservadores, van a
tener conciencia de la importancia de la educación en su doble valor: como instrumento de
mejoramiento material del país y como modelador de ciudadanos leales...", aunque con
signos encontrados.
Pero además habría que añadir que aun cuando la población latinoamericana era
predominantemente rural, ninguno de esos grupos hizo demasiado por la educación en el
campo, lo cual parece bastante lógico si se toma en cuenta el carácter mayoritariamente
urbano de los liberales por un lado, y por otro la manifiesta falta de interés de los
conservadores por elevar los niveles culturales del campesinado, constituido en su mayoría
por peones y grandes masas indígenas no siempre integradas a la economía monetaria.
Por lo que concierne a este momento, los liberales adoptaban una posición que los llevaba
a un enfrentamiento con el poder político y económico que conservaba la Iglesia, y
pretendían por tanto reducir la influencia del clero en el campo educativo.
Los conservadores, alegaban que la Iglesia era un factor importante para mantener o
restablecer el orden.
Calificar un 'modelo' como liberal o como conservador sin más, no permite inferir de ello
necesariamente todos sus rasgos esenciales.
El justamente llamado 'grupo (liberal) rivadaviano' postulaba, como plan de gobierno
medidas financieras y comerciales; una reforma militar (nacionalizando el ejército),
eclesiástica (con la eliminación de resabios feudales como el diezmo), y por lo que aquí más
interesa, una verdadera política educacional.
Ha sido decisiva la influencia de la organización del sistema educativo francés, muy
centralizado, y cuyo eje lo constituía la Universidad, de la cual dependían los demás niveles:
primaria, preparatoria, etc.
29
La existencia de la Universidad de Buenos Aires significó, desde sus inicios, un aporte
sustancial al desarrollo de los estudios superiores, la formación de los profesionales y
técnicos que el país requería, además de la constitución de una nueva clase dirigente; pero
significó también la incorporación de otro patrón o 'modelo de desarrollo'.
Hasta ese momento, Córdoba tenía la única universidad existente en el actual territorio
argentino; pero a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo para reformar la enseñanza
que allí se impartía, predominaba una concepción fuertemente jerarquizada, libresca,
tradicional: es decir, respondía a una pretérita concepción del mundo. La nueva, en cambio,
constituye una franca ruptura con las pautas pasadas porque, por un lado, en ella ya se
percibe un sentido nacional y secularizador, y por otro, sus criterios responden a las nuevas
ideas venidas de Europa, pero por sobre todo algo muy significativo: la Revolución Agrícola
e Industrial, cuyas resonancias no sólo pretenden expresar las exigencias de las nuevas
relaciones de producción y comercialización, sino también ser inspiradoras de una nueva
actitud frente a la vida, la sociedad y la cultura.
Una serie de factores concurrentes (entre ellos conflictos internacionales) llevó al fracaso de
la experiencia centralista y liberal de Rivadavia y su grupo.
El malogro de una de sus manifestaciones más significativas, la Constitución sancionada por
el Congreso General Constituyente de 1826, abre las compuertas para el largo gobierno de
Juan Manuel de Rosas, de transparente signo conservador y, por lo menos en apariencia,
federalista, con desinterés manifestado por la educación.
La Constitución nacional, sancionada el 1° de mayo de 1853, con la que se inicia el período
llamado en la Argentina de la 'Organización', retomará la idea de una educación para una
sociedad republicana y democrática, cuyo vocero más caracterizado fue Domingo Faustino
Sarmiento.
APARTADO. CLARIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA GANADERÍA.
Período colonial. La ganadería constituyó, desde los primeros tiempos, la principal fuente
de riquezas. Los escasos animales traídos por los conquistadores se reprodujeron en forma
asombrosa, esparciéndose por todo el territorio. En el ambiente propicio de la pampa
argentina los animales se multiplicaron en tal forma que, en 1780, se calculaba el número de
vacunos solamente en más de 40 millones. La industria más importante derivada de la
ganadería era la del cuero, con el que se fabricaban infinidad de objetos. En el siglo XVIII
comenzó a desarrollarse la industria de la carne salada, que alcanzó gran incremento
cuando empezó a traerse sal en abundancia de las Salinas Grandes, situadas al S. O. de
Buenos Aires. Los cueros y la carne salada eran los productos que se exportaban en mayor
cantidad. La agricultura no prosperó mayormente debido a que España prohibía el cultivo de
ciertos vegetales para que no se hiciera competencia a la metrópoli y por la carencia de
instrumentos de labranza. Por otra parte, debe tenerse en cuenta que la industria agrícola
exige del hombre mayor dedicación y apego a la tierra que la ganadería. Los primeros
pobladores de América venían ávidos de riquezas fáciles de conquistar y eran pocos los que
estaban dispuestos a dedicarse a faenas como las agrícolas, cuyos beneficios no se
perciben de inmediato. Se producía lo indispensable para el consumo.
Desde la Revolución hasta pasada la Organización Nacional. Durante el período
revolucionario se nota un retroceso en las industrias del interior, mientras que en el litoral se
produce la valorización de los frutos ganaderos. Esto fue consecuencia inmediata del
comercio libre. La apertura del puerto de Buenos Aires a los barcos de todas las naciones
provocó la entrada en el país de abundantes productos extranjeros. En cambio, los
productos ganaderos se exportaban a Europa en cantidades cada vez mayores,
contribuyendo a ello diversas medidas tomadas por el gobierno patrio. En 1812, por ejemplo,
se declaró libre de derechos la exportación de carnes, lo que determinó un gran de la
30
industria saladeril. Como en los primeros tiempos se permitía la matanza libre de animales,
llegó a producirse una gran disminución en la cantidad de hacienda. La merma en el número
de animales obligó a entrar a tierra de indios en busca del ganado cimarrón, naciendo de
este modo el problema de las fronteras y de la conquista del desierto. Para 1827 los
hacendados y saladeristas de Buenos Aires encabezados por Rosas se adueñaron del
poder. Exceptuando la ganadería, las industrias del país no adelantaron en lo más mínimo
durante las guerras civiles y la tiranía.
La época de la tiranía comienza en 1835, al ser electo Rosas gobernador de la provincia de
Buenos Aires con la suma del poder público y termina en 1852.
En 1852 Uriquiza derroca a Rosas y empieza la organización nacional. Buenos Aires no
acepta el acuerdo de San Nicolás y se separa. Las otras provincias forman la Confederación
Argentina cuyas autoridades se establecen en Paraná.
En 1860 Buenos Aires vencida por las armas se incorpora a la Confederación, previa
reforma de algunos artículos de la Constitución. Nuevos conflictos se producen entre
Buenos Aires y las demás provincias a los que pone término la batalla de Pavón ganada por
Mitre, jefe del ejército bonaerense. Mitre es electo en 1862 presidente de la Nación
Argentina y durante su gobierno estalla la guerra del Paraguay. Desde 1862 hasta 1880 el
gobierno de la provincia de buenos aires y el gobierno de la nación residen en buenos aires.
Esta coexistencia de autoridades en una misma ciudad es causa de cuestiones las que
terminan al dictarse, en 1880 la ley de federalización que obliga a las autoridades
provinciales a salir de la ciudad de buenos aires.
U 3 T 9 - Weinberg – Hacia la educación popular- Capítulo 6
Modelos Educativos en la historia de América Latina
Para un país ganadero como era entonces la argentina con escasa densidad de población,
los requerimientos en materia ocupacional también eran sumamente reducidos.
La generación sarmientina que postula la modificación de esa estructura ganadera para
alcanzar una etapa superior agropecuaria, es la que predica la educación popular, que en
aquel momento se define como equivalente a primaria.
Detrás de ese proyecto está la incorporación del país al mercado internacional, proceso que
pudo verse favorecido por la asimilación de la Revolución Agrícola e Industrial a nuestro
medio y por consiguiente modificación de la estructura social del país con la parición o
fortalecimiento de nuevos sectores.
Para corroborarlo basta con recurrir a testimonios tan significativos y elementales como son
las cartillas que se hacen traducir, manuales de física para hijos de artesanos, etc.
Para ese objetivo si era satisfactorio establecer el centro de gravedad del sistema en la
enseñanza primaria.
La educación no era una variable independiente, sino una interviniente, integrada con otras
y que constituía un verdadero modelo de desarrollo.
Torcuato Di Tella habla de las posiciones encontradas entre el pensamiento de Sarmiento y
Alberdi. Y lo intenta explicar en gran parte por las diferentes extracciones sociales:
Alberdi: de clase acomodada, conservador, abogado con una sólida posición económica,
exitoso en las reuniones sociales, comprensivo, moderado.
Sarmiento: de clase media empobrecida, que nunca pasó de la primaria, dependiendo para
vivir de los empleos, amargado, solitario, extremista e intransigente.
Esta interpretación no parece demasiado convincente.
Parecería más satisfactorio señalar que el modelo sarmientino fue de inspiración
norteamericana, esto es, crecimiento hacia adentro, expansión de la frontera agrícola,
consolidación de un mercado interno.
31
En cambio Alberdi, que con los años fue haciéndose más europeo, vale decir con signo
opuesto: crecimiento hacia fuera.
Sarmiento deslumbrado por las ideas de Horacio Mann y fascinado por los métodos de
expansión de la frontera en EEUU pronto se convenció de la posibilidad de colonizar y
construir una clase media de agricultores.
Pero la estructura ganadera lo impidió por la estructura de poder que la expresaba factores
que impidieron el asentamiento de agricultores.
El desarrollo agrícola posteriormente, se verá posibilitado cuando el ferrocarril permita
internarse tierra adentro y asentarse en nuevas áreas de la pampa húmeda.
La educación constituía parte de un plan, de una concepción integrada con otros dos
elementos: la inmigración y la colonización. Desvirtuados estos dos últimos la educación
quedaba como una variable poco menos que independiente.
La ley 1420 a pesar de todos los obstáculos y retardos tuvo efectos positivos porque
permitió la NACIONALIZACIÓN del país, nacionalización que sus habitantes no podían
alcanzar a través de la propiedad, (ya que no había voluntad oficial de favorecer el acceso a
la tierra como también se entorpeció la colonización impidiendo el asentamiento permanente
de criollos, indios e inmigrantes), y porque tampoco la pudieron obtener a través del derecho
a votar ya que se aplicó el fraude.
En suma, la educación primaria tal cual estaba concebida jugó un papel constructivo y sus
efectos se proyectaron por decenios.
En 1882 se convocó al Congreso Pedagógico Internacional Americano al que asistieron
personajes nacionales y extranjeros. Sus debates permitieron un diagnóstico de la situación,
y para exponer: doctrinas, métodos y soluciones. Muchas de aquellas ideas se incorporaron
a la ley 1420.
De las polémicas, debates y conclusiones del congreso pero sobre todo de la legislación
positiva resultante puede afirmarse que para aquellos hombres, la educación primaria a la
sazón equivalente se insiste con popular, parecía suficiente para FORMAR LA MANO DE
OBRA QUE REQUERÍA ESA TRANSFORMACIÓN Y SATISFACTORIA PARA SU
FUNCIÓN “CIVILIZADORA” con todas las implicaciones políticas que el concepto atrae
aparejado.
Para los niveles superiores bastaba una elite dirigente, una minoría que no sólo no pensaba
en trabajar sino que tampoco tenía demasiada vocación por el trabajo; pero aquí la historia
jugó una mala pasada a estos grupos pues la temprana formación de una clase media
constituyó un factor imprevisto que modificó paulatinamente los esquemas iniciales.
Esta política permitió una cobertura bastante temprana de un sector de la población muy
importante en edad escolar, es decir, se cumplió en gran parte el propósito de universalizar
la educación primaria y de este modo el CENTRO DE GRAVEDAD DEL SISTEMA SE
MANTUVO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA; EQUIVOCADAMETNE ASIMILADA MAS
TARDE A POPULAR. Y POR OTRO LADO SE CONCEBÍA LA SECUNDARIA SÓLO COMO
PASO A LA UNIVERSIDAD Y ÉSTA PARA FORMAR LA CLASE DIRIGENTE Y LOS
PROFESIONALES QUE EL DESARROLLO REQUERÍA.
Sarmiento postulaba un ordenamiento social que permitiese superar el atraso económico y
cultural y la inestabilidad política. Fue partidario de un orden fundado en la educación y en la
participación que significaba algo muy distinto al orden que luego tratará de imponer el
positivismo sobre todo, cuando este vaya apartando de su inicial entroncamiento con el
liberalismo.
Como careció de la fuerzo social indispensable que respaldara su programa transformador,
la idea de Sarmiento quedó en cierto modo, suspendida en el vacío, pero su plan adquirirá
sentido y tendrá comienzos de realización cuando los hagan suyos los nuevos grupos
urbanos en particular cuando surjan las clases medias.
32
Hay otros factores que obstaculizaron el logro de objetivos perseguidos por Sarmiento. Entre
ellos debería mencionarse la inexistencia de grupos educativos autónomos (como los
religiosos, o como las asociaciones de vecinos en EEUU) que lograsen la participación
efectiva de la comunidad para suplir, impulsar o completar la acción del estado.
El liberalismo descreyó de la universidad de origen colonial por considerarla una institución
identificada con los valores tradicionales y por tanto perpetuadora de sus pautas de
prestigio.
La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión.
Hacia 1870, en Argentina, la escuela elemental tenía una amplia difusión, aunque la acción
estatal era limitada; no contaba con un sistema escolar único. La estructura educacional
existente contaba con distintos niveles de precariedad:
Dispersión: el 40 % de la población del país se hallaba en Buenos Aires, y el resto disperso.
La dinámica porteña demandaba niveles de instrucción que habilitaban para ejercicios
públicos o privados, que posibilitaban el asenso social. En este ámbito, escuelas religiosas,
y maestros particulares afrontaban la enseñanza elemental. En el interior, sólo las órdenes
religiosas atendían a los niños de la “parte sana y decente” de la población; el resto se
caracterizaba por una notable orfandad.
Heterogeneidad: no había ni una política común, ni una línea pedagógica, ni una
orientación precisa.
Disparidad: en algunos casos se apuntaba a un nivel preparatorio a la Escuela Secundaria
(al Colegio Montserrat de Córdoba o al Nacional Buenos Aires), y en otros, sólo a las
primeras letras y algo de cálculo.
Ausencia del Estado: desde 1810 y hasta 1862 no se logró constituir una sociedad civilpolítica, con un proyecto y una organización común. El pensamiento educativo en Bs. As., a
lo largo del siglo XIX, estuvo liderado por la idea ilustrada. A pesar de opiniones uniformes
respecto al valor de la educación, no ocurría lo mismo acerca de cómo organizar el sistema
educativo; por ello no quedaba claro el rol del Estado, ni quienes debían administrar la
educación
Despreocupación política: políticamente la educación elemental no ocupaba un lugar
relevante. Se reformó la Universidad existente (Córdoba) y se creo una nueva (Bs. As.). La
1º ley orgánica sobre educación, del presidente Mitre, hace referencia a la escuela
secundaria dando lugar a la creación de colegios nacionales. La preocupación era facilitar el
acceso a la Universidad y nutrir la administración pública.
Magisterio: es de señalar el carácter corporativo del Magisterio y su conflictiva relación con
el Estado, de quien no dependía pero normaba su actividad.
Improfesionalidad: al tratarse de un sistema inarticulado e inorgánico, el carácter
profesional de los enseñantes era débil y técnicamente deficitario. Se trataba de un ejercicio
de ocasión, para el que no se estaba preparado pero en el que se continuaba. Esto lleva a la
creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870. El positivista español José María Torres
fue quien diseñó con mayor precisión la categoría maestro y su campo profesional. Pero el
período más significativo fue el del italiano Pedro Scalabrini quien formó a los maestros
bajo el dogma de la “ciencia positiva” y la convicción de estar combatiendo la ignorancia y el
oscurantismo para crear una nueva sociedad. Su sello positivista en la metodología
pedagógica inspiró la mejor tradición del normalismo argentino. Dentro de la lista de
fundadores del normalismo argentino a Víctor Mercante, egresado de la escuela y discípulo
de Pedro Scalabrini.
En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico, en el cual se constituye fuente de polémicas el
tema de la cuestión religiosa, laicisistas y clericales se enfrentaron ácidamente
OJO LEY 1420!!!
33
En julio de 1884 se aprueba la Ley Nº 1420 cuyas características principales son: educación
universal, mixta, común, graduada, gratuita, obligatoria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a
la enseñanza religiosa. Esta neutralidad es la salida política al conflicto: en las escuelas no
habrá enseñanza religiosa, pero se admite la presencia de los Ministros de Cultos
autorizados a utilizar los locales escolares fuera del horario y con asistencia voluntaria de los
niños.
La Ley 1420 construye todo un sistema: determina los grados y contenidos de la enseñanza,
sistemas de control y supervisión, censo y estadística, sanidad escolar, administración y
fondo educativo; esta Ley adoptará la mayoría de las conclusiones del Congreso
Pedagógico:
 El Estado responsable de la educación pública.
 El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación y la participación de
los Consejos de Distrito.
 El financiamiento de la escuela primaria, autónomo, por medio de un Tesoro Común y un
Fondo Escolar Permanente.
 La fijación de un mínimo de instrucción obligatoria.
 El estímulo a los jardines de infantes, las escuelas para adultos y el recurso de
emergencia de las escuelas ambulantes.
 La normativa de la edificación escolar, del mobiliario y útiles; la inspección médica y
vacunación.
 La normativa sobre el personal docente, su perfeccionamiento, su estabilidad y el
derecho al retiro digno.
 La inspección estatal sobre las escuelas particulares.
 La promoción de las bibliotecas populares, etc.
La Ley creó un sistema de alcance nacional (“federal”) dependiente del poder central, pero
inhibido jurídicamente para actuar en provincias, que por su autonomía se reservan el
derecho a crear sus propios sistemas. Es decir, la Ley 1420 tiene efecto en Capital Federal y
territorios nacionales (sustraídos al indio), las 14 provincias siguen, en la medida de sus
intereses y posibilidades, la orientación nacional. Fue tanta la trascendencia de su discurso
que todas las provincias tuvieron que considerarla como una ley verdaderamente nacional,
por más que no tuviera ejecución de hecho ni de derecho en sus jurisdicciones. Pero la
acción morosa e ineficaz de las Provincias fue un obstáculo para el desarrollo de la
educación primaria. Por esa razón, en 1905, una legislación complementaria permitió a la
Nación, ha pedido de las Provincias, actuar directamente en las áreas del interior: el sistema
realmente se constituye a nivel nacional, la matrícula se expande y la escuela cumple la
función “civilizadora” prevista por Sarmiento. El Magisterio sienta sus bases ideológicas en la
escuela y la cultura argentina.
U 3 T 10 - Bertoni – Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias,
1887-1891-Boletín del instituto de Historia Argentina y Americana
EL 25 DE MAYO DE 1887, el director de la escuela del primer distrito, Pablo Pizzurno,
conmemoró la fecha con una fiesta en la escuela.
En 1887 la celebración de las fechas patrias no constituía una actividad regular.
Las escuelas no eran aún un ámbito fuertemente asociado con la simbología patria
Había como falta de animación y entusiasmo popular en las fiestas patrias.
Ese festejo escolar descubría un instrumento para revitalizar las fiestas públicas oficiales.
Desde 1887 los esfuerzos para revitalizar las fiestas, desembocaron en la organización de
grandes celebraciones conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes
materiales, como monumentos y museos, y la elaboración de una legitimación de la
identidad nacional basada en la apelación al pasado patrio.
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Las escuelas fueron, en un primer momento, un instrumento de la reactivación de las fiestas
públicas oficiales, para convertirse luego en uno de los principales ámbitos de la
conservación selectiva de la tradición patria.
Era advertible en los últimos años de la década de 1881-1890 una gran preocupación por la
nacionalidad.
La sociedad se transformaba profundamente y quizá, como lo percibían algunos
observadores, demasiado rápido por los ingresos anuales de inmigrantes, que iban en
aumento.
Se manifestaron por entonces duras críticas sobre la calidad de los inmigrantes. Las
tensiones crecieron desde mediados de la década del ochenta.
Alcanzaron puntos críticos en 1890: cuando la propuesta de nacionalización de los
extranjeros fue transformada por estos en un reclamo de simple otorgamiento de los
derechos políticos —manteniendo exclusivamente su nacionalidad de origen— que, al
coincidir con osados proyectos expansionistas italianos, hizo prever graves consecuencias
para la nación.
La respuesta se encontró en la nacionalidad, que se consideró no sólo un aglutinante social
para contrarrestar la disgregación interna, sino un pilar en el cual afirmar la plena soberanía
de la nación frente a una situación externa amenazante.
Desde la segunda mitad de la década del ochenta se advierte la puesta en marcha de un
emprendimiento —a través de un conjunto de mecanismos de acción, comunicación y
control— para la "encarnación" de la nacionalidad, respaldada en la tradición patria, que
tuvo en la escuela y en la celebración de las fiestas patrias sus instrumentos decisivos.
Desde los primeros años de la década del ochenta la presencia del Estado se hace más
notable. En mayo de 1881, en la ciudad convertida en la nueva capital federal, se realizó la
primera gran celebración presidida por el gobierno nacional, triunfante sobre las fuerzas
separatistas de la provincia más poderosa.
Al mismo tiempo que se operaban cambios en las fiestas patrias, cobraban importancia y
entusiasmo las celebraciones de los distintos grupos inmigratorios, casi al ritmo en que
crecía su afluencia al país.
En 1884 extensas crónicas en los diarios evidenciaban la importancia creciente de las
fiestas patrias de los extranjeros
El embanderamiento de los domicilios de los italianos y la marcha de la columna cívica y de
la comitiva de los presidentes de las distintas sociedades, que se dirigían a saludar al
ministro italiano con banderas desplegadas y cantando el himno italiano, daba a la ciudad
ese aspecto de Babel de banderas que encolerizaba a Sarmiento.
Precisamente este es el problema que tempranamente advierte y denuncia Sarmiento
Se percibió entonces que la dimensión de las fiestas extranjeras en el espacio simbólico
crecía, amenazando tapar las fiestas patrias propias. La cuestión de las celebraciones
"nacionales" se convirtió en un campo conflictivo.
Aparecieron los proyectos de naturalización. Se necesitaba impulsar la construcción de la
nacionalidad. Contar con una "verdadera nacionalidad" les permitiría esgrimir, frente a la
potencial amenaza externa, un argumento irrebatible para el reconocimiento de la soberanía
de la nación. Al mismo tiempo, la construcción de una "nacionalidad argentina" aparece
como el aglutinante ideal para una sociedad de orígenes diversos y en constante
transformación. Se trataba de mantener las puertas plenamente abiertas a los inmigrantes y,
a la vez, cercenar el desarrollo de enclaves de "nacionalidades" extranjeras cuya existencia
hasta entonces no se había considerado problemática.
Precisamente cuando se revelaba la importancia de la existencia de una "nacionalidad"
argentina, se percibía la endeblez de los rasgos que la configuraban: "nosotros vamos
perdiendo el sentimiento de la nacionalidad con la asimilación del elemento extranjero”.
35
La escuela cumplía un papel demasiado modesto. A la baja escolaridad se agregaba el
hecho de que la historia se enseñaba únicamente en los grados superiores, que sólo
cursaba una ínfima proporción de los escolares. El problema se agravaba aun más porque
las escuelas de las colectividades extranjeras enseñaban sus historias patrias y no la
argentina. Si bien existían otros canales de comunicación y transmisión, como los diarios,
también es cierto que, en este terreno, se debía competir con muchos periódicos
extranjeros.
Se dio un lugar especial a la enseñanza de la historia patria y se procuró despertar
adhesiones a través de una práctica de lo nacional con la construcción de escuelas y
ámbitos históricos, como plazas o museos, la ritualización de las celebraciones escolares y
la realización de manifestaciones patrióticas, la definición de los símbolos patrios y la
creación de representaciones materiales y monumentos en los cuales apoyar esa
reelaboración del pasado.
El afán por la construcción de estatuas y monumentos se inicia en 1887, simultáneamente
con el intento de vivificar las fiestas patrias.
Otro aspecto fundamental del armado de la tradición se refirió a los símbolos patrios. Fue
necesario definirlos con claridad y sancionar un conjunto de medidas legales que
aseguraran su imposición a la sociedad. En 1884, un decreto del presidente Roca
reglamentó el uso de la bandera nacional, diferenciando el uso oficial y el de los particulares.
A la vez, se establecía la prohibición de enarbolar otras banderas extranjeras en tierra
argentina, y si bien en las fiestas públicas, para el ornato de las fachadas, podrían usarse
indistintamente los colores de todas las banderas, "la argentina ocupará siempre el centro".
A partir de 1886 se desarrolla en el Consejo Nacional de Educación una febril actividad de
organización interna para armar el sistema de escuelas primarias comunes, y
simultáneamente se emprende una difícil campaña para lograr el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar, en un doble movimiento de atracción y coerción. En las escuelas se
descubrió uno de los instrumentos más importantes para la construcción de la nacionalidad
En mayo de 1889, un acuerdo del Consejo Nacional de Educación estableció la celebración
de las fiestas patrias en las escuelas
El Consejo Nacional de Educación, por su parte, puso un plazo perentorio para revalidar los
títulos docentes extranjeros. Estas medidas, y especialmente la organización del cuerpo de
inspectores nacionales y técnicos, estaban destinadas a lograr un control sobre las
actividades educativas de los grupos extranjeros y eran, en definitiva, un paso decisivo en el
logro de una hegemonía nacional en el campo educativo.
En los últimos años de la década de 1880 desde diversos sectores de la élite, y por la
confluencia de distintos problemas, se percibió con claridad que el proceso social y cultural
no podía ser abandonado a su movimiento espontáneo.
Para solucionar la vulnerabilidad de la Argentina —un país aún bastante débil, y abierto a
una afluencia inmigratoria de la que dependía su crecimiento— se consideró decisivo
impulsar la formación de una nacionalidad no sólo como factor aglutinante para la cohesión
social, sino como un instrumento de afirmación de la nación y su soberanía, pues las
pretensiones externas se volverían peligrosas sólo en la medida en que encontraran aquí
aliento para la formación de "otra" nacionalidad. Desde entonces, se inventaron y
desarrollaron prácticas, símbolos y contenidos, y se valorizaron las posibilidades del pasado
como elemento aglutinador del presente. Se desarrolló una acción constante y regular sobre
la sociedad a través de distintas instituciones —principalmente estatales— destinada a
construir, alimentar y conservar la nacionalidad argentina.
Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante
U 3 T 11 - Weinberg – La etapa positivista - Capítulo 7
Modelos Educativos en la historia de América Latina
36
Los países latinoamericanos se irán incorporando, en la medida de su capacidad
exportadora, al mercado internacional tanto como productores como consumidores, pero no
por ello se industrializarán necesariamente como se suponía con ligereza.
La riqueza se concentrará en núcleos reducidos de la población (los vinculados a la
producción exportable y a su comercialización) y contribuirá a incrementar las desigualdades
sociales.
El Estado organizado favorecerá la vinculación con los capitales extranjeros y les facilitará el
acceso al mercado.
América necesitaba ‘orden político’ y ‘libertad económica’, los que una vez logrados le
darían, como por arte de magia, el progreso que, por su lado, le abriría las puertas de la
civilización.
El positivismo creía ofrecer la clave. La receta era bien clara: terminar para siempre con los
enfrentamientos ya crónicos entre conservadores y liberales, acabar con las revoluciones
que, en verdad, no eran otra cosa que módicos golpes de Estado.
A partir de las últimas décadas del siglo XIX y primeras de esta centuria se comprueban, en
Argentina, transformaciones estructurales ligadas a la exportación de bienes primarios de
origen agropecuario, al desarrollo de las ciudades-puerto y a la formación de una clase
media resultante de este proceso de diferenciación social. De donde el franco predominio
del fenómeno urbano y la presión de las primeras clases medias que demandan
participación y hacen suyo el ‘discurso’ de los reformadores de la generación anterior,
quienes proponían educación popular como un aspecto parcial de dicha participación.
Dos fases:
 “Organización nacional (1853¬1880)”: papel atribuido al Estado en el desarrollo del
país
 “Gobiernos conservadores liberales (la ‘oligarquía’: 1880-1916)”: iniciativa privada,
‘modelo de crecimiento hacia fuera’
Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político
coincidieron -cuando cada una de ellas estuvo en la cúspide del poder- en mantener alejada
la enseñanza de las orientaciones productivas”.
La incorporación de la Argentina al mercado internacional no implicó una modificación de
calidad de su estructura productiva, pues los nuevos requerimientos fueron satisfechos
paulatinamente “por ampliación de fronteras y aumento de mano de obra”:




por el mantenimiento de una producción extensiva,
sin incorporación de mayor capital,
sin tecnología
sin mano de obra calificada,
Para su consolidación esta política requería un cierto ‘orden’. Por ello el proceso educativo
fue un esfuerzo para lograr el consenso y, por otro lado, la formación de una clase dirigente
y administradora.
Las clases dirigentes elaboran un modelo de desarrollo a cuyo servicio estaba el sistema
educativo.
Con el tiempo el sistema favoreció, fundamentalmente, a las clases medias no vinculadas a
la producción primaria ni secundaria, pero que sí se beneficiaban con el creciente desarrollo
de los sectores terciarios (burocracia, servicios, profesionales, etc.).
Pero a medida que los grupos dirigentes tradicionales debieron enfrentar crisis, adquirían
creciente rigidez, y advertían en la clase media sus rivales potenciales; como contrapartida
37
esta última fue tomando cada vez mayor conciencia de sí misma, mostrándose a la vez más
consecuentemente democrática.
Pero considerada la educación como un canal de ascenso y de prestigio, también la clase
media tratará de aprovechar y aumentar todas las posibilidades que el sistema le brindaba
para alcanzar la universidad, baluarte de los grupos tradicionales; esto lo corrobora el hecho
de que al cabo de pocos años comenzaron a pretender una participación en el poder político
a expensas de dichos grupos tradicionales, y lo alcanzaron en 1916 con la llegada de
Hipólito Yrigoyen a la presidencia de la República
Esto indica la irrupción de esos nuevos sectores, fortalecidos y ya envalentonados a partir
de 1890, y que exigían una democratización de la vida política a través del sufragio,
mecanismo de expresión política adulterado por el fraude y por la marginación de los
inmigrantes privados del derecho al voto; y reclamaban además una mayor participación en
la vida educativa y cultural, pero, se insiste, acataban siempre el ‘modelo de crecimiento
hacia fuera’, aunque ampliaban sensiblemente la participación en sus beneficios.
La política inmigratoria se resintió “porque la búsqueda de mano de obra estaba
desvinculada de una política colonizadora”, y porque “la concentración poblacional no
coincide con la de los centros productivos”.
Desde el punto de vista ideológico la influencia del positivismo en la Argentina fue amplia y
profunda.
Distintas corrientes positivistas:
 Positivismo de los precursores, o ‘prepositivistas’ como han sido llamados muchas
veces Sarmiento, Alberdi y algunos de sus coetáneos.
 Pero otra corriente, la que constituyó la llamada ‘Escuela de Paraná’, ejerció enorme
y beneficiosa influencia en particular sobre el desarrollo de las escuelas normales,
convertidas en centros de renovación.
Descollaron allí figuras como Pedro Scalabrini, en apariencia el primer expositor de Comte
en la Argentina; José María Torres, Víctor Mercante, etc.
En la Escuela de Paraná se destaca no sólo la compleja red de influencias que conformaron
“una ideología y un sistema de valores y normas de conducta que constituyeron una
verdadera subcultra: el normalismo”.
La escuela normal se convirtió en “un factor de ascenso social y cultural para jóvenes del
interior, provenientes de hogares humildes o empobrecidos...”, “...vehículo de la
incorporación precoz de la mujer argentina a la enseñanza secundaria y a la actividad
laboral”; para subrayar, además, su ascendiente poco menos que decisivo en la formación
de “varias generaciones de pedagogos durante setenta años”.
El positivismo allí imperante, “aplicado al pensamiento pedagógico, se preocupó por los
aspectos psicológicos, biológicos y metodológicos”.
Una tercera línea la constituye el spencerismo que dejó una huella perdurable en vastos
círculos universitarios.
Ahora bien, en cierto sentido, las clases medias acompañaron su propio ascenso social y
político con la adopción de posiciones ideológicas que se presentaban como alternativas al
positivismo. En suma, el ascenso de las clases medias se hizo –desde el punto de vista
intelectual por lo menos-adoptando ideologías alternativas al positivismo.
El normalismo tenía por objeto la profesionalización de la labor docente. De este modo, el
estado se responsabilizaba por la formación de los educadores y, a su vez, ejercía un
control directo sobre el sistema educativo. Finalmente, esta tendencia se define en una
monopolización hegemónica por parte del Estado que minimiza otras propuestas educativas
que pudieran surgir como alternativas.
38
El positivismo. Esta línea de pensamiento tiene como premisas basarse en hechos
observables que pudieran ser estudiados a través del método científico. En el aspecto
social, se pretende ordenar el sistema educativo en función de este objetivo, el dogma de la
ciencia positiva se difundió por todo el territorio nacional con la firme convicción de derrotar
la ignorancia y el oscurantismo para dar nacimiento a una sociedad más moderna,
europeizada, republicana y progresista. La escolaridad, era entonces la clave para este
proyecto. En este marco, aparece la ley 1420 que fundamentada en el diagnóstico de
necesidades nacionales establecerá una educación universal y gratuita conforme a los
ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional.
La preocupación por el método, fue muy importante y estuvo asociada a la formación
docente. Se instrumentó así una fuerte articulación entre la formación de maestros y la
supervisión escolar. En definitiva, el centro del proceso está en el maestro ya que los
alumnos se suponían que tendían a la pasividad, lo cual incluso, podía justificar el
autoritarismo.
En definitiva, esta concepción pedagógica, que fue hegemónica a finales del siglo XIX, se
basaba en la presunción que el desarrollo de las habilidades humanas dependía de la
libertad otorgada por el ambiente para lo cual, la educación debía facilitar una mejor
"adaptación" a fin de que nuevas generaciones tuvieran una vida mejor. El sello de Darwin
se trasluce, evidentemente.
En síntesis, digamos el método científico fue el fundamento de la pedagogía positivista, cuyo
objetivo final era el de crear un individuo que sirviera al Estado. Un Estado más ordenado en
donde existiera la posibilidad de una convivencia armónica y pacífica. El aporte inmigratorio
debía ser asimilado y adaptado conforme a este proyecto, en el cual la escuela sería una
herramienta fundamental de transformación cultural.
El higienismo y su lucha por la cientificidad de las prácticas del campo de lo social. Este
higienismo, basado en la medicina social tiene sus bases en el positivismo, corriente de
pensamiento que centrada en las ciencias naturales.
El positivismo tuvo fuerte arraigo en la realidad latinoamericana y en la Argentina en
particular, y sirvió para argumentar el proyecto de nación de la generación del '80.
La educación pública establecida por la Ley 1420 en 1884, espera homogeneizar las capas
populares (criollos e inmigrantes), otorgando una unificación simbólica con los conceptos de
patria, bandera, himno, y otorgando una enseñanza básica (lectura, escritura, matemáticas).
La intervención social desde el higienismo significará la articulación de lo biológico a lo
político y desde el discurso médico, asociado a lo jurídico y a la sociología se construyen los
sujetos peligrosos.
Estas concepciones sumadas a las agitaciones sociales producidas por la incipiente clase
obrera, en particular por las acciones mas radicalizadas de los anarquistas dieron pie para la
criminalización de la protesta social. En efecto las ideas anarquistas fueron introducidas en
el país por los inmigrantes de origen italiano y español lo que los convirtió en objeto de
estudio siendo identificados como “ejemplares de patologías psíquicas y físicas”
Escolanovismo. No es posible definir este movimiento sino como un conglomerado de
ideas. Se adapta al tanto al método experimental conductista como a la organización
comunitaria escolar, el movimiento de la Nueva Escuela encabeza una serie de ideas que a
partir de un diagnóstico negativo de la realidad social/escolar, una crítica al positivismo, la
consideración del educando como "sujeto" de la educación, maestro un "orientador" (que
requería una formación profesional especializada) y, finalmente el desarrollo de la actividad
escolar, enfocado desde las motivaciones del alumno.
A grandes rasgos, podríamos decir que este movimiento plantea un giro innovador,
colocando al educando en el centro de atención: preocupándose por la actuación en el
39
mundo. El conocimiento se manifiesta a través de acciones concretas: el "trabajo" que el
educando es capaz de realizar.
Este movimiento se difunde por los EEUU y el viejo continente y se caracterizó por
encabezar una búsqueda permanente que renovó la práctica educativa y el sistema escolar.
El siglo XIX en Europa. Se ha desenmascarado el hecho de que el control humano ha sido
ejercido no sólo sobre la naturaleza, sino también sobre los propios hombres.
Una de las preocupaciones más importantes de las nacientes ciencias sociales del siglo XIX
fue la búsqueda de su estatuto de cientificidad. El paradigma de valoración de lo científico
era el de las disciplinas físicas, vinculado al desarrollo de las ciencias naturales y exactas,
que fue incorporado al campo de lo humano social, a partir de A. Comte.
La incorporación del paradigma positivista comteano a la pedagogía impuso su
descalificación, en virtud de sus producciones conceptuales sobre lo educativo que se
habían desarrollado en relación explícita e implícita con la filosofía. Se inaugura así, a
finales del siglo XIX, la polémica de construir una ciencia de la educación.
Desde el positivismo decimonónico se intentó "formular las bases para la construcción de
una ciencia de la educación, alejada del utopismo y edificada mediante la lógica inductiva",
tratando de validar sus métodos con la observación y el experimentalismo. Se inicia el
discurso central argumentativo de la polémica con dos autores de gran estatura intelectual,
Durkheim y Dewey.
Positivismo: sistema filosófico que considera que el conocimiento humano, se basa en la
experiencia, y la ciencia sólo puede basarse en los sentidos: rechaza la metafísica
(tendencia a buscar lo práctico, cómodo y útil). Los rasgos más sobresalientes del
positivismo son:

Exaltación de la ciencia, como única guía de la vida del hombre, como único

conocimiento, única moral posible

La ciencia se considera el único conocimiento posible, y el método científico,

el único válido: observación, clasificación, la elaboración de tipologías, y por

último, la formulación de leyes.

El método de la ciencia de extiende a todos los campos de la indagación y de la
actividad humana.

Subyace a este pensamiento la idea de progreso. Un progreso indefinido que estaría
asegurado por la ciencia, o mejor dicho por el conocimiento científico.
Dentro del positivismo podemos diferenciar claramente dos tendencias:
Una que podríamos llamar positivismo Social (S. Simón, A.Comte, S.Mill) que tiene que ver
con la exigencia de hacer de la ciencia el fundamento de un nuevo orden social.
Otra línea que denominaremos, positivismo evolucionista cuyo principal exponente es
Spencer, que extiende a todo el universo el concepto de progreso e, intenta hacerlo valer en
todas las ramas de la ciencia.
Creación de la U.N.L.P: se pone en marcha la más completa e integradora experiencia
científica a nivel universitario, bajo los preceptos ideológicos del positivismo y orientada al
desarrollo de la ciencia experimental en todos los ámbitos y disciplinas.
Víctor Mercante, y otros científicos:
 Pedagogía carácter de ciencia experimental
 Didáctica su función sería descubrir las leyes de la enseñanza y de la metodología
El modelo inspirador era el de las Ciencias Naturales, donde:la observación, la clasificación ,
la elaboración de tipologías y la formulación de leyes concluyen el proceso
Víctor Mercante:
40

Por pedido de Joaquín V. González , organizó la Sección Pedagógica en la
Universidad de La Plata,recorre todas las fases del pedagogo experimentalista trata
de descubrir los procesos mentales
 la formación de ideas, trata de normalizar la constitución de la moral y los
sentimientos nacionales.
 Utiliza la literatura como instrumento de la didáctica. Por ejemplo, en el cuento
“Aventuras bacterianas”, aparecen con nitidez los principios darwinistas de su
concepción científica, una visión de la libertad sometida a las necesidades colectivas,
la consigna del orden, el temor a la democracia, la desconfianza en la juventud y de
cualquier posibilidad revolucionaria.
 Su inspiración positivista, su pertenencia a la clase ilustrada y su adhesión a las elites
conservadoras le llevan a teñir sus propias concepciones científicas con el color de la
ideología
 el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y el didáctico, quiere actuar
sobre el niño y para ello apela al experimentalismo y la investigación neurofisiológica.
Su preocupación final es la creación de un tipo humano que sirva al Estado.
Puiggrós – Sujeto pedagógico y control social - Capítulo 4
Desde el sistema escolar, los positivistas elaboraron estrategias normalizadoras capaces de
sustituir, al menos superficialmente:
 el discurso pedagógico eclesiástico,
 los discursos pedagógicos familiares y
 de clase del hijo del inmigrante.
Fines del siglo XIX y principios del XX. El sistema educativo estaba en plena construcción y
aún no se había terminado de producir la sustitución de los maestros pertenecientes al viejo
sistema, que no habían pasado por las escuelas normales.
Para la sujeción del educando, se eligió la vía de la imposición disciplinaria. Se trataba de
una operación que exige del uso de varias técnicas. Como por ejemplo la técnica de la
clausura.
El tema crucial resultó ser teórico, pues era necesario llegar a acuerdos sobre la
caracterización de la población que sería clausurada físicamente, y acordar justificaciones
de esa caracterización.
Como hemos visto, el inmigrante pasó al banquillo de los acusados y fue juzgado respecto a
los argentinos "civilizados" y al pueblo. También el adulto, inmigrante o nativo analfabeto. Y
todos los alumnos que no se adaptaban a las reglas que se iban estableciendo en las
escuelas. Y la mujer.
El discurso positivista médico fue utilizado en el análisis político y social por un sector
profesional que avanzó en el Estado conservador acumulando poder desde el sistema
educativo.
Cabeza de ese grupo fue el Dr. José María Ramos Mejía.
El paradigma de la medicina positivista, permitió caracterizar a los sujetos que ascendían y
ampliaban sus demandas como productos de una enfermedad social o bien como
expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad originarias.
El discurso de la medicina, fue utilizado para:
 tratar de sustituir los eclesiásticos y quitar poder a los intelectuales vinculados con la
Iglesia.
 ocupar el lugar de la pedagogía popular, de los maestros criollos y de los inmigrantes
educadores.
El Cuerpo Médico Escolar:
41




tuvo una formación rígida que servía para mantener a educadores y educandos
sometidos a su organización.
determinaba contenidos curriculares, incluía abundante información, libros de texto y
revistas pedagógicos y
era el administrador del espacio y el tiempo de los alumnos.
función represiva
Los parte médicos de baja, alta, cuarentena y clausuras por causas médicas, regían la
permanencia de los niños en los establecimientos.
Puede agregarse que el uso del espació escolar estaba determinada por los criterios,
cuando no las directivas del Cuerpo Médico Escolar.
Una de las huellas más nítidas de la función represiva que el modelo médico suma a su
función preventiva de la enfermedad, es la confusión frecuente entre los acontecimientos
sanitarios y los comportamientos éticos y morales:



El alcoholismo, puede observarse que persistentemente las familias referidas son
obreras. Su lectura deja la impresión de la imposibilidad de adquirir dicha enfermedad
por parte de otras clases sociales.
Campañas antitabáquicas, las cuales, paradójicamente, no discriminan clases
sociales, y prohíben el tabaco, especialmente a niños y mujeres.
"Sexualidad e higiene escolar". Su primera característica es que no se nombra la
sexualidad sino que se alude a ella a través de la higiene y la moral. Se trata de evitar
el conocimiento de la sexualidad
Un informe del Cuerpo Médico Escolar de 1906 propone "la supresión del beso, entre las
niñas y maestras de la escuela".
Los castigos con los cuales se amenaza a quienes practiquen el beso, son tremendos.
Adquirirán sífilis y tuberculosis —cuyos principales cultores parecen ser los maestros—
sarampión, coqueluche, neumonía, difteria, entre otras enfermedades por entonces
mortales.
El modelo médico sufrió una transformación en el lenguaje escolar. Las enfermedades son
consideradas castigos a la mala conducta. La escuela debe formar sujetos sanos, con un
cuerpo y una mente sana.
El grupo médico positivista, enquistado en el aparato escolar, tuvo como uno de sus
principales representantes a José María Ramos Mejía. Aunque advierte acerca del merecido
respeto hacia las otras nacionalidades, considera que la inculcación del sentimiento nacional
tiene una finalidad preventiva del desorden social y correctiva de las tendencias divergentes
con la cultura política dominante.
La recurrencia a modelos biológicos y organicistas buscaba explicar las diferencias sociales
y justificar las políticas. Para ello era necesario definir los sujetos sociales conflictivos en
escalas biológicas y psicológicas y no reconocer el origen político de las desigualdades
sociales.
Observadas con el modelo de las ciencias naturales, las dificultades de extranjeros, niños y
adultos se leían como formas de adaptación o inadaptación natural al medio. Rodolfo Senet
(1872-1938), uno de los pedagogos más decididamente positivistas de la época, comparaba
la adaptación humana, cuerpo y espíritu, con la vegetal y animal, desde el protoplasma
hasta el hombre.
Su insistencia en el estudio del individuo antagoniza con la posición de Víctor Mercante, de
quien Senet fuera secretario durante su gestión directiva en la Escuela Normal de Mercedes,
en 1894, además de profesor de francés del establecimiento.
42
Mercante consideraba que el sujeto sobre el cual debía actuar la pedagogía y por lo tanto
objeto de la investigación experimental, era la masa.
Senet, en cambio, advirtió sobre los peligros de la unilateralidad al medir a todos los niños
con igual cartabón y rechazaba que la legislación abrumadora trazara caminos únicos para
la vida de las colectividades.
Pero la insistencia en la construcción de un sujeto individual de la investigación
psicopedagógica y la acción educativa, no está en la obra de Senet al servicio de la libertad
individual, sino de un mejor control de la conducta social.
Senet dice que los padres no solamente deben saber dónde y con quién está sus hijos, las
tendencias e inclinaciones de sus amigos, sino ir a las casas de estos últimos, para conocer
las costumbres de su hogar.
Esa idea de extender la mirada normalizadora vigilante hasta el interior de los hogares, se
concretó con la instauración de los visitadores escolares. Su función era la de supervisar el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar, esto permite descubrir una intensa obra de
vigilancia del Estado sobre lo mas íntimo de la sociedad civil, usando los canales del sistema
escolar.
La vigilancia de los maestros debe ser permanente, en la clase, en los recreos y en otras
situaciones, para descubrir tendencias e inclinaciones.
Los límites entre la educabilidad e ineducabilidad, son expresados como normalidad o
anormalidad, con términos distintos que abarcan desde la medida de la "haraganería", hasta
la nacionalidad y la edad.
Afán clasificatorio de la masa escolar: Ordenarlas en categorías obsesionaba a positivistas;
políticos de galera y oligarcas asustados.
En aquel tiempo, no solamente se organizó la clase obrera sindical y políticamente, sino que
creció el primer movimiento de masas que sacudiría al país en el siglo XX.
La confusión de la oligarquía debe haber sido importante. Uno de los más profundos triunfos
del poder oligárquico de esa época y de mayor alcance histórico, fue precisamente el logro
de una taxonomía escolar adecuada al ordenamiento que aspiraban a darle a su
heterogénea sociedad.
El intento más elaborado de establecer parámetros sobre bases experimentales, que tomó
como sujeto a la masa, pero que no escapó a las determinaciones sociales, fue el de Víctor
Mercante (1870-1934).
Su propósito fundamental fue aplicar la psicología experimental para conocer y clasificar a
los grandes grupos humanos que debía atender la educación, sentando las bases para una
pedagogía que acompañara la evolución natural, en los casos de normalidad, y correctiva en
los de anormalidad.
Desde sus primeras investigaciones, en el laboratorio de psicofisiología de San Juan, en
1891, se detuvo en la indagación psicoestadística, cuyo interés no eran los sujetos
individuales, sino las diferencias de tipos dentro de la gran masa que constituye una
escuela. No consideraba de interés del pedagogo a los individuos sino a la masa que se
constituye en clases escolares. El punto de vista pedagógico computa sus promedios
diferenciales sobre los grupos, no sobre un alumno,
Uno de los beneficios que se buscaban en la experimentación, era establecer las cifras
útiles para una pedagogía ajustada a las determinaciones de la herencia y el ambiente,
capaz de controlar los estímulos sociales. Para ello, era necesario llegar a establecer las
diferencias fundamentales entre los tipos de adquisición de hombre y mujer, las relaciones
entre factores físicos y mentales, entre edades y rendimiento.
La pedagogía experimental pretende, como postulaba Mercante, llegar a conocer
matemáticamente a los alumnos, utilizando cuadros y diagramas, analizando aptitudes y
estado de preparación de un curso, sus sentimientos, la adecuación de un método, la
velocidad de asimilación de los conocimientos. Los experimentalistas argentinos, más allá
43
de sus matices, coincidían en que "educar significa disponer la vía sensomotora, con sus
centros operativos, para recibir, elaborar y hacer reaccionar con rapidez y exactitud", e
"instruir, significa fijar en los centros de esa vía la suma de los conocimientos que el
actuante se propone".
La investigación experimental era la vía más apta para lograr un control perfecto del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en ese modelo.
Mercante. Tomó a la pubertad como objeto de sus más importantes estudios. Su
caracterización de la crisis de esa etapa cronológica, pone en evidencia la noción de sujeto
de la educación que sustenta. El racismo, elitismo y soberbia étnico-cultural del positivista
Mercante son demasiado obvios
Lo heredado:
 La herencia psíquica actúa sobre todo en el ritmo de evolución.
 El carácter depende en gran parte de la herencia: por ejemplo, los mestizos son
personas falsas porque han recibido dos personalidades contradictorias.
 Cuando el ambiente se contradice con las líneas ancestrales, los conflictos son
fuertes y la adaptación difícil, porque se establece una lucha violenta entre elementos
antagónicos.
Las consecuencias de la inmigración: El debilitamiento de la voluntad de la juventud
argentina sería una consecuencia de la mezcla racial, que comienza borrando los trazos
más recientes de la selección natural.
En las escuelas y colegios latinoamericanos habrá siempre dos masas con tendencias
definidas:
1. Una destinada a funciones superiores. Recibirá una educación profesional y
superior
2. Otra destinada a una vida social inferior. Debe ser preparado para una vida
inferior, y las enseñanzas deben estar adaptadas a la capacidad de razas que,
como la negra y la india, se incorporaron a la civilización en épocas recientes y
no han realizado su proceso de adaptación al ambiente. No pueden exceder la
educación primaria
Será necesario elaborar estrategias educacionales diferentes para ambas. Además de estos
dos grupos, Mercante considera que existe un tercero:
3. el de inteligencia superior, pero que es poco frecuente entre los americanos.
Aspectos de su pensamiento que presentan interés:
Esfuerzo de Mercante por entender las diferencias entre los individuos y las masas.
Le preocupó construir una pedagogía moderna donde la masificación de la sociedad
argentina era decisiva.
Intentó investigar al sujeto complejo, indio, inmigrante, europeo, mestizo en toda su
magnitud, aunque el procedimiento fue reduccionista y tanto la intención como el resultado,
represivos.
Parece haber arribado a sus posiciones política-pedagógicas desde los mitos positivistas
adquiridos en la Escuela Normal de Paraná. Probablemente Víctor Mercante es uno de los
mejores ejemplos del éxito pedagógico de la Escuela fundada por Sarmiento.
44
Desde 1906, Mercante hizo estudios antropométricos en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata, de la cual fuera decano, y donde formó
centenares de discípulos.
Su libro resulta muy esclarecedor sobre su dispositivo teórico y especialmente sobre la
operación de reducción de la educación al modelo biologicista y naturalista.
Los "normalizadores" fueron positivistas y dieron un gran aporte para organizar
pedagógicamente una decisión política. Expresión de tal decisión fue la gestión Ramos
Mejía (en 1908 ocupó la presidencia del Consejo Nacional de Educación. Dos ideas
fundamentales constituyeron su programa: multiplicar las escuelas y acentuar el carácter
nacional de la enseñanza).
El liberalismo parece asomar de la trama política de la clase dominante. Es un liberalismo
positivista, que en realidad agradece que se le entregue el cuerpo inerte de los indios para
ejercer sobre sus hijos la violencia simbólica que los transformará en ciudadanos.
Hegemonía y educación, en Joaquín V. González. El tema de la educación manifiesta las
fracturas de la clase dirigente y sus dificultades para acordar un proyecto de país capaz de
articular los intereses de todos los sectores.
La más clara diferencia estratégica aparece vertida en dos corrientes pedagógicas.
1. Quienes pretendían una política industrialista —que, como en el caso de Carlos
Pellegrini. Con proyectos de reforma del sistema educativo, que atacaban
especialmente el carácter enciclopédico y ajeno a la necesidad de capacitar recursos
humanos de la escuela media mitrista.
2. El otro más decididamente tradicionalista, preferían una sociedad reducida, en la cual
el sistema educativo clásico siguiera formando ciudadanos.
Pero el punto de coincidencia indiscutido era que el sistema educativo debía
desarrollarse sobre la base de una matriz que excluyera a la "barbarie". La discusión
sobre el voto de extranjeros y analfabetos, es decir las condiciones para el ejercicio
pleno de la ciudadanía, fue un espacio donde se ensayaron las mediaciones para la
exclusión.
Vamos a detenernos en un discurso mucho más elaborado, con mayores perspectivas, pero
que no consiguió proyectarse en una pedagogía capaz de dominar a la "normalización" más
directamente represiva que se expresaría en su plenitud con Ramos Mejía, fue el de
Joaquín V. González, vertido desde el corazón del roquismo.
 ministro del segundo gobierno de Roca
 antirracista, estaba contra todo tipo de desigualdad cultural y entre naciones grandes
y chicas, y tenía un espíritu latinoamericanista y progresista.
 quería proteger al criollo y al extranjero, dándoles un pedazo de tierra que creía
indispensable para su arraigo.
 era portavoz de un conservadurismo progresista que comprendía la necesidad de
tejer con cuidado las articulaciones que vincularían al pueblo y a los dirigentes
provenientes de los sectores cultos y conservadores.
 un sujeto preferencial: las masas que requerían de la cultura
 La instrucción gratuita y obligatoria es simplemente cuestión de defensa nacional.
 Es necesario extinguir la ignorancia.
 A pesar de todo, opta por la óptica roquista y liberal aceptando que fue necesario
extirpar del país la barbarie.
El razonamiento que elaboró, requirió del uso de un término al cual el positivismo de la
época trataba de descargar de contenidos políticos: "desigualdad":
 La desigualdad entre los sujetos de la educación, fue objeto de su atento análisis,
trascendiendo el mito normalizador.
45

lo obsesionaba el hecho que en la Argentina, existían las desigualdades sociales
modernas, llamadas "clases" y que la base social más amplia y honda de las
ciudades estaba constituida por extranjeros.
Más que positivista, el pensamiento de González acusa una suerte de funcionalismo
organicista, con elementos del pragmatismo norteamericano, que, lejos de representar un
permanente quehacer irreflexivo, era en Pierce, Dewey y sus mejores representantes de la
época, un llamado a esforzarse para volcar lo sustancial de la filosofía hacia la resolución de
los problemas inmediatos y mediatos de la sociedad, tomando conciencia de la real marcha
de sus procesos.
González proclamaba su antisocialismo. Al mismo tiempo, otorgaba gran importancia a la
necesidad de llegar a acuerdos entre los sectores desiguales y antagónicos de la sociedad,
para evitar su desorganización. Más que positivista, el pensamiento de González acusa una
suerte de funcionalismo organicista
Los niños realizan muchas tareas en las fábricas La corrupción del sistema de inspección
era importante. Hacía poco tiempo se habían dictado las leyes de protección a la infancia y
tenían escasa aplicación.
El sector más decididamente normalizador, respondía a la situación descrita intentando
cuadricular y normalizar la sociedad. González, en cambio, elaboró una explicación acerca
de las causas de los desórdenes sociales, de la desigualdad y de los problemas de la
infancia y de la juventud trabajadora, distante del racismo positivista y de la teoría del buen
salvaje.
En relación al tema de la nacionalización de la población extranjera, consideraba a la
escuela primaria como un poderoso agente de transformación individual o colectiva y su
utilización como la "fórmula más cierta y segura de asimilación, sin necesidad de los medios
coercitivos o de las concepciones excesivas, o de las argucias legales más o menos
ingeniosas."
La acción coercitiva del Estado debía respetar el patriotismo del inmigrante, no obligarle a la
nacionalización, ni forzarlo a desprenderse de los afectos domésticos o de los vínculos que
ataban a su familia a la tierra originaria.
 El mayor mérito de Joaquín V. González es a la vez su fracaso. La propuesta de
González contenía importantes elementos político pedagógicos pero su alta carga
reformista chocaba con el conservadurismo inmediatista, de tanto peso en las
concepciones políticas de la clase dirigente argentina.
CLASE 6 ESCUELA MEDIA
Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnasco, Vergara, Saavedra
Lamas)
La Ley 1420 y el sistema por ella creado: Se le criticó la generación de una cultura libresca y
enciclopédica, con poca relación con la realidad, la vida cotidiana y las posibilidades de
desarrollo.
El sistema tenía dos objetivos:
 eliminar el analfabetismo y escolarizar al universo infantil. Este objetivo se cumplía
con relativo éxito, pero dejando fuera sectores rurales y del interior.
 la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza secundaria.
Limitaba la accesibilidad a niveles culturales y de capacitación por fuera de dicha
carrera.
Hubo varias alternativas de cambio, entre ellas las del Inspector Carlos Vergara, con sus
propuestas de modificar el gobierno escolar, que no alcanzaron repercusión; 3. El
espontaneísmo anti-autoritario de Carlos Vergara
46
El pensamiento de Carlos Vergara (1859-1929) ocupa un lugar importante en el desarrollo
histórico de la pedagogía argentina. Esta importancia proviene fundamentalmente del hecho
de haber postulado una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en
los momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de
los ámbitos intelectuales argentinos.
En el plano político Vergara se ubica claramente en una posición antioligárquica
Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado en cada organismo,
plan que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. Este determinismo
natural absoluto es, sin embargo, la base de su postulado central sobre la libertad, porque
en la medida en que dicho plan está preformado, lo importante será garantizar su expresión
evitando cualquier traba que impida su desarrollo libre y espontáneo
Estos dos rasgos, libertad y espontaneidad, son centrales en la definición del concepto de
acción en Vergara. El tercero, que completaría el significado del concepto, es su carácter
divino. Para Vergara –en contraposición al positivismo dominante en este período de la
historia del pensamiento argentino y retornando así una conceptualización metafísica la
acción espontánea y libre implica la realización de lo divino en cada ser.
La acción, siempre, insistimos, en la medida que sea libre, expresa el espíritu divino que en
última instancia dirige el movimiento del universo. Esta connotación metafísica con la cual
Vergara alude al concepto de acción le permite asociarlo directamente con valores morales
específicos. Así, actuar será bueno en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios
y, complementariamente, la inactividad o la pasividad serán concebidas como malas. “La
acción, dirá Vergara, sintetiza todas las virtudes”
4. Las ideas pedagógicas
El primer aspecto a tener en cuenta aquí es el valor educativo que Vengara otorga a la
acción.
Dewey, con mucha más precisión conceptual y sin las connotaciones metafísicas y éticas
que aparecen en Vergara, planteó la misma concepción a través tanto del valor educativo
que otorga a la experiencia como a la distinción que establece entre experiencia educativa
(definida como aquella experiencia que permite al educando seguir avanzando en su
desarrollo personal, que no lo traba ni lo frena en su crecimiento) y experiencia no-educativa
(definida, precisamente, por lo contrario). Un ejemplo frecuente en Dewey para señalar esta
diferencia es el tipo de experiencias al cual la educación tradicional sometía al alumno:
estudios memorísticos, pasividad, etc., experiencias todas que determinaban un freno al
desarrollo personal y que impedían su crecimiento.
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y al valorar
la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara
se colocaba en una situación desde la cual podía deducir consecuencias prácticas en el
plano pedagógico que lo llevarían a postular principios radicalmente contradictorios con los
vigentes. El pensamiento positivista asignó a la metodología didáctica un lugar relevante
dentro de la tarea educativa y se ocupó de regularla hasta sus más mínimos detalles.
Vergara, en cambio, sostiene una teoría diferente. Partiendo del supuesto según el cual todo
está prefigurado en el sujeto, sostuvo que la única tarea válida desde el punto de vista
educativo era dar al sujeto la más amplia libertad de trabajo y expresión para que las
condiciones que trae prefiguradas puedan desarrollarse.
Los estímulos externos, en esta concepción, deben configurar un medio ambiente fluido
cuya función principal en cuanto estimulante sería la de permitir la libre expresión de los
sujetos.
La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a
Vergara a negar la validez de las investigaciones encaradas en el marco de la pedagogía
positivista y destinada a regular externamente la conducta de los alumnos.
47
Pero lo importante ahora es advertir que esta postura de Vergara lo condujo naturalmente a
dar los primeros pasos y dentro de una línea que –pasando por redefinir los roles del
maestro y del alumno, configura una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de
algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico.
Los contenidos deben ser materializados en acciones antes que meramente verbalizados;
este sería el significado más amplio dado por Vergara al término productividad.
Vergara niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.
Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en
el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes se propuso
aplicar en la escuela una serie de nociones sobre la disciplina que pasaban por la
eliminación de todo tipo de sanciones.
también las iniciativas de Osvaldo Magnasco (pag. 38)que fracasaron y la reforma de
Saavedra Lamas, (pag. 39 ) que no prosperó.
U 3 T 13 y 14 - Tedesco – Capítulo II: Economía y educación. Capítulo III: La
función política de la educación. Educación y Sociedad en la Argentina (1880 –
1945)
CAPÍTULO II ECONOMÍA Y EDUCACIÓN
Históricamente, sólo a partir de la revolución industrial fue posible hablar de la educación
desde una perspectiva económica, en tanto preparación de los recursos humanos
necesarios para la producción.
No fue fácil que la enseñanza institucionalizada recogiera los requerimientos del
funcionamiento de la economía y los incorporara como exigencias para su propio desarrollo.
El proceso a través del cual la enseñanza institucionalizada incorporó la formación
profesional tuvo, según los lugares y las épocas, cursos totalmente diferentes.
En el caso particular de la Argentina, ese proceso se caracterizó por la temprana existencia,
a nivel teórico, de una conciencia clara sobre la necesidad de esa incorporación
Belgrano, Rivadavia, Sarmiento y Alberdi representan —a través de casi un siglo—
diferentes expresiones de esa misma tendencia a transformar el carácter de la enseñanza
con criterios pragmático-utilitarios.
Ahora nos toca ofrecer una explicación válida sobre las razones de la resistencia al cambio.
Nuestra hipótesis al respecto consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la
educación una función política y no una función económica. Lo original del caso argentino es
que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron —cuando cada una
de ellas estuvo en la cúspide del poder— en mantener alejada la enseñanza de las
orientaciones productivas.
a) La estructura económica
(Segunda Revolución industrial (1880-1914), es la continuación del avance tecnológico,
iniciado con la revolución industrial. También, es la expresión del desarrollo del capitalismo,
con sus períodos de auge y crisis, en todo el mundo. Aplicación de la ciencia y tecnología;
invento de máquinas, del taller familiar a la fábrica. Uso de carbón y vapor. Ferrocarriles
barco a vapor. Surgimiento del proletariado urbano)
Cuando, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, la Argentina consolidó su proceso de
incorporación al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e
importadora de productos manufacturados, debió ajustar en varios aspectos su estructura
productiva.
En primer término, fue preciso aumentar los niveles de producción con vistas a satisfacer las
exigencias crecientes de los mercados extranjeros. Este aumento fue una variable
48
dependiente de la extensión de tierra utilizable, la cual —a su vez— dependió de la
incorporación de las posesiones hasta ese momento en manos de los indios que poblaban
el sur del país. Para desalojar a los indios de esa zona se contó con la participación crucial
del Estado a través del Ejército Nacional.
En segundo lugar, fue preciso construir una infraestructura de vías de transporte lo
suficientemente eficaz como para ligar con rapidez los lugares de producción con el puerto y
éste con las metrópolis. Con ese criterio se intensificaron las obras de construcción de vías
férreas y se acondicionó el puerto de Buenos Aires. Estas construcciones contaron con el
apoyo de los capitales británicos
La seguridad que ofrecía el país para esas inversiones había aumentado considerablemente
con la conquista del desierto y el logro de la estabilidad política que implicó la federalización
de la ciudad de Buenos Aires y la llegada a la presidencia de Julio A. Roca.
Las actividades económicas variaron en cuanto a su contenido. A la casi total
especialización ganadera previa a 1850, se agregó ahora el cultivo de cereales.
Las actividades relacionadas con la carne sufrieron un proceso de progresiva complejización
técnica, marcada por la aparición del frigorífico.
El predominio de los intereses rurales trajo aparejado el desaliento al desarrollo de la
industria local, que se manifestó básicamente a través de la política de créditos bancarios y
las medidas aduaneras.
El desarrollo industrial en este período se realizó fundamentalmente sobre la base de
industrias ligadas a actividades agropecuarias
Estas actividades, por estar sujetas a localizaciones geográficas precisas, favorecieron
exclusivamente el desarrollo de ciertas zonas del país. El resto quedó excluido de cualquier
posibilidad de crecimiento y subordinado a las subvenciones del gobierno central.
Este desarrollo desigual tuvo como beneficiario principal a la zona bonaerense y litoral.
Sin embargo, el crecimiento urbano producido por la afluencia masiva de inmigrantes que, al
no tener acceso a la propiedad rural se radicaban en las ciudades, trajo aparejado la
aparición de numerosos talleres pequeños donde trabajaba una muy reducida cantidad de
personal, en su gran mayoría de origen extranjero. Su importancia era significativamente
menor.
b) Los proyectos educativos de orientación económica
Las exigencias de preparación de los recursos humanos para el mantenimiento de esa
estructura económica fueron cubiertas a través de dos vías fundamentales:
 la acción espontánea que se produce en todo proceso de este tipo y
 la presencia de personal extranjero ya preparado en su país de origen.
Los intentos de promover en la población nativa algún tipo de formación profesional o
técnica tuvieron como destino un rápido fracaso, debido por un lado a la ausencia de apoyo
oficial y por otro a las escasas necesidades de preparación formal requeridas por el reducido
grado de tecnificación alcanzado en la producción.
Estos intentos respondieron a dos corrientes diferentes dentro de una misma tendencia
pragmática:
 Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento, y se basaba en la enseñanza agrícola
y minera al mismo tiempo que se oponía a la enseñanza industrial.
 EI otro, encabezado en su origen por el entonces ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública, Manuel D. Pizarro, centraba su interés en la enseñanza de
oficios ligados a la industria.
1. Sarmiento: agricultura y minería. El énfasis de Sarmiento, primero como gobernador de
San Juan, en la agricultura y la minería implicaba varias cosas diferentes:
49
En primer lugar, era coherente con el pensamiento exportador; ambas actividades
encuadraban dentro del esquema de país proveedor de materias primas para el mercado
mundial. Sin embargo, suponían un enfrentamiento con el sector ganadero. Sarmiento se
oponía explícitamente a la ganadería por cuanto advertía que estaba ligada a la existencia
de latifundios que impedían la concentración de población y la consiguiente difusión de la
"civilización". La agricultura, sobre la base de la pequeña propiedad y con un alto nivel de
tecnificación, era el modelo sobre el cual insistió reiteradamente. Pero en su oposición al
latifundio se basó más en el respeto por el orden existente que en el deseo de modificarlo.
El sector latifundista desoyó, lógicamente, estos pedidos.
El acceso a la presidencia de la Nación brindó a Sarmiento una nueva oportunidad para
intentar llevar a cabo su programa. Desde allí se intentó promover la enseñanza
especializada en los dos rubros prioritarios: agricultura y minería.
2. La enseñanza industrial. El primer ministro de Instrucción Pública que nombró el
gobierno de Julio A. Roca fue Manuel Pizarro. Su concepción educativa era notablemente
crítica frente a la orientación dominante en el país.
En su Memoria presentada al Congreso Nacional en 1881, señalaba que la política
educativa nacional descuidaba la enseñanza primaria y popular. Durante su breve gestión
se pretendió diversificar los estudios secundarios, creando establecimientos de enseñanza
profesional y científica separados de los literario-humanísticos; trató, por primera vez, de
crear las escuelas de artes y oficios dedicadas específicamente a la formación industrial.
Para ello, Pizarro se dirigió a Sarmiento consultándolo acerca de la posibilidad de
realización de un proyecto de esa naturaleza. Sarmiento manifestó una cerrada negativa al
proyecto.
Durante toda la década del 80 no existió ningún otro intento serio de modificar la estructura
del sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general.
Posteriormente, cuando la crisis de 1890 determinó ciertos cambios en la concepción
educativa de algunos sectores de la oligarquía, se produjeron algunos cambios en la
situación.
3. Los estudios superiores La situación de la enseñanza superior no difería en nada con
respecto a la orientación general del resto de la educación.
Después del período rosista la reorganización de las dos universidades existentes (Buenos
Aires y Córdoba) se realizó sin la flexibilidad necesaria para la incorporación de las nuevas
profesiones exigidas por el desarrollo y sin darle a los estudios tradicionales una orientación
distinta a la de la mera profesionalización.
La composición de ambas universidades, después de ser nacionalizadas, se reducía a tres
facultades: Medicina, Derecho y Ciencias Físico-Matemáticas. Las dos primeras eran, por
lejos, las principales. Las carreras de la facultad de Ciencias Físico-Matemáticas soportaron
una política discriminatoria que provino más de las autoridades gubernamentales que de las
propias autoridades universitarias.
Los déficits provenientes de la escasa producción de técnicos nativos fueron cubiertos por la
acción de un factor externo: los inmigrantes. Se observa fácilmente el predominio de los
nativos en los estudios jurídicos y el de los extranjeros en los científico-técnicos.
La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro médico, mientras que en el resto de
las carreras ligadas a estas ciencias, pero de carácter más especializado (dentistas,
farmacéuticos, etc.) predominan marcadamente los extranjeros.
50
A través de la descripción precedente se advierte con claridad un hecho obvio: las
necesidades de recursos humanos para el funcionamiento del sistema económico fueron
satisfechas por un agente "externo", tanto al sistema educacional nativo como al país
mismo: los inmigrantes. Sin embargo, los sucesivos intentos por modificar esa situación y su
ulterior y sistemático fracaso.
Las razones del fracaso de los intentos diversificadores en la educación residieron en la
ausencia de base social que los sustentara.
Los sectores sociales con intereses distintos a los de la oligarquía carecían de poder
suficiente como para generar el cambio a partir de la estructura económica misma.
CAPÍTULO III LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
 La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el
pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas;
 los ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores
agroexportadores y no según un criterio racional de desarrollo equilibrado;
 la inmigración no se promovió con el sentido original de atraer al país a una población
con hábitos industriales, provenientes de los países del norte de Europa, sino que se
atrajo masivamente a la población de los países del sur.
 En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la
desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características
de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias
humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica, una
función política.
En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política
interna. Esto se comprende fácilmente si se piensa en las teorías en boga en la época
acerca del papel moralizador de la enseñanza. "Un pueblo ignorante siempre votará por
Rosas", había sintetizado Sarmiento y, efectivamente, se pensaba que la educación, en la
medida que difundiera masivamente ciertos principios, contribuiría con eficacia en la tarea
de eliminación de los focos de resistencia al gobierno central que permanecían,
especialmente, en el interior del país.
Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella —
especialmente en los niveles medios y superior— se tendió a formar un tipo de hombre apto
para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un
hombre apto para las actividades productivas.
Esta característica —la de estar destinada a perpetuar en una élite las funciones directivas
de la sociedad— es la que permite hablar de la educación argentina del siglo pasado como
de una educación oligárquica.
a) El enciclopedismo
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios
nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en
1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media. El sentido de esta
creación fue explícitamente político. Con este criterio, francamente elitista, se fueron
creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincias.
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las
críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la
prioridad de la enseñanza primaria, sobre cualquier otro nivel.
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las
preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza. Pero lo que también preocupaba era que
51
ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que resultaba
meramente preparatoria para la universidad.
El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. El nuevo
plan no sólo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza, sino que
tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de contenido
científico.
Los colegios nacionales se desarrollaron en forma desigual según las zonas del país. En el
período que va desde 1869 a 1895, varias provincias del interior del país —donde el atraso
económico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era grande, mantenían, sin embargo,
porcentajes de enseñanza media que superan al resto de las provincias
Las explicaciones tendían a ver en este hecho una manifestación de la valoración diferencial
de la educación en los sectores de clase media del interior y del Litoral. La clase media
aunque reducida en número y de débil basamento económico, mantiene importantes
tradiciones culturales y familiares.
Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente con la función
política era el enciclopedismo. Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los
puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política
muy fuerte. El título de "doctor" era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más
altos de la dirigencia política.
La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi
exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se
mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían
incentivos para que lo hicieran.
Los colegios nacionales del interior dependieron del gobierno central en todos sus aspectos
y tendían —tal como lo explicó Mitre— a formar élites homogéneas e integradas en los
valores de la élite central.
El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales de la
época. La aspiración a la participación política fue el elemento clave en el programa radical
de este período. Por encima de las diferencias que separaban a hombres como Alem, Mitre,
Goyena, Estrada, Aristóbulo del Valle, etc., todos se unieron en un programa basado en las
reivindicaciones democráticas expresadas por la consigna del sufragio universal.
Este énfasis sobre los aspectos políticos de la estructura social ha permitido hablar de la
acción del radicalismo como complementaria de la acción de la generación del 80.
El radicalismo completa en el plano político la asimilación al modelo europeo: es moderno
allí donde la élite de 1880 era tradicional.
En cambio, en lo económico, siempre teniendo como límite 1916: es tradicional allí donde la
élite del 1880 era moderna"
Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la estructura de la educación
desde el punto de vista de sus contenidos, sino posibilitar la ampliación de las posibilidades
de acceso a la enseñanza. De ahí el contenido democratizador de sus reivindicaciones en
este plano.
Con este marco de referencia, creemos, es posible interpretar las actitudes del radicalismo
frente a fenómenos como los de la Reforma Universitaria de 1918 que, como se sabe, afectó
principalmente a los aspectos políticos de la enseñanza superior y no a la orientación de los
estudios, en la cual se mantuvo la preponderancia de derecho y medicina.
b) La década 1890-1900
La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al
país. Internamente, la baja de salarios y la desocupación creciente motivaron una retirada
masiva de inmigrantes.
52
Sin embargo, debido a la desocupación motivada por la suspensión de los planes de obras
públicas, construcciones, etc., no se advirtió la falta de mano de obra. La tarea de
recuperación estuvo a cargo — fundamentalmente— del aumento de la producción local y
de los bajos salarios. Si bien esta situación pudo haber motivado en parte a algunos
sectores de la oligarquía para orientar la enseñanza hacia contenidos productivos, no
parece posible que haya sido el elemento clave. Más bien debe pensarse en la existencia de
una combinación de factores, donde, además de la crisis económica, actuaba como motivo
importante la crisis política que sobrevino con la Revolución del 90 donde jugó un papel
relevante la juventud universitaria de Buenos Aires, impedida de acceder al poder político
No es causal, por eso, que los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la
diversificación de la enseñanza, se basen en las criticas ya formuladas en el sentido de que
la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración
pública.
En el análisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del
proyecto en sí y el de las realizaciones concretas. En este segundo nivel, lo único que puede
señalarse es la creación de dos escuelas comerciales en Buenos Aires (una para varones y
otra para mujeres) en 1890 y 1897, respectivamente, otra en Rosario, en 1896, y al final de
la década, la creación de la primera escuela industrial.
Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también la escuela primaria recibía la
influencia de las nuevas corrientes. A partir de la acción de las primeras generaciones de
maestros normalistas, educados en un ambiente de tipo cuasi-positivista, se comenzó a
reclamar la introducción del trabajo manual como materia de enseñanza.
Mientras alunos pretendían darle a esta materia un carácter educativo, otros sostenían que
debía entendérsela como una actividad industrial. Poco a poco, el trabajo manual quedó
reducido a una materia más en los programas de estudio, sin conseguir impregnar su
carácter al resto de la enseñanza.
Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una modificación
sustancial de la estructura del sistema educativo.
La prosperidad económica había renacido en el país, pero no en virtud del adelanto técnico
en la producción —a pesar que esto en cierta medida se había logrado—, sino por el bajo
costo de la mano de obra y la abundancia de tierra sin explotar.
Esta prosperidad restableció también la indiferencia tradicional hacia los estudios que se
apartaran de las carreras "doctorales".
La economía parecía desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas, y el optimismo no
tenía límites. Cuando la oligarquía se dio realmente cuenta del peligro que suponía el
sistema de enseñanza tal como se lo había establecido, ya era demasiado tarde.
U 3 T 15 - Tedesco – Parte II: Oligarquía, clase media y educación en Argentina
(1900 -1930) Educación y Sociedad en la Argentina (1880 – 1945)
El estudio del desarrollo de la educación argentina revela: los proyectos más importantes de
reorientación del sistema educativo argentino hacia contenidos y formas más modernas
fueron producidos por gobiernos o representantes de gobiernos conservadores;
complementariamente, los grupos políticos representativos de los sectores medios (urbanos
o rurales) rechazaron en general estos intentos de reforma, defendiendo – implícita o
explícitamente la vigencia del sistema tradicional.
El auge del movimiento favorable a la reforma del sistema educativo hacia orientaciones
técnicas comenzó a partir de 1890.
El producto inmediato de este movimiento fue la creación de las primeras escuelas
comerciales e industriales en Buenos Aires y Rosario, cuyo crecimiento -en los primeros
años de vida-, si bien no fue exorbitante, fue suficiente para justificar su creación.
53
La expresión más orgánica la constituyó la acción de Osvaldo Magnasco desde el
Ministerio de Instrucción Pública a partir de 1898.
El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y del propio Magnasco, se elevó al
Congreso Nacional un proyecto de Plan de Enseñanza General y Universitaria, acompañado
de un mensaje en el cual se exponían las líneas fundamentales de la política educativa que
se intentaría llevar a cabo:
 Eliminar el enciclopedismo y reorientar el sentido de los estudios de un sector
importante de la juventud fueron presentados en ese mensaje como los propósitos
explícitos del gobierno.
No sorprendió, en consecuencia, que un año después llegara al Congreso Nacional otro
proyecto de ley en el cual se intentaba -ya en forma concreta: suprimir varios Colegios
Nacionales y transformarlos en escuelas de tipo práctico.
Solamente seguirían funcionando los Colegios Nacionales existentes en Concepción del
Uruguay, Rosario, Tucumán, Mendoza y los cuatro de la Capital Federal. El proyecto
también establecía que las provincias se harían cargo de los institutos prácticos creados en
reemplazo de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales, para lo cual el Poder
Ejecutivo establecía un tipo especial de subsidios.
La intención oficial fue calificada de antidemocrática por Alejandro Carbó. Según Carbó, el
proyecto de Magnasco estaba inspirado en los principios antidemocráticos de Richelieu y
Napoleón.
Debe recordarse que a principios de siglo, todavía no se vislumbraba la crisis económica
que traería consigo la primera guerra mundial y nadie estaba interesado seriamente en un
cambio de orientación de la política agroexportadora vigente.
Por otra parte -y esto fue utilizado también en la argumentación de los opositores a la
reforma- el proyecto pretendía crear escuelas técnicas en las áreas menos industrializadas
del país y -a la inversa-mantenía los Colegios Nacionales en las zonas donde la enseñanza
técnica era más necesaria.
En su discurso del 21 de septiembre, Magnasco compartió la opinión de quienes sostenían
la necesidad de una enseñanza especial para la clase dirigente, pero preveía que al resto de
la población debía otorgársele otro tipo de enseñanza, para cumplir con aquel propósito
enunciado por Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante social
por excelencia.
Al mantener Colegios Nacionales exclusivamente en algunas provincias y,
predominantemente, en la Capital Federal, se privaba del mecanismo de formación de elites
dirigentes a un sector importante del interior, ya bastante marginado y dependiente de los
núcleos centrales.
Esto se agudizaba en tanto las únicas universidades entonces existentes estaban en
Córdoba y Buenos Aires, lo cual acrecentaba las dificultades que la población del resto del
país tenía para formar autónomamente sus cuadros directivos.
Pero dejar a esas provincias sin Colegios Nacionales entrañaba otro peligro no menos
importante para los opositores al proyecto. En la ley se establecía que el gobierno central no
se haría cargo económicamente del mantenimiento de los nuevos establecimientos ni
tampoco de los Colegios Nacionales subsistentes, los cuales pasarían a depender
presupuestariamente de las provincias. Obviamente, las dificultades económicas de éstas
hacían presumir que la atención prestada a esos establecimientos decaería notoriamente,
permitiendo de esta forma -sostenían- el resurgimiento de la Iglesia como agente educativo
importante
La posibilidad de que el control sobre la formación de las elites políticas dejara de
pertenecer al Estado alarmaba a los sectores liberales, que tampoco estaban dispuestos a
54
otorgar ese control a las propias provincias, sujetas a presiones inmediatas de tipo local que
escapaban al control del grupo porteño.
De ahí que el planteo de entregar a las provincias la facultad de dirigir sus establecimientos
de enseñanza media fuera rechazado no sólo en virtud de argumentos presupuestarios, sino
también teniendo en consideración cuestiones de control político.
El proyecto de Magnasco fue finalmente rechazado.
Los educadores –fundamentalmente los inspirados en el pensamiento positivista
alimentaron doctrinariamente estos reclamos y comenzó así a producirse una serie
importante de documentos (libros, artículos, informes, proyectos de ley, etc.), que coincidían
en general sobre la necesidad de revisar la estructura de la enseñanza, incorporando
nuevos contenidos y nuevos métodos.
A pesar de lo exiguo que resultaba numéricamente el grupo que efectivamente terminaba el
ciclo medio y aspiraba al superior, comenzaba ya a manifestarse la presencia de estudiantes
provenientes de sectores medios, por lo regular hijos de inmigrantes prósperos, que
perturbaban el tradicional monopolio ejercido por los descendientes de las clases altas
tradicionales. Después del alejamiento de Magnasco del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública, Joaquín V. González asumió dicho Ministerio
El proyecto Saavedra Lamas
Entre los historiadores económicos de la Argentina existe un consenso generalizado acerca
de la caracterización de la política oficial llevada a cabo en el período que –iniciado
alrededor de 1860– concluyera con la crisis de 1930.
Las características más salientes de esos años en cuanto a la política económica pueden
sintetizarse en estas proposiciones:
a) el desarrollo estuvo basado en una situación de complementariedad y dependencia de la
Argentina con respecto a los centros industriales avanzados, especialmente el inglés. El rol
de nuestro país, en este aspecto, fue el de productor de materias primas (alimentos, cuero,
cereales, etc.) e importador de productos manufacturados.
b) la producción agropecuaria se expandió sobre la base de la incorporación de grandes
cantidades de mano de obra producto de la inmigración masiva, pero sin modificar la
estructura de la propiedad territorial que continuó en manos del reducido sector de antiguos
propietarios.
c) el Estado favoreció esta situación de complementariedad y dependencia a través de una
política de desaliento a la producción manufacturera y aliento al agro, que incluyó entre sus
principales manifestaciones una política crediticia particular y la realización de esfuerzos
sostenidos para extender el radio de tierra explotable a partir del esfuerzo de toda la
población (campañas al desierto, etc.).
Lo importante es tener en cuenta que hasta 1913-14, al menos, no había en la sociedad
argentina ningún indicio que permitiera ensombrecer el optimismo generalizado que
abrigaba la elite dirigente hacia esta forma de encarar el desarrollo nacional.
La imagen de país floreciente y próspero fue típica de este período. De ahí que cuando los
propulsores de planes de reforma en el carácter de la enseñanza debían acudir a
argumentos económicos, no encontrasen ninguna base sólida para justificar sus
reclamaciones.
Sin embargo, parecería que para analizar el intento de reforma promovido por Saavedra
Lamas hay que analizar las transformaciones producidas por el estallido de la primera
guerra mundial.
La situación de bloqueo comercial que de hecho produjo la guerra, habría implicado la
necesidad de lograr cierto autoabastecimiento económico que condujo a alentar la
producción industrial local y, por tanto, la preparación técnica de los recursos humanos
indispensables.
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Si bien este cambio en la situación internacional afectó la situación interna y el país no
estaba preparado para afrontar la nueva situación en el sentido de producir un cambio
significativo en la orientación de la política económica con vistas al autoabastecimiento.
La aparición de industrias destinadas a suplantar las importaciones de productos
manufacturados no pudo ser instantánea, debido precisamente a la falta de condiciones
previas para responder a las nuevas necesidades. Faltaban técnicos, máquinas y la propia
materia prima para hacerlo. El estallido del conflicto y sus consecuencias inmediatas
alentaron cierto auge en los proyectos industrialistas.
Al respecto, y para evitar fáciles confusiones, es necesario tener en cuenta que los sectores
más poderosos dentro del grupo industrial no estaban necesariamente enfrentados con el
sector agropecuario.
Pero la presentación del proyecto de Saavedra Lamas no se da solamente en el marco
de las consecuencias de la guerra mundial, sino también en el de la ley Sáenz Peña
sancionada en 1912 y en el de la inmediata elección presidencial que preanunciaba el
fin del dominio político conservador y la llegada al poder de Hipólito Yrigoyen.
Si el marco económico del país representa una variable significativa, no lo es menos este
ambiente político particular, cuya influencia y correlación con el sistema educativo es preciso
analizar.
Nos interesa, para el análisis, discutir su dimensión social e ideológica. Como se sabe, todo
cambio profundo en el sistema escolar implica un cambio de relaciones entre educación y
sociedad. El cambio se produce porque la sociedad requiere del sistema educativo el
cumplimiento de nuevas funciones que la estructura anterior no podía satisfacer.
La percepción que Saavedra Lamas tenía del sistema educativo argentino hacia 1916 puede
ayudar en la comprensión de este problema, Según él, todo el sistema estaba orientado
hacia la universidad: “La Nación no cumple con su deber de dar la instrucción que reclaman
todos los jóvenes aptos. De hecho resulta sacrificada toda la enseñanza a la finalidad de un
grupo selecto.”
Saavedra Lamas reconoció que su concepción de la universidad era una concepción elitista,
pero trató de quitar a esta manifestación el contenido antidemocrático que implicaba.
En realidad, el pensamiento de Saavedra Lamas está indicando la necesidad de limitar el
acceso a la universidad, que quedaría así como reducto de una elite preparada para el
ejercicio del poder. Esta elite, a su vez, estaría actuando sobre una población
medianamente culta, pero de una cultura manual, especializada, que los inhabilitaría de
hecho para cuestionar la legitimidad del poder de esa elite.
La reforma se concentraba en el ciclo medio; por encima de todo esto, existía una
preocupación muy peculiar por la significación social del sector que tenía acceso a la
escuela media. Para expresarlo en las mismas palabras de Saavedra Lamas, los jóvenes
que cursaban los estudios secundarios “van a ser médicos, abogados, doctores, si tienen
energías para ello, o van a ser declassés, o van a ser empleados, o van a ser reclutados por
la politiquería, o van a engrosar la burocracia en su forma peor, porque en las altas
disciplinas de nuestro colegio nacional no existe otro rumbo a seguir”.
La reforma intentaba, desde esta perspectiva, orientar a conjunto de desertores del sistema
escolar –entre los que se incluyen los que terminaban el Colegio Nacional pero no
continuaban en la universidad hacia actividades manuales que lo alejara de la necesidad del
favor político y no lo convirtiera en clientela inevitable. Una masa en disponibilidad política
que según puede presumirse, estaría siendo captada cada vez más por el radicalismo
yrigoyenista
56
La Escuela Intermedia aparecía como un “filtro” social en el cual se operaba la selección y,
además, permitía orientar al resto de la población escolar hacia un tipo de formación que los
haría productivamente útiles y políticamente más neutros.
Salvo el momentáneo auge industrial de la guerra –por cierto muy limitado, no existían en el
país condiciones para la implementación de un programa del tipo industrial, sobre todo
porque ningún sector social lo necesitaba realmente. La oligarquía estaba ligada al agro, la
clase media a los servicios y sólo un sector reducido y carente de poder político podía
apoyar y visualizar como positivo para sus intereses una orientación técnica para la
educación.
Se aprecia con claridad como a pesar de los deseos de Saavedra Lamas, los industriales
percibían que la reforma no afectaba al sector obrero, sino a la clase media. La importancia
de esta apreciación se destaca si retomamos lo dicho hasta ahora sobre la función política
de la reforma.
Lo que sí le preocupaba efectivamente al gobierno era la situación de los sectores medios
que ingresaban en los establecimientos de enseñanza secundaria y recibían una
socialización que los impulsaba hacia la actividad política o –en último grado, hacia la
obtención del favor político de algún dirigente que le otorgase el puesto burocrático al cual
aspiraban.
5. Consideraciones finales
Tal como puede apreciarse a través de esta somera presentación de los postulados
positivistas y krausistas frente al problema de las prácticas pedagógicas, es evidente que las
alternativas directivistas y no directivistas, acompañadas de fundamentaciones genetistas o
culturales sobre el carácter de la inteligencia, tienen una historia muy prolongada.
Asimismo, el análisis de estas propuestas pone claramente en evidencia el carácter
autoritario de las propuestas genetistas y el carácter democrático de las
postulaciones espontaneístas.
Como se sabe, la reforma de Saavedra Lamas y todos los intentos oligárquicos de
reformar la estructura del sistema diseñado en la década 1880-1890 fracasaron por la
oposición de los sectores medios y populares. En este sentido, es preciso advertir que,
si bien la propuesta positivista logró hegemonizar las prácticas pedagógicas, no logró
modificar la estructura homogénea del sistema educativo. De esta forma, el sistema
garantizaba una relativa igualdad en el acceso a formas metódicas que ostentaban un alto
grado de legitimidad científica. Al respecto, es preciso no perder de vista que la hegemonía
del pensamiento pedagógico positivista se apoyaba en el reconocimiento de un hecho
válido: los sectores populares con posibilidades de acceso a la escuela no estaban dotados
de los elementos que les permitieran acceder espontáneamente al dominio de los códigos
culturales que la escuela proporcionaba. Obviamente, no son factores biológicos los que
explican estas descompensaciones sino factores sociales.
Propuesta krausista. Los postulados de Vergara no superaron el marco limitado de sus
propias experiencias y órganos de difusión.
Por un lado, se tiende a la indiferenciación total entre vínculo pedagógico y vínculo social. El
proceso de aprendizaje se reduce a un intercambio libre entre sujeto y medio ambiente que
se asemeja a los vínculos habituales que se dan fuera del ámbito escolar. El riesgo de este
tipo de espontaneísmo es, como se sabe, dejar al sujeto en el mismo punto en el que se
encontraba antes de comenzar el aprendizaje. Pero por otro lado, el espontaneísmo permite
plantear el reconocimiento a la diversidad cultural y a la potencialidad educativa de la
participación de los actores del proceso pedagógico.
57
U 3 T 16 - Birgin – Capítulo I: La configuración del trabajo de enseñar: de
profesión libre a profesión de estado. El trabajo de enseñar
El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de
educación primario y las escuelas normales.
Sin embargo, el trabajo de enseñar existía previamente. Los maestros y maestras laicas
desarrollaban una tarea más autónoma en la gestión de la enseñanza y en lo pedagógico,
donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma, era la
posesión de una moral recta. Los enseñantes no laicos respondían a las pautas de la
Iglesia.
Con la conformación del magisterio, paralela a la secularización de la enseñanza, se
normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se regula la relación laboral a
través de la asalarización de maestras y maestros. Los componentes morales tienen
continuidad
Hay diferencias significativas entre enseñar en las escuelas primarias y en los colegios de
enseñanza secundaria:
 Mientras el magisterio se constituyó alrededor de la delegación del objetivo de formar
ciudadanos disciplinados para lo que las mujeres fueron consideradas la mano de
obra más adecuada.
 El profesorado se constituyó alrededor de la formación de dirigentes.
Desde estas diferencias en la atribución de funciones, maestros/as y profesores/as
construyeron vínculos distintos con la política y con el conocimiento científico:
 El magisterio se vanaglorió de su neutralidad o asepsia política
 El profesorado se enorgulleció de sus relaciones con el poder político tanto desde los
sentidos explícitos de su tarea de enseñanza como desde su pertenencia como
miembros de dicho grupo.
En cuanto al vínculo con los conocimientos científicos:
 Para el magisterio se planteaba la necesidad de "saber lo necesario" propia del
funcionario cuya competencia es el procedimiento, la aplicación de la norma.
 En cambio en los orígenes, los profesores gozaban de una autonomía construida en
una relación más estrecha con el campo intelectual, siendo muchos de ellos, además,
productores de textos escolares y científicos.
El tiempo de la profesión libre:
En un primer tiempo, la enseñanza de las primeras letras fue una tarea a cargo de distintas
órdenes de la Iglesia, de diferentes organismos del virreinato o de profesionales libres, que
ejercían por propia cuenta, mediante la contratación de servicios en espacios urbanos.
Se caracterizó por una relación contractual directa entre maestros y familias o comunidades.
Hasta el siglo pasado, la educación en las familias acomodadas se desarrollaba al interior
de los hogares, por medio de tutores, sin necesidad de agentes específicamente preparados
para ello. También los sacerdotes enseñaban las primeras letras en los conventos o, en
forma libre, concurriendo a los hogares que los contrataban.
El tiempo de la profesión dependiente:
Luego se transformó en una profesión "de Estado", en la que se ingresaba después de
recibir y acreditar una formación específica en escuelas Normales creadas para ese fin y
sostenidas por el Estado.
Control del Estado y creación de escuelas normales:
Temprano siglo XIX. Aunque hubo varios proyectos de formación docente y, en particular, de
creación de enseñanza Normal, no prosperaron.
Rivadavia. El que más trascendió fue el de Rivadavia, que hizo los primeros esfuerzos por
centralizar y uniformar la dispersión de las escuelas:
58

Creó la Universidad de Buenos Aires inspirado en el modelo napoleónico, al que
incorporó el control y administración de la educación pública.
Los intentos de organizar la formación docente fueron paralelos y hasta consecuencia del
proceso de construcción del Estado argentino, con el modelo del Estado liberal controlado
por la oligarquía y preocupado por conformar la nación. En ese contexto, desde la segunda
mitad del siglo XIX se desarrolló un proceso de "estatización" de la educación popular.
El magisterio como profesión del Estado:
La escuela fue la institución que el Estado nacional creó para su propia legitimación.
La conformación de este espacio público escolar extendido requirió de una enorme cantidad
de docentes.
El Estado se constituyó entonces, por un lado, en empleador de numerosos agentes y
definió mínimos culturales, cuál era el saber educativo legítimo y cuáles los medios de
inculcación.
Se desarrolló entonces un proceso de institucionalización y centralización creciente de la
actividad sistemática de educar, que procuraba conformar un cuerpo de agentes
homogéneos.
A partir de allí, estos agentes fueron producidos por: las escuelas Normales, que se
proponían regular la formación de maestros/as.
Se desarrolló una pedagogía científica que surgió en este contexto como la encargada de
proponer las soluciones adecuadas, racionales. El discurso normalista reescribió en clave
educativa la propuesta estatal de finales del siglo XIX.
En particular, en la medida en que, por un lado, el Estado se reservó el monopolio de los
títulos y, por el otro, se convirtió en la principal fuente de contratación y financiamiento para
el empleo, impuso los criterios de reclutamiento y se consolidó como institución reguladora
del ingreso en la profesión. Así, la difusión del normalismo y la centralización educativa
fueron de la mano. A la par, el Estado estableció la obligatoriedad de la educación básica,
que se difundió rápidamente, para lo cual se expandió un grupo ocupacional específico y se
desarrolló su formación.
El docente funcionario. Estado controlador y centralizador:
El magisterio se transformó en una profesión de Estado. Se constituyó una pedagogía
basada en el docente como representante/funcionario.
En el caso de la docencia, los procesos de profesionalización y funcionariado eran casi
sinónimos: tornarse docente profesional significaba, en general, tener un puesto en la
administración pública.
En Argentina, lo que constituyó a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el
control del Estado (donde la sanción y el control son externos) y no una concepción
corporativa del oficio.
Los intentos reglamentarios del Estado en el nivel nacional buscaron legitimar un tipo
particular de aprendizaje y de saber. Se construyó una administración escolar con fuerte
acento estatista/centralizador
La organización centralizada permitió la vigilancia sobre cada institución educativa: la
inspección escolar fue uno de los instrumentos administrativos para esa función.
Como ya hemos señalado, hasta la constitución del sistema educativo moderno la
enseñanza de las primeras letras estaba a cargo de la Iglesia y de otros agentes
heterogéneos, articulados a partir de iniciativas parciales (particulares, comunitarias, etc.).
En el proceso de secularización que se desarrolló con la construcción del Estado, la escuela
sustituyó al templo como institución inculcadora. Al maestro se le atribuyó una misión
sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote.
Moral y religión no se excluían. Las maestras:
59
En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos padres) de
demandar y hasta secuenciar contenidos, o de la de algunos maestros para diseñar
determinadas propuestas de enseñanza, se pasó a un plan de estudios preestablecido,
homogéneo para las diferentes comunidades.
Se produjo una regulación del trabajo de enseñar que empezó a incluir fuertes pautas
burocráticas, jerárquicas y de producción técnica. Con la escolaridad obligatoria, hubo
también un ordenamiento específico de las relaciones Estado-familia en el que el magisterio
(fundamentalmente femenino) pasó a ser mediador o representante del Estado.
Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el cumplimiento de los
deberes del funcionario que implicaba la profesión, una moralidad íntegra (que ya era
exigida en el trabajo de enseñar las primeras letras) y una vocación innata. Vocación,
abnegación, servicio.
Se dibujó una imagen de maestro/a como sujeto público, con fuertes prescripciones morales,
expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, "objeto de rigurosa vigilancia y
control"
Los profesores:
Los profesores de enseñanza media en sus orígenes, eran funcionarios activamente
articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la élite política local. En muchos
casos se trató de magistrados, profesionales, personal jerárquico del sistema de educación
primaria, donde lo vocacional adquirió otro sentido, más vinculado con el aporte al desarrollo
de la clase política, de la cual muchos de ellos fueron miembros.
Los sueldos:
Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condición de funcionario/a de Estado
también conlleva la condición salarial. Más aún, hacia fines del siglo pasado los maestros
(junto con los militares y algunos sectores de la administración pública) eran de los pocos
que gozaban del beneficio jubilatorio.
El sector docente pasó a tener un salario fijo, como parte de una escala preestablecida en la
que el Estado tenía una obligación contractual que cumplir. Sin embargo, el cobro del salario
era irregular y su monto escaso
En la conformación del campo de la enseñanza, fue diferenciándose el magisterio del
profesorado y creando una estratificación interna
Junto con la expansión de las escuelas primarias, los esfuerzos educativos de la época se
concentraron en la creación de las escuelas Normales (un total de 38 a fines del siglo
pasado).
En el caso del magisterio, la preocupación por regular la tarea abarcó por un lado a los
futuros y numerosos nuevos maestros y maestras a través de las escuelas Normales. Por el
otro, a los docentes no titulados pero ya en ejercicio. En Argentina, la disputa entre maestros
no titulados y maestros titulados se resolvió más rápido que en otros países de
Latinoamérica por un desarrollo masivo y temprano del sistema formador.
La transición de una mayoría de maestros/as no titulados a titulados adquirió formas
variables. En principio, el número de egresados de las Normales no alcanzó para cubrir los
cargos docentes de base sino que ocuparon cargos jerárquicos.
En la provincia de Buenos Aires y otras del interior del país, se conformó paralelamente un
sistema de exámenes que otorgaba títulos habilitantes a quienes dominaban los contenidos
básicos de la escuela primaria.
Las condiciones de contratación no eran las mismas para los titulados y los no titulados; sus
sueldos eran diferentes.
Si no eran diplomados, a partir de 1897, no tenían estabilidad en el cargo y podían ser
removidos. Pero se reconocía como equivalentes a los maestros diplomados a quienes
habían ejercido más de diez años, y éstos eran los únicos que podían ascender en el
escalafón.
60
Pero otra es la situación de quienes enseñan en los colegios secundarios. Se trata de un
debate más intenso y más tardío (a partir de 1910), donde desde diferentes capitales
incorporados e institucionalizados se disputan modos de legitimación, así como una
definición profesional respecto del lugar de la ciencia/disciplina y la pedagogía.
Los profesores de los colegios nacionales eran egresados universitarios o intelectuales sin
título. Pertenecían al mismo sector social que sus estudiantes y para él los formaban. Quizá
por eso, la regulación explícita de quienes estaban habilitados para enseñar en ellos en
principio no fue una preocupación del Estado.
Ser profesor secundario era una etapa en el "curso de honores" en la función pública, un
ámbito de prestigio simbólico para el hombre público.
Tanto para docentes como para directivos, fueron conformándose dos circuitos
diferenciados: en los colegios nacionales predominaban los titulados universitarios y en las
Normales trabajaban prioritariamente los egresados del mismo circuito (maestros y
profesores Normales). Más aún, hasta 1916, la capacitación para maestro/a era una carrera
de formación profesional que no habilitaba para el ingreso en la universidad.
Pero en las primeras décadas del siglo XX, a medida que se expandió la educación
secundaria, el modelo empezó a resquebrajarse y los colegios perdieron la función exclusiva
de formación de élites. Es en ese contexto en que aparecieron los profesorados para el nivel
secundario que dieron origen a un "profesorado diplomado", y la disputa se constituyó
alrededor de qué institución tenía la legitimidad para otorgar el título de profesor. Mientras a
la docencia primaria se le exigían saberes pedagógicos desde su formación normalista, no
había sucedido lo mismo hasta aquí con quienes trabajaban como profesores: bastaba su
reconocimiento como intelectuales o especialistas en una disciplina.
Pero en esta etapa se institucionalizó la formación de profesores para la escuela media con
la creación de un Seminario Pedagógico (1904) destinado a capacitar a los graduados
universitarios para desempeñarse como profesores (INSP). Al año siguiente ya se organizó
como Instituto Nacional de Profesorado Secundario. Convivía con otras dos instituciones de
formación de profesores: las escuelas Normales, que ofrecían para sus graduados un curso
posterior al magisterio de dos años en el mismo establecimiento (sin especialización
disciplinaria), y las universidades de Buenos Aires y La Plata, que desde 1907 y 1902,
respectivamente, asumieron la función de formar profesores de Enseñanza Secundaria en
Filosofía y Letras.
A los pocos años se produjeron intentos de fusión de INSP con los profesorados
universitarios, a los que se opuso terminantemente el primer rector del instituto. Finalmente,
y a diferencia de lo que ocurre en otros países –donde la universidad fue desplazando
paulatinamente a los terciarios en la formación de profesores los institutos se mantuvieron y
fueron ganando terreno.
Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formación específica que
reemplaza el origen de clase. Por un lado los profesores diplomados, por el otro los antiguos
profesores universitarios, los "doctores" de la política nacional.
Aunque el normalismo perdió la batalla por el monopolio de los títulos para la enseñanza, su
influencia no fue menor. Atravesada por la expansión del nivel medio y su ampliación hacia
nuevos sectores sociales, cada vez más el cuerpo docente fue conformado por egresados
de las escuelas Normales.
El trabajo de enseñar y las dinámicas de género se tejieron de modos particulares desde
sus configuraciones iniciales.
La compatibilidad entre femeneidad y trabajo asalariado fue planteada en términos morales.
El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque ponía en peligro la
supuesta naturaleza maternal de las mujeres (desatención del hogar, baja natalidad, etc.).
61
En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporación temprana: ya en 1822, en
la ciudad de Buenos Aires, el 75% de la docencia primaria era femenina, profesión de más
alto rango que podían ejercer las mujeres además de la religiosa. En dicho período, las
docentes mujeres en la enseñanza pública cobraban aproximadamente dos tercios del
salario de los varones por igual función.
La presencia femenina también fue transformándose con los cambios políticos y educativos.
Durante el rosismo, período de gran crecimiento de las escuelas privadas ante el
desmantelamiento del sistema público, la mayoría de los empresarios escolares que
instalaron escuelas propias fueron mujeres (muchas, además, eran extranjeras).
A fin del siglo pasado y comienzos de éste, se desarrolló una etapa de gran crecimiento de
la economía; se incrementaron, diversificaron y complejizaron las ocupaciones. Sin
embargo, este cambio tuvo como protagonistas fundamentalmente a los varones. Pero la
docencia constituyó la excepción: de 1895 a 1914 el número de mujeres en ella se
incrementó cinco veces. Los varones empezaron a abandonar la tarea de enseñar. Ya en
ese entonces, el mayor caudal de matrícula masculina de las escuelas Normales se
localizaba en el interior del país, ante la falta de otras perspectivas laborales Los salarios no
sólo eran bajos sino que se pagaban irregularmente, en un trabajo que era inestable y con
alta arbitrariedad en las designaciones y los ascensos.
Ahora bien, la presencia de mujeres en las aulas no obedeció sólo a razones económicas y
de jerarquías. Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia
femenina en la enseñanza de niños pequeños e intentaron para ello construir justificaciones
de carácter científico: la mujer como "maestra natural”
El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinámica de género es particularmente
complejo y admite múltiples perspectivas de lectura. Se trata de un tiempo en que el Estado,
para controlar la moral y los cuerpos, promovió el trabajo de la mujer de sectores bajos,
regulando el carácter de dicho trabajo: para unas la docencia, para otras el servicio
doméstico (el conchabo). A la vez, sancionó la legislación que garantizaba el control (del
Estado, de los maridos, de los padres) sobre su vida familiar, su moral y su conducta. El
fantasma que acechaba era el de la prostitución.
Se podría señalar la bajísima presencia femenina en los orígenes de la tarea de enseñar en
el nivel medio. Mientras para los hombres se trataba de un lugar más en su carrera pública,
para las mujeres podía representar una culminación más que exitosa a la que pocas
llegaban. Se requería alto prestigio intelectual, o de una carrera más prolongada que exigía
una alta autonomía o trasgresión femenina: había pocas mujeres políticas y pocas mujeres
universitarias.
Entre 1940 y mediados de la década de 1970, Argentina conoció un período de fuerte
movilidad social y particular expansión de los sectores medios acompañados de un
constante proceso de salarización.También desde la década de 1950 aumentó
progresivamente la participación de la mujer en el mercado de trabajo.
En ese tiempo la concepción desarrollista fue hegemónica en la región. De acuerdo con esta
posición la prosperidad nacional dependía de adecuadas conexiones entre economía,
estructura social y sistema educativo. Si estas articulaciones eran debidamente planificadas
por el Estado, el resultado necesariamente sería un desarrollo armónico. La educación
debía atender los requerimientos del desarrollo económico a través de la formación
de recursos humanos calificados para el trabajo. Así, la educación era vista como un
canal óptimo para la modernización. La teoría del capital humano fue uno de los
pilares de la expansión educativa en todos los niveles, particularmente en el nivel
medio.
La enseñanza pasó a ser más un problema técnico que pedagógico.
.El docente normalista pasó a ser concebido como un agente neutro, experto en técnicas,
que sólo debía pronunciar la palabra normativamente prevista.En esta etapa se diseñaron
62
sistemas de perfeccionamiento docente y se terciarizó la formación de maestras/os. La
terciarización tuvo el objetivo explícito de profesionalizar la tarea y, probablemente, también
el de reducir la "superproducción" de docentes. En los contenidos de los nuevos planes de
formación, se incorporaron como asignaturas las preocupaciones vinculadas con la
planificación y el desarrollo a nivel áulico.
Estos años marcaron la consagración de nuevos dispositivos de regulación del trabajo de
enseñar. En esta regulación confluyeron, por un lado, las tendencias tecnocráticas de
división técnica del trabajo y, por el otro, la consagración legal de la consolidación de la
sociedad salarial.
El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en 1958, les daba a los docentes
un tratamiento específico, distinguiéndolos del resto de los trabajadores. En particular
reglamentó la carrera docente, normando la estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de
los maestros. Su antecedente fue el Estatuto del Docente Argentino del general Perón,
sancionado en 1954, que incluyó la tan demandada estabilidad, y que fue muy discutido
porque estableció juntas de Calificación en las que los representantes de los docentes no
eran elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo. El Estatuto del '58 fue
particularmente reivindicado porque eliminaba la intervención arbitraria del poder político y
partidario de vieja data en la asignación de cargos. Con este Estatuto se sancionó un
modelo más transparente que incluía representantes de los docentes en el gobierno escolar
elegidos por los propios docentes. Como parte de este fenómeno, y luego de arduos y
renovados debates, el sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de
la construcción de una organización gremial nacional, la Confederación de Trabajadores de
la Educación de la República Argentina (CTERA). Se puede señalar allí un punto de
inflexión en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a público/a dio lugar también al
trabajador/a sindicalizado/a.
CLASE 7 El escolanovismo: ¿renovación o adecuación?
El “escolanovismo”: el movimiento de la Nueva Educación es tan heterogéneo en sus
efectos como en sus orígenes. Pero existen ciertos puntos de coincidencia entre sus
exponentes:
 Un diagnóstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo.
 Igual diagnóstico sobre la realidad escolar.
 Crítica al utilitarismo del positivismo.
 Redescubrimiento del niño como sujeto de la educación.
 Maestro como guía u orientador.
 Necesidad de la formación profesional específica, a partir de la Pedagogía y la
Psicología.
 Desarrollo de la actividad escolar a partir del “interés” del Alumno, de su “capacidad” y de
su “actividad”.
La educación nueva significó todo un movimiento encaminado a perfeccionar y vitalizar la
educación existente.
Las ideas, los métodos y las instituciones de la educación nueva han surgido de un modo
asistemático, espontáneo, sin una ideología o teoría pedagógica conclusas y están en
permanente devenir como todos los movimientos sociales.
La Escuela Nueva en la Argentina ocupaba un lugar limitado hasta los años ’80: aparece en
forma aislada, como un intento de experimentación posible dentro del sistema educativo
argentino, en el ámbito de la aplicación de la ley 1420.
El escolanovismo renovó la escuela moderna
 Apuntó a la renovación de la práctica escolar,
63

normatizó el uso del cuaderno de clase –instrumento de orden de los aprendizajes y
control de la actividad- denominado cuaderno único.(OJO: GVIRTZ)
 el objetivo teórico central era organizar todos los aspectos relativos al buen
funcionamiento interno de la escuela: una descripción rigurosa y meticulosa de los
componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje que guiaban a la institución
escolar.
 Se apuntó a la transformación de los estudios normales.
 la Escuela Normal de Paraná como representante más pura del normalismo
positivista
 la enseñanza del lenguaje y la lecto-escritura: hacia los años ’30 el Método Global
comenzó a ser adoptado y alcanzó difusión plena en los años’50, en que comienza a
ser cuestionado, reivindicándose el de la palabra generadora y el silábico
 secundarización del rol docente,
 niño en una posición más centralizada
 La didáctica positivista mantuvo su hegemonía metodológica en la matemática y las
ciencias naturales,
 se mantuvo el autoritarismo del régimen burocrático y los sistemas de control y aún el
molde vigilatorio de los cuadernos de clase.
Nuestra afirmación es que el escolanovismo no reemplazó al positivismo, sino que cubrió
sus espacios deficitarios y ambos se complementaron en una síntesis didácticometodológica y organizacional.
Gvirtz – Capítulo II: La configuración histórica del cuaderno de clase
El cuaderno de clase con el que trabajaron y, en algunos casos aún trabajan, las escuelas
primarias hoy, no es un objeto natural y no es neutral. Fue diseñado, en sus rasgos más
salientes, en las postrimerías de la Primera Guerra Mundial. En aquel entonces, se lo
denominó cuaderno único, y su creación debe incluirse entre los intentos de reforma
propiciados por el movimiento de la llamada "Escuela Nueva".
La iniciativa de establecer el cuaderno único en el territorio nacional se debe al Profesor
José Rezzano. La Reforma Rezzano introdujo modificaciones profundas a la forma de
escrituración en el aula. El cuaderno era el escenario central de las mismas. No obstante, el
cuaderno concebido por esa reforma sólo coincide en algunos aspectos con el cuaderno que
se utiliza hoy en la escuela. Muchas de las preocupaciones teóricas y prácticas de los
escolanovistas tienen relación con problemáticas estrechamente relacionadas con la
cotidianeidad de la escuela. Para los pedagogos argentinos incluidos en el movimiento
de la Escuela Nueva, el objetivo teórico central parecía consistir en organizar todos
los aspectos relativos al buen funcionamiento interno de la escuela. Según esta
posición, una descripción rigurosa y meticulosa de los componentes del proceso de
enseñanza y aprendizaje era la mejor manera para indicar los lineamientos generales que
deberían guiar a la institución escolar. Se trataba de organizar el trabajo en la escuela según
los principios que proponía el taylorismo para el trabajo industrial.El cuaderno único va a
cumplir un rol central en el marco de esta propuesta de organización institucional. Lo hará
en dos sentidos: por un lado, intentará sistematizar y simplificar internamente la labor
escolar. Por el otro, responderá más acabadamente al concepto de trabajo imperante
en la época, tratando de crear un isomorfismo entre escuela e industria.
La polémica entre la utilización en la escuela primaria de la pizarra o el papel no surge sino
luego de que este recurso (el papel) se abaratara de forma significativa. En América latina,
tanto durante la época de la Colonia como luego de conseguida la independencia, hasta
bien entrado el siglo XIX, el papel era un bien de lujo. De esta forma, en la escuela había
que esperar a los estadios más avanzados de escolaridad para comenzar el proceso de
aprendizaje de la escritura, utilizando este elemento.
64
En el Río de la Plata, en el período mencionado, diversos tipos de recursos empleados para
los procesos de aprendizaje de la escrituración y que eran de más fácil acceso que el papel
(pizarrón, en el litoral, donde había abundante cantidad de arenase empleaban los
conocidos "cajones de arena") Las primeras discusiones registradas en relación al tema que
nos ocupa (el paso de la utilización de la pizarra al uso masivo del papel) datan de la década
del ochenta del pasado siglo.En 1925 se prohíbe el uso de la pizarra en las escuelas de
Capital Federal Que se exigiera primero saber leer para luego comenzar a escribir, hasta
bien entrado el siglo XIX, obedece a la forma en que la institución resuelve un problema de
orden económico más que estrictamente pedagógico: Cuaderno diario, de deberes, de
lecciones pero también de caligrafía, son sólo algunos de los tipos de cuaderno que se
utilizaban en la escuela, ya bien entrado el siglo xx Sin duda, frente a esta multiplicidad de
cuadernos y papeles que utilizaba el alumno en la escuela, el cuaderno único se presenta
como una novedad significativa a la vez que polémica a la hora de organizar las formas de
registro del saber escolar. Tanto el cuaderno único cOmo toda la reforma que desde el
movimiento de la Escuela Nueva se intentaba realizar encontraron, la mayoría de las veces,
una importante resistencia por parte de las autoridades gubernamentales.
1920 cuaderno único). Desde primer grado superior, los niños llevarán a su casa y traerán
diariamente a la escuela dicho cuaderno. En las clases de tipo enseñanza, el maestro dejará
constancia de éstas síntesis y cuadros sinópticos que servirán al alumno para sus
lecciones".Se sugiere que éste se presente bajo la forma de pequeños cuadernos. Los
cuadernos no tendrían ya una división disciplinar. No se utilizarían distintos cuadernos para
distintas disciplinas. Una de las características más salientes que debería tener este
cuaderno único es que debería convertirse en un cuaderno del "hacer". Se trataría de un
cuaderno de ejercicios. El cuaderno se le presenta al niño como un documento de su labor
al que podrá recurrir siempre, ya que se preserva a través del tiempo. El "destierro" de los
deberes escritos en el hogar permite a la institución escolar un control más exhaustivo sobre
la tarea del alumno. El control y la eficiencia son pilares centrales. Permite controlar la
actividad realizada por el docente y el trabajo del aula, del conjunto de los alumnos. Facilita
el trabajo de directores e inspectores. En el caso de la dirección, el trabajo se simplifica
porque no se hace necesario revisar todos los cuadernos ya que hay simultaneidad en el
trabajo del aula. Se enviará el cuaderno de un alumno por día y por grado a la dirección. El
trabajo escolar se pautó hasta en sus mínimos detalles, de forma de establecer un cierto
paralelo con el trabajo industrial y sus resultados.
En el caso del inspector, este podrá juzgar la labor del docente no sólo por lo que puede
ver en un momento dado en una clase sino por los resultados efectivos de su labor,
alcanzados hasta el día en que se realiza la visita. El cuaderno se presenta explícitamente
como un instrumento de control. El maestro controla todo el trabajo del alumno; el director, a
su vez, controla la labor "integral" del docente y el inspector la de todos sus subordinados.
La durabilidad permite supervisar la totalidad de la tarea.
El alumno agudizaría su atención porque, eliminado el uso de borradores, tendrá que ser
más cuidadoso; se alentaría la prolijidad y el interés puesto que todos los niños participarían
en la realización de la síntesis
El cuaderno fue pautado hasta en sus más mínimos detalles.
En cuanto a los programas, el escolanovismo argentino se propone que los mismos dejen
de tener la tradicional división disciplinar y que se conviertan en programas de asuntos o
temas. La escuela nueva se propone eliminar la caligrafía como disciplina escolar y
reemplazarla por el concepto de "buena letra" porque los ejercicios de caligrafía exigen
cuadernos especiales diseñados para tal fin.
El horario mosaico sería reemplazado por un horario más elástico que permitiera el natural
desarrollo de la actividad del grado. La propuesta original del movimiento escolanovista
pretendía una estructura en donde un tema pueda trabajarse durante todo un día o aún
65
durante toda una semana. La ejercitación escrita y el trabajo simultáneo reemplazan a la
clase magistral o lección, también se modifica su estructura temporal: el tiempo uniforme se
reemplaza por un tiempo móvil y su eje en lo que hace al contenido, de forma tal de
privilegiar la actividad.
Este cuaderno único que constituía el instrumento de una transformación educativa ancla en
la escuela primaria como "cuaderno de clase". Es decir, el signo "revolucionario" que
signaba su utilización se modifica y pasa a ser solamente un nuevo elemento didáctico que
no conlleva cambios estructurales para el sistema educativo.
En conclusión, es posible afirmar que no son estructuralmente iguales, y ni siquiera
equivalentes en su función, el llamado "cuaderno único" y el "cuaderno de clase". Es
cierto que existen rasgos del cuaderno único que perviven en el denominado
"cuaderno de clase".
Tedesco – Parte IV: Directivismo y espontaneismo en los orígenes del sistema
educativo argentino. Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945)
El origen del sistema educativo argentino
Argentina fue uno de los países de la región que expandió más tempranamente la
escolaridad básica en el marco de los modelos europeos de la época. En el sistema
educativo tradicional la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo de
enseñanza básica y una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los
instrumentos que permitían cierto nivel de creación del conocimiento. La educación tenía
una tarea social prioritaria: formar al ciudadano (ya sea como dirigente o como
dirigido) en un marco definido por los parámetros de la democracia liberal. El objetivo
de difundir la lecto-escritura y ciertos conocimientos y valores entre los sectores populares
era un objetivo que debía ser cumplido.
2. La didáctica positivista
El interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un
conocimiento basado científicamente en los principales aspectos de la psicología infantil.
(Víctor Mercante, Rodolfo Senet y otros ).
El análisis de estos textos permite apreciar que la didáctica positivista estuvo estructurada
sobre la base de un doble reduccionismo:
 El primero, que mantiene todavía su vigencia, es el que lleva la metodología de la
enseñanza a apoyarse en la psicología, principalmente en la psicología evolutiva y
en la teoría del aprendizaje.
 El segundo, en cambio, es específico del positivismo donde la psicología quedaba, a
su vez, reducida a la biología.
A través de este paso por la psicología, se abría la posibilidad de que la didáctica quedara
sujeta a las reglas de la biología de la época. Además, esta rigidez iba acompañada por
toda la carga ideológica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de
postulados biológicos que concebían a la sociedad bajo el modelo del organismo. El aspecto
central consiste en advertir que la preocupación por el método fue una constante del período
y que esa preocupación estuvo fuertemente asociada a la formación docente.
Pero la preocupación por el método estaba, también, vinculada a las circunstancias sociales
concretas en las cuales se producía la expansión escolar. La reducción del nivel de análisis
psicológico y social al biológico implicaba explicar las diferencias sociales a través de
variables tales como la herencia y la raza. En primer lugar, los pedagogos positivistas
desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían a la capacidad de
aprendizaje de la población escolar en virtud de su herencia genética y racial.
Elementos que explican los rasgos más salientes de la didáctica positivista:
66


el centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que,
espontáneamente, los alumnos tienden a la pasividad: la acción del maestro debe
estar regulada hasta los mínimos detalles y la estimulación debe apelar a todos los
sentidos posibles. El autoritarismo docente aparece, de esta forma, fundamentado en
el reconocimiento de que la acción del maestro constituye la única garantía para que
el proceso de aprendizaje se cumpla adecuadamente. Pero este detallismo
metodológico se apoya no sólo en la desconfianza hacia el alumno sino también en la
desconfianza en el maestro.
En síntesis, la desconfianza general acerca de las respuestas espontáneas
orienta toda la postura didáctica positivista. Esto no conduce a una propuesta
totalmente pasiva sino a la regulación detallada de los estímulos para la
actividad. Dicha regulación se asentaba en los clásicos principios de Herbart y
Pestalozzi e incluía un fuerte acento en el manejo de instrumentos, el control de
experiencias científicas, la observación, etc.
UNIDAD 4. Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados?
Educación, trabajo, y proyecto industrial. Pueblo, educación y proyecto político.
El período que va desde 1945 a 1975 corresponde a la cima del desarrollo industrial
occidental, se obtienen los mayores resultados en cuanto a producción, inversiones en
capital y trabajo y comercio internacional. La industria moderna se instala en todo el planeta.
La educación ocupó un rol central y en ella se depositaron expectativas que no debían
esperarse de los sistemas institucionales. La ilusión de que “desde la educación se
obtendrían todas las transformaciones” superaba lo posible, porque la educación no es la
única variable presente en procesos sociales de magnitud general y, a su vez, es una
variable dependiente de otras constitutivas de la estructura social. En este período no hubo
país que escapara a dictaduras, golpes de estado, intentos revolucionarios, etc. Dentro de
los distintos procesos que se desarrollaron los más importantes fueron: el Peronismo y el
Desarrollismo.
La década peronista
Al ser los partidos políticos una creación de la burguesía, los mismos eran aptos para
representar a la misma pero inadecuados para el desarrollo político de campesinos,
trabajadores industriales, empleados y mujeres. Y esta burguesía tenía, en sus empresas y
la universidad, los ámbitos de formación de la clase y de su clase dirigente; en tanto los
otros sectores carecían de estos espacios. La educación Argentina era una educación
sistemática formal para la burguesía.
La llegada del peronismo impulsa la educación hacia los sectores antes segregados,
implementando una educación no formal, una educación paralela para que los jóvenes
obreros se capaciten y progresen. La política peronista busca la re-socialización y he aquí el
enlace entre el proyecto económico-social y la educación.
El peronismo es un movimiento político que data del 4 de junio de 1943, oportunidad en que
se instala un “gobierno revolucionario”. El levantamiento militar había sido protagonizado por
el G.O.U. (Grupo de Oficiales Unidos) del que el Coronel Perón era miembro.
Los militares intentaron reordenar el país basándose en la industrialización y diversificación
de intercambios. En un lapso de 3 años se sucedieron en la presidencia los generales
Ramírez, Rawson y Farrel, dejando notar la falta de liderazgo, la falta de un proyecto claro y
la inhabilidad para gobernar y relacionarse adecuadamente con la sociedad civil y política.
Gracias a estos vaivenes que habían provocado el descreimiento político, Perón inicia su
ascenso político. Se impulsó a la Vicepresidencia y a la Presidencia Constitucional de la
67
Nación el 4 de junio de 1946, cargo que ocupó hasta su derrocamiento el 16 de septiembre
de 1955. Perón basó su tarea política apoyándose en el mundo del trabajo y las cuestiones
sociales, sus planes de acción social fueron prefigurando su doctrina de Justicia Social, eje
de toda su acción. Se vio favorecido por la ausencia del Congreso, en ese período, hecho
que le permitió legislar audazmente; prueba de ello fue la promulgación del Estatuto del
Peón de Campo, que terminó con una época de explotación y desprecio y redundó en
sólidos réditos políticos para él. También construyó bases políticas que sustentaran sus
aspiraciones: apuntó al diálogo con la clase política (no dejó afuera a ningún sector) y el
sector sindical. Perón quería romper con la estructura tradicional de los partidos, a los que
despreciaba por su burocratismo, alejamiento de la realidad, clientelismo y desgaste en
luchas que eran las más de las veces personales. Pero el sector que mayores beneficios le
brindaría sería el sindical. Perón no inventó el sindicalismo en la Argentina, sino que buscó
darle un protagonismo en la política y sustentarse en él, a tiempo que lo convirtió en una
organización para estatal y lo dirigió. Su estrategia fue la misma que en el caso de los
políticos: interminables reuniones en la Secretaría del Trabajo y Previsión que lo llevaron a
un conocimiento íntimo del mundo del trabajo, de las necesidades de la clase, de
posibilidades de acciones desde el Estado, etc. El sindicalismo, aquella época, se debatía
en el fraccionamiento y un exagerado ideologismo; desde un discurso pragmático y la
sindicalización obligatoria surge al Confederación General del Trabajo como central
unificada.
Perón era antiliberal, en su incursión como agregado militar en Italia, fue testigo del
desarrollo del fascismo de Mussolini, se atribuye a esta experiencia su anti-liberalismo y el
haber descubierto la potencia política de la masa obrera y la necesidad de conducirla. Junto
al antiliberalismo se desarrolla su anticomunismo, al que acusaba de instrumentar al hombre
en función de la ideología y la dependencia.Los libros, discursos, cartas, conversaciones,
etc., de Perón siempre estuvieron ligadas a situaciones coyunturales, respuesta a la realidad
inmediata o directivas a la dirigencia y a la militancia, por ello se suelen encontrar deslices y
contradicciones ideológicas.
Según Perón su gobierno era popular y éste debía apunta a la transformación de la cultura
política y la constitución de nuevas instituciones; de aquí se concluye: la acción política es
una acción pedagógica.
Perón ejerce una docencia que se constituye en un proceso de resocialización. En este
sentido se comprende mejor la función y sentido de la unidad básica, la que se opone el
comité. La unidad básica tiene sus orígenes en el fascismo italiano y funcionó como centro
de adoctrinamiento y difusión partidaria. En ellas también se desarrollaban actividades
asistenciales, recreativas, formativas, culturales, deportivas, etc., con niños, mujeres,
jóvenes, ancianos, vecinos.
La política educativa se estructuró sobre tres ejes básicos:
 La expansión material se concretó a través de la construcción de 1.000 nuevos edificios
escolares de estilo “colonial californiano” con bibliotecas, museos, laboratorios y
permanente material escolar (guardapolvos, ropa deportiva, libros, cuadernos, etc.) tanto
desde el gobierno como de la “Fundación Eva Perón”, y la expansión del sistema hacia
ramas ya existentes de escaso desarrollo: preescolar, especial, artesanal y artística, de
capacitación y oficios, escuelas fábricas y la Universidad Obrera (germen de la actual
Universidad Tecnológica Nacional).
 El asistencialismo estuvo centrado en la atención primaria del niño y la madre (higiene,
prevención, vacunación, revisiones periódicas, nutrición, medicamentos, leche, ropa,
juguetes, etc.) Las actividades recreativas apuntaban a la salud y formación física:
excursiones, colonias de vacaciones y turismo escolar.
68
 El adoctrinamiento, central en la concepción política educativa, apuntó a la
resocialización desde la niñez, estructurada sobre tres ejes: contenidos de la doctrina,
obra de gobierno, figuras protagónicas y protectoras de Perón y Evita.
El asistencialismo que Perón encuadraba en su doctrina de Justicia Social para unos era
reparación y para otros, simple manipulación. El adoctrinamiento que se practicaba a través
del aparato escolar, no es ajeno a todas las experiencias escolares en materia educativa,
pero este adoctrinamiento era en función de una determinada política de Estado.
Somoza Rodríguez – Una mirada vigilante. Educación del ciudadano y hegemonía en
Argentina (1946-1955).
Juan Domingo Perón accedió a la presidencia en 1946 y fue derrocado por un golpe militar
en 1955, cuando ejercía su segundo período presidencial. El peronismo accedió al poder en
1946 proponiendo a la sociedad un programa democratizador de las relaciones económicas
y políticas que habían tenido vigencia predominante hasta ese momento.Instauró uno de los
primeros Estados de Bienestar de América LatinaLa base de su poder político estaba
constituida por una alianza inestable entre Sindicatos, Fuerzas Armadas e Iglesia Católica.
Hacia el final de este período se hicieron visibles tendencias hacia un régimen de "sólo un
partido de Poder", expresadas, por ejemplo, en la elevación de la "Doctrina Justicialista" a
"Doctrina Nacional", obligatoria para funcionarios del Estado (maestros y profesores
incluidos) y aun para el común de los ciudadanos.
Con el peronismo comienza en Argentina, como decíamos, el Estado Interventor-Benefactor.
Se constituyeron al mismo tiempo nuevos sujetos sociales, políticos e históricos: los
desposeídos, los obreros, los "cebollitas", los "descamisados"; los sindicatos ocuparon en
este período espacios reales de poder; las mujeres, además de adquirir y ejercer derechos
políticos, tuvieron un protagonismo inexistente en cualquier época histórica nacional anterior
En los aspectos educativos el peronismo introdujo también cambios:
 Hubo una notable expansión de la matrícula en todos los niveles,
 se mejoraron los salarios de los docentes y
 se construyeron y equiparon numerosos edificios escolares.
 La modalidad de enseñanza técnica recibió una atención especial.
 Universidad Obrera (creada por ley en 1948).
El mejoramiento fue acompañado del subsidio estatal a la enseñanza privada (1948), cuyo
principal beneficiario fue la iglesia católica.
Además de las intervenciones en el aparato escolar formal, una intensa actividad políticoeducadora se desplegó a través de instituciones no-formales, ateneos, campañas, misiones
pedagógicas y actividades culturales y deportivas.
La hegemonía en el plano simbólico se intentó obtener a través de una intensa acción
formativa (educativa) que se manifestó en innumerables acciones no-escolarizadas y en
acciones escolarizadas.
Al mismo tiempo, en el proceso de construcción de esta nueva hegemonía, el movimiento
peronista redefinió la categoría de "ciudadano".
Todas las prácticas políticas de J. D. Perón como Conductor del Movimiento Nacional
fueron, indisociablemente, prácticas educativas, que tendían a una "subversión cognitiva" en
los conducidos para consolidar una nueva hegemonía.
En la expansión de la matrícula escolar en todos los niveles (y en especial de la modalidad
de enseñanza técnica) intervino la política como la economía; fue tanto una demanda de la
economía (creciente industrialización por sustitución de importaciones) como de la política
(nueva y mayor cualificación de los ciudadanos; creación de una clientela política de
administradores y organizadores).
69
El modelo político peronista se basó en la politización controlada de los sectores populares.
Perón se adjudicaba a sí mismo el papel de Primer Pedagogo.El aumento del nivel cultural
general de la población era primordial para la consecución de sus objetivos políticos.
El accionar político-pedagógico del líder sobre el conjunto de los conducidos, tuvo
manifestaciones concretas en las instituciones educativas y en los currículos escolares.
Las modalidades de predicación religiosa resultaban ser funcionales para las modalidades
de conducción política. Por eso encontramos en la discursividad peronista cierta
terminología religiosa que se manifestaba, por ejemplo, en la recurrente utilización de los
términos doctrina, adoctrinamiento, predicadores, apóstoles, mística, etc. y por eso la
reimplantación de la enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas públicas fue funcional
(mientras no cuestionara o limitara su capacidad de ejercer la dirección de la nación) a su
modelo de acción política.
El sujeto político propuesto por el peronismo era un sujeto más colectivo que individual,
movilizado, politizado, plebiscitario, alfabetizado, convocado con relativa frecuencia a dar
aprobación o mostrar rechazo y con una relación más o menos directa entre la base y el
líder en un escenario de alcance nacional.
Esta "educación del ciudadano" fue instrumentalizada a través de una trama compleja y
cruzada de operaciones en el aparato escolar estatal y de acciones educativas noescolarizadas, como las colonias de veraneo, torneos infantiles y juveniles, movilizaciones y
celebraciones políticas, etc. y, por supuesto, a través de la palabra y de las prácticas del
propio
Perón, que haría de cualquier encuentro, mitin, inauguración u homenaje una ocasión
propicia para regalar a los oyentes su verba fluida, enseñar la doctrina y, a través de ella,
(re)educar y (trans)formar a la ''masa'' en "pueblo", a los "cabecitas negras" en
"descamisados", a los trabajadores en "muchachos peronistas" e incluso asimilando
"peronistas" a "argentinos"
El peronismo intervino en el aparato escolar formal a través de cambios en los contenidos
curriculares, en la introducción de nuevos símbolos y ceremonias, en la utilización de nuevos
libros de texto. etc., y creando o reforzando nuevas modalidades educativas (desarrollo de la
enseñanza técnica, fundación de la Universidad Obrera, escuelas sindicales, etc.)
La alfabetización masiva era una necesidad inherente del sistema político, no sólo de la
industrialización por sustitución de importaciones. Y ser un sujeto alfabetizado significa
haber incorporado (o estar en condiciones de incorporar) los ritmos artificiales (el reloj, los
movimientos cronometrados de la fábrica, los movimientos sincronizados del soldado, el
silencio y la inmovilidad del estudiante, etc.)
Como una proyección natural de estas formulaciones, se promulgará la ley 14184, que
convirtió los principios doctrinarios peronistas en una obligatoria "Doctrina Nacional". Con
esto, el peronismo ya no era sólo una corriente de opinión política, sino que se transformaba
en la única expresión manifiesta y legítima de la nacionalidad argentina. Quienes se
opusieran a él ya no serían meros contendientes políticos, sino contraventores, infractores,
de los "legítimos" intereses de la Nación.
Por un lado parece obvia la vinculación entre el desarrollo industrial promovido desde el
Estado y la necesidad de formar al mismo tiempo la mano de obra calificada que
demandaba la industrialización. Sin embargo en Argentina se mostraban altos índices de
crecimiento industrial desde la década del 30 sin que la formación de mano de obra
conociera un aumento acorde.
Incluso algunos proyectos tempranos de formación ocupacional fueron rechazados por la
razón de que se veía en ellos la intención de las élites dirigentes de segmentar la educación
en dos circuitos bien diferenciados: el de la formación ocupacional, de pocos años de
escolarización, orientando hacia una formación práctica de tipo manual y destinado a las
clases populares, y el de formación de las élites dirigentes, de profesionales liberales y de
70
futuros administradores y burócratas del aparato estatal, destinado a las clases altas y
medias-altas. Así ocurrió con la frustrada reforma promovida por el ministro Saavedra
Lamas.
De estar prácticamente excluidos de la vida política, muchos individuos de extracción obrera
ocupaban ahora los más altos cargos en el aparato de Estado: ministros, senadores y
diputados, embajadores, agregados obreros, directores nacionales, intendentes, etc., sin
mencionar el enorme poder que poseían en sí mismos los sindicatos y los sindicalistas
(Perón mismo era llamado el Primer Trabajador.)
Por otra parte, desde el punto de vista del gobierno peronista, la formación de técnicos y
mano de obra calificada era necesaria para el crecimiento económico que se impulsaba. Al
mismo tiempo, la expansión de los niveles técnicos de enseñanza favorecía la formación de
una cierta clientela política en la base, y era una fuente de aprovisionamiento tanto de
administradores intermedios, necesarios para las reparticiones estatales, como de dirigentes
para los órganos de conducción del partido peronista (estructuras no siempre bien
diferenciadas).
El ciclo secundario tradicional (bachillerato) y la universidad eran focos desde donde resistía
el conjunto de la oposición política y las antiguas clases dirigentes y estas instituciones
fueron relativamente impermeables a las modalidades de penetración política peronista. Por
eso la creación de las escuelas-fábrica, las misiones pedagógicas de formación ocupacional,
la expansión de la enseñanza técnica a nivel medio y la creación de la Universidad Obrera
(donde era requisito ser obrero para ingresar) cumplieron para el gobierno una doble función
política y económica.
Otro testimonio de la importancia que asignaba el gobierno peronista a la educación como
instrumento adecuado para lograr esa "subversión cognitiva" que hace posible la acción
política es la inclusión en la propia constitución argentina de 1949 de un párrafo que
establece la obligatoriedad de cursos de formación política para los estudiantes
universitarios. La universidad fue un ámbito muy reticente a la aceptación del movimiento
peronista, y al ser ésta la institución en que se formaban los futuros dirigentes, tenía una
particular importancia para la consolidación o el rechazo del proyecto hegemónico populista.
Obsérvese lo significativo del detalle: la educación del ciudadano adquiere, en ese
momento, el rango ya ni siquiera de simple ley sino de precepto constitucional.
Una intensa actividad educativa se desplegó sobre los ciudadanos. Su contra cara fue una
no menos intensa actividad de vigilancia, disciplinamiento y control.
A diferencia de los dispositivos de castigo y de exclusión, la naturaleza del poder peronista
exigía una febril actividad de producción (o de reconversión) de sujetos, "ajustados" a las
nuevas demandas del poder político
U 4 T 20 - Pineau – De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la
universidad obrera nacional. Estudios de historia de la educación durante el primer
peronismo (1943-1955)
El Estado peronista amplió y creó el sistema de Educación Técnica.
Es interesante comentar que no se limitó a la creación de establecimientos educativos, sino
que además reguló otras cuestiones del trabajo de menores
En su gobierno se encontraban representantes de los industriales y de los sectores obreros.
El gobierno de la Universidad era ejercido por el Rector, que debía ser un obrero argentino
egresado de la Escuela Sindical dependiente de la Confederación General del Trabajo
El peronismo ha sido procesado muchas veces en la cultura argentina como un "carnaval":
el lugar donde las reglas estipuladas se rompen, donde las lógicas de verdad hegemónicas
no funcionan, donde la subversión de los valores se impone.
71
"Si bien es cierto que Perón amplió el acceso a la educación superior (...) también es cierto
que en alguna medida él logró: crear un sistema de educación técnica para la clase obrera
sin conexiones con el sistema educativo regular"
La creación del sistema de enseñanza técnica oficial para el nivel primario y medio no
produjo grandes debates.
Se planteó que "la técnica no está reñida con la cultura. La técnica y la cultura conforman la
civilización". La UON venía a llenar un viejo anhelo de la clase trabajadora ya que ''significa
la superación de la clase más pobre del país".
Este argumento, ubicable también dentro del discurso tradicional —el ascenso social por
medio de lo educativo— sufre aquí dos grandes modificaciones: en primer lugar, la
identificación de los sujetos —la clase más pobre, los obreros, los trabajadores— y en
segundo lugar, el tipo de saber a impartir lo técnico, emparentado con la cultura. Estos dos
elementos presagian el carnaval.
Basándose en antecedentes internacionales se sostuvo que la UON no puede considerarse
legítimamente una universidad, porque no cumple dos de sus requisitos: no hay educandos
universales (ya que sólo ingresan obreros) y no hay universalidad en los conocimientos.
El proyecto de la Universidad Obrera Nacional propone dar status universitario —y por tal,
jerarquizar enormemente— a la condición obrera, a sus pautas y matrices culturales sin
modificarlas, de forma tal de subordinar lo universitario a lo obrero, en una alternativa
subversiva entendida en clave carnavalesca. Esto era muy difícil de digerir por los sectores
culturales hegemónicos, quienes podían aceptar —y de hecho lo habían hecho— fuertes
modificaciones dentro del sistema educativo —enseñanza religiosa en las escuelas oficiales,
limitación de la autonomía universitaria— pero la idea de una institución que implicara
modificaciones tan profundas a la matriz cultural hegemónica, y en especial a su filial por
excelencia, era vivido como una fuerte invasión. Contra esto, no sólo se alzaron sus voces
en aquellos años sino que sus enunciados siguieron resonando en los análisis posteriores.
Pero todo esto acabaría en 1959, cuando la Universidad Obrera pasó a llamarse
Universidad Tecnológica.
El orden había vuelto a ser instaurado, las pautas de subordinación de la matriz cultural
previa habían recuperado su hegemonía. La fiesta, una vez más, había terminado.
U 4 T 21 - Somoza Rodríguez – Interpretaciones sobre el proyecto educativo del
primer peronismo
la escuela era una “agencia de adoctrinamiento” o una “procesadora de demandas”como
plantean Plotkin y Bernetti-Puiggrós1 respectivamente?
Para Plotkin, que hizo su análisis desde una postura tradicionalista, el peronismo utilizó al
sistema educativo público como mecanismo de socialización política de la juventud y como
herramienta para la creación de una mística peronista; es decir, el “gobieno peronista hizo
un esfuerzo explícito para transformar al sistema escolar en una herramienta para el
adoctrinamiento político de la juventud”. Establece una fuerte distinción entre el sistema
educativo peronista y los sistemas educativos anteriores, adjudicándole al peronista un
modelo propio de regímenes totalitarios que convierte a la escuela pública en una agencia
de manipulación y adoctrinamiento.
Modificación de los contenidos curriculares para introducir conceptos partidarios, culto a la
personalidad de Perón y Evita, supresión de la autonomía universitaria, reimplantación de la
enseñanza religiosa obligatoria, vigilancia sobre el cuerpo docente, creación y difusión de un
ceremonial partidario a través de las escuelas, utilización de las instituciones deportivas para
Miguel Somoza Rodríguez “Interpretaciones sobre el proyecto educativo del primer peronismo”. De “agencia de
adoctrinamiento” a “instancia procesadora de demandas”.
1
72
el control de la juventud, introducción de textos escolares peronistas, etc; son algunos de los
argumentos para demostrar el uso partidista, adoctrinador y autoritario que el gobierno
peronista hizo del sistema educativo nacional.
Pero se olvida que “adoctrinar fue una acción encomendada a la escuela argentina desde el
origen mismo del sistema educativo” y que por otra parte durante el peronismo “se
adoctrinaba en todos los ámbitos de la vida civil, y no solamente en la escuela” . Sí, existió
la manipulación pero la pregunta es: ¿por qué la manipulación peronista triunfó donde
muchas otras fracasaron?
El sistema educativo argentino, anterior al gobierno peronista, se caracterizaba por poseer
una base amplia y un medio y una cima sumamente estrechos; la clase obrera tuvo acceso
al nivel primario pero fue excluida de los niveles superiores. Perón amplió el acceso a la
educación superior creando un sistema de educación técnica para la clase obrera sin
conexiones con el sistema educativo regular; segmentó la educación, acelerando por medio
de la enseñanza técnica el ascenso social de los sectores obreros.
El proyecto político-educativo del peronismo fue más allá de la “manipulación de conciencia”,
modificó en sentido favorable las condiciones de vida de los distintos sectores sociales
argentinos, procurando una verdadera re-socialización o re-educación; el peronismo se
propuso dotar de una nueva identidad a los sujetos sociales con la finalidad de reforzar y
sostener una nueva estructura de relaciones de poder.
Los sectores obreros, de estar prácticamente excluidos de la vida política, pasaron a ocupar
los más altos cargos en el aparato de Estado, sin mencionar el poder que poseían en sí
mismos los sindicatos y sindicalistas. Para el proyecto peronista la formación de técnicos y
mano de obra calificada era necesaria para el crecimiento político, y por otra parte su
expansión favorecía la formación de una cierta clientela política, fuente a aprovisionamiento
para las reparticiones estatales y dirigentes para la conducción del partido. Para BernettiPuiggrós, Perón era el receptor de una serie de fuertes demandas originadas en la sociedad
civil a las que el Estado se limita a responder; es decir, que sitúan al peronismo como un
actor secundario frente a una sociedad civil que desempeña el rol protagónico. Pero nunca
hubo en Argentina una movilización tal en la sociedad civil que obligara al Estado a hacerse
cargo de ellas y provocara los cambios provocados por el peronismo.
Perón era el fundador de un partido, su palabra creaba doctrina y sentaba jurisprudencia,
sus opiniones tenían fuerza de dogmas y fueron convirtiéndose en disposiciones legales.
En los fundamentos de leyes o disposiciones, en los esquemas organizativos, en los diseños
curriculares o en el simple discurso inaugural de un año lectivo, aparece la referencia textual
a las palabras que pronunciar perón en algún momento, y sus funcionarios no hacían más
que aplicar y desarrollar las ideas del maestro. El peronismo fue un nacionalismo populista
construido desde el poder del Estado, Perón reafirmaba sus palabras concediendo desde el
poder que tenía y en esto radicaba su magia, en que alguien desde el poder satisfacía las
necesidades de la sociedad civil.
Así como Perón y el Estado no eran los únicos agentes activos de los cambios en la
sociedad argentina, tampoco la sociedad civil era dueña de sus actos ni de su propio
destino. Esto se debe a que un representante elegido como tal y dotado de la capacidad
para hablar en nombre del grupo, adquiere poder sobre aquellos que le dan poder. Y es
aquí donde hay que reconocer la capacidad el Estado peronista para otorgar al mismo
tiempo que exigir, para someter al mismo tiempo que dignificar, para reprimir al mismo
tiempo de liberar; “para establecer relaciones de poder y de dominación, para ejercer la
representación de los intereses particulares bajo la apariencia del interés general”.
Cuando una sola persona es depositaria de los poderes de una cantidad de personas,
puede ser investida de un poder que trasciende a cada uno de sus mandantes; el
representante se impone a los representados a través de un mecanismo de idolatría política
73
denominado “efecto oráculo” mediante el cual, el dirigente puede valerse de la condición de
representante para ejercer coacción legítima en tanto es coacción colectiva.
Durante el primer peronismo, si bien el nivel político asumía rasgos de autoritarismo, en el
nivel social y económico se dibujaron líneas de democratización, una paradojal mezcla de
democracia y autoritarismo.
El sistema educativo fue instrumento para brindar una cultura ciudadana y una formación
cívica que ayudara a eternizar el régimen peronista en el poder, las proposiciones partidarias
se difundieron a la sociedad a través del sistema educativo nacional en todas sus
modalidades y niveles y a través de infinidad de acciones educativas no escolarizadas.
Pero todo esto formaba parte de un SISTEMA GLOBAL DE RESOCIALIZACIÓN entendido
no solamente como formación moral y ciudadana, sino también como adquisición de
competencias para desenvolverse en la producción y en la vida cotidiana.
El proyecto educativo del peronismo fue parte integrante y constitutiva del proyecto político,
una estrategia de control social basada en la re-socialización de los sujetos a través de
vínculos marcadamente pedagógicos; durante el primer gobierno peronista, la formación y la
capacitación de agentes sociales fue utilizada como instrumento de intervención social.
Creemos que en esa paradojal mezcla de democracia y autoritarismo que fue el peronismo,
corresponde señalar expresamente las intervenciones cometidas con el propósito de utilizar
el sistema educativo (y todos los enormes recursos educativos estatales) como una agencia
de difusión e inculcación del programa partidario peronista, como un instrumento para crear
una imagen mítica de Perón y de Eva Perón, y de brindar una cultura ciudadana y una
formación cívica que coadyuvara a eternizar el régimen peronista en el poder. Aún podemos
agregar algo más: el propósito último era una reforma moral y una transformación del
imaginario colectivo a través de un vasto plan de resocialización de los sujetos pedagógicos
y políticos.
La similitud de programas y contenidos en todos estos ámbitos de la vida social, la reducción
de otros contenidos en los niveles primario y secundario —el "aprender poco pero bueno" de
Ivanissevich— tanto como la vastedad e intensidad de las acciones de difusión e inculcación
de la Doctrina Nacional a través de diversidad de canales y medios, nos llevan a proponer el
concepto de Sistema Global de Resocialización en reemplazo de la idea funcionalista de
"transformación de la escuela en agencia de adoctrinamiento".
El sistema educativo nacional fue incluido en un sistema mayor de re-socialización, éste, a
su vez, fuertemente escolarizado (institucionalizado a la manera escolar), aunque
incorporaba igualmente extendidas acciones educativas no-escolarizadas. A la cabeza de
ese vasto dispositivo de re-socialización (incluso de "invención de la tradición"),
transformación social y disciplinamiento, estaba el propio Perón en su triple función de Líder,
Predicador y Maestro.
No creemos que la escuela fuera simplemente convertida en "agencia de adoctrinamiento" ni
que las reformas educativas se debieran principalmente a la presión de las demandas
populares. Ambas cuestiones estuvieron presentes, pero la resultante final fue la creación
de un Sistema Global de Resocialización del que la escuela (el sistema educativo formal)
era sólo una parte, y no sabemos si necesariamente la principal. Todas las otras
modalidades, acciones e instituciones educativas formales y no formales, lo integraban
igualmente, desde la Escuela Superior Peronista a la más alejada Misión Monotécnica,
desde la más humilde Unidad Básica a las Facultades de Derecho, desde los campeonatos
deportivos o las concentraciones de masas a la Escuela Superior del Ejército. Por
resocialización debe entenderse no solamente la formación moral y cultural sino igualmente
la adquisición de competencias prácticas, técnicas y profesionales para desenvolverse en la
producción y en la vida cotidiana.
Muchas veces aludió Perón a la cuestión, para él decisiva, de la inculcación de la doctrina,
es decir, de una profunda reforma espiritual (lo que llamaba el segundo ciclo de la
74
revolución) o, dicho en nuestras palabras, una completa resocialización, proceso que
también puede conceptualizarse con otro término tornado no casualmente del lenguaje
religioso: una verdadera "alternación" o conversión de los sujetos
Creemos que el proyecto educativo del peronismo no fue una mera derivación del proyecto
político general, es decir, una mera aplicación a la esfera educativa y escolar de un conjunto
de posicionamientos en lo político, sino que fue parte integrante y constitutiva del proyecto
político: una estrategia de control social basada en la re-socialización de los sujetos a través
de vínculos marcadamente pedagógicos (aunque no sólo a través de ellos).
Así como la relación política se convirtió bajo el peronismo en una relación pedagogizada,
las relaciones pedagógicas fueron abiertamente políticas, tanto fuera para aceptar y/o
difundir la doctrina peronista como para combatirla. El nuevo Estado Benefactor construido
por el peronismo aumentó la inversión en educación, expandió considerablemente el
conjunto del sistema escolar, incorporó a los niveles medio y superior a sectores antes
excluidos, democratizó el acceso a la educación suprimiendo matrículas y aranceles y
dotando de medios a los más necesitados, y utilizó el entero sistema escolar para
transformar el imaginario social y asegurar la permanencia de las nuevas relaciones de
poder.
La reforma cultural, la adquisición de nuevos saberes técnicos y prácticos, y la creación de
nuevas identidades en los agentes sociales eran parte de, y apuntaban, a la consolidación y
permanencia del modelo político y social peronista. La reforma cultural estaba en el corazón
de las transformaciones y no en los bordes de su proyecto político.
El régimen político peronista fue deslizándose hacia un autoritarismo creciente y hacia la
confusión entre Estado y Partido. Junto a las mejoras sociales y a las democratizaciones
sociales promovidas, se afianzó una concepción jerárquica de la organización y participación
políticas que condicionaron gravemente la autonomía de los nuevos sujetos sociales,
pedagógicos y políticos que el propio movimiento peronista había ayudado a hacer surgir.
La “educación para el cambio”: desarrollismo y recursos humanos
El fin de la Segunda Guerra mundial dejó al mundo constituido en dos bloques rivales el
capitalismo y el socialismo, con sus características formas de organización del poder y
distribución de la autoridad. Ambos tenían el mismo objetivo: dominar el planeta,
coincidieron en las estrategias utilizadas: la dominación económica, la presión militar y la
explotación espacial. Ambos bloques se ofrecían como paraísos de bienestar y desarrollo, y
apuntaron a la conquista de tres continentes (América Latina, Asia y África) donde había
grandes masas de población sometidas al hambre, la mortalidad infantil, la desocupación, el
analfabetismo y la miseria más absoluta. El objetivo no sólo era dominar al mundo, sino
también hacer que sus sistemas políticos rigieran y contuvieran el destino de los hombres en
términos económicos
Desde EEUU y los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF, OEA y otros) se gestó
la idea de la industrialización, urbanización, tecnificación agraria, como respuestas al
desarrollo social y la construcción de una sociedad moderna y democrática. Este programa
se denominó desarrollismo. Este requería radicación de industrias, inversiones en capital,
inversiones extranjeras, tecnología, baja imposición arancelaria, infraestructura física y
recursos humanos. El Estado era quien debía llevar adelante este proceso. Pero para que el
programa tuviera éxito debía apoyarse en la gente, en términos de aceptación y consenso y
en términos de capacidad y habilidades para los nuevos requerimientos, es decir actitud y
aptitudes.
75
En cuanto a la actitud, la escuela se convierte en el medio para lograr el cambio de
ideología. Para ello se reasignan las funciones de la escuela, el Estado desempeña un rol
más activo desarrollando:

una planificación centralizada,

incrementando presupuestos educativos,

desarrollando infraestructura,

ampliando la matrícula,

desarrollando campañas de alfabetización,

profesionalizando la docencia y

formando recursos humanos.
Sobre este último aspecto se puso atención en la educación técnica, que no era nueva en la
Argentina; sino más bien se le dio mayor impulso desde el Estado. Sobre la Universidad
Obrera del primer peronismo se constituye desde 1958 la actual Universidad Tecnológica
Nacional, con una organización descentralizada geográfica y administrativamente en
facultades regionales, destinadas a las ingenierías, vinculadas a demandas regionales y con
un régimen de estudio apto para trabajadores (horarios vespertinos-nocturnos). La
secundaria alcanzó un perfil propio, su objetivo era la formación de técnicos calificados para
la industria. Su estructura era diferenciada: un ciclo básico de 3 años similar al bachillerato, y
un ciclo superior de especialización de 3 años: técnico químico, maestro mayor de obras,
técnico mecánico, técnico electro-mecánico, electricista, en motores, textil, metalúrgico y
especialidades agrarias.
En 1958 se crea el Consejo Nacional de Educación Técnica, de quien dependían todas las
ENET del país. Este organismo estaba conformado por representantes del Ministerio de
Educación, de la Unión Industrial Argentina y la Confederación General del Trabajo con el
objeto de integrar a todos los sectores (estado, industria, trabajo). Pero se convirtió en un
organismo burocrático más con escasa autonomía; los entes interesados no participaban en
su conducción y las escuelas perdieron su adaptación a las demandas manteniendo
carreras que no respondían a las nuevas realidades tecnológicas. El sistema era
complementado por las industrias, que a partir de desgravaciones impositivas financiaban
escuelas o creaban las propias (escuelas de la fábrica Ford en Gral. Pacheco, la de Phillips
en Vicente López, etc.). Dentro de estos límites el sistema se demostró eficaz y proveyó de
técnico a la industria. Uno de los cuestionamientos a las escuelas técnicas se basaba en el
relegamiento de la formación humanística en beneficio del taller para formar “carne de
fábrica”.
La educación popular: escuela y desescolarización. La educación “bancaria”.
¿Ideología escolar?
La educación popular es una expresión antigua que ha sufrido cambios a través del tiempo.
A fines del siglo XIX hacia referencia a la inclusión de todos los individuos en el proceso
educativo sistemático, sin exclusión de ningún tipo. El objetivo era lograr un igualamiento
como efecto de la “escolarización”, este concepto guió la pedagogía latinoamericana hasta
mediados del siglo XX, que comenzó a ser cuestionada. Las razones de este
cuestionamiento respondían a diversos orígenes:
 Los altos índices de analfabetismo a pesar de la expansión del sistema.
 La producción de “rechazo” y “repitencia”, estando dadas las condiciones para el logro de
objetivos.
76


La incidencia de factores culturales en las dificultades del aprendizaje.
La responsabilidad recaía sobre la escuela que era quien estaba fracasando y
provocando el fracaso, la repitencia, el abandono y la pérdida de habilidades adquiridas.
A fines de los ’50, la escuela comienza a ser cuestionada desde perspectivas políticasideológicas y pedagógicas. El socialismo marxista sostenía que la escuela era un órgano de
sometimiento de los pueblos al régimen capitalista, que promovía la adhesión al “patrón”.
Pedagógicamente se cuestionaba la oposición cultural entre la cultura escolar y la cultura de
la comunidad en que esa escuela se haya inserta, aquí choca el concepto de educación
popular como universal (escuela, docente, norma, currículum) con el de educación popular
en tanto propia, gestada y destinada a los sectores populares.
Sectores populares entendidos como sectores de la población dependientes, sometidos a un
régimen no elegido voluntariamente y controlados por las instituciones, de las que no forman
parte. Estos sectores desarrollan formas culturales propias distantes de las clases
poseedoras de bienes materiales, culturales y de poder. Por lo tanto, la imposición de la
escritura es ajena al medio cultural al que se dirige, la escuela aparece como opuesta y
enemiga de las posibilidades de los sujetos favoreciendo el atraso y la sumisión y
explotación social. A partir de estas conclusiones se origina un movimiento informal en
America Latina; en nuestro país su incidencia fue mayor en el ámbito universitario. Los ejes
dominantes de la pedagogía de la educación popular se sintetizan en:
 Si la cultura escolar en expresión de la cultura burguesa –y por ello la escuela fracasa en
los niveles populares- la escolarización debe construirse a través de la pedagogización
de los elementos de la cultura popular.
 si la cultura escolar actúa desde afuera y arriba, la educación se debe hacer desde
adentro y abajo (el sujeto).
 Si el sistema escolar tiende a la sumisión, disciplinamiento, enajenamiento y explotación
del sujeto, constrúyase la alfabetización en proceso de concientización y liberación del
sujeto.
Se plantea la educación como un proceso de concientización, una comprensión de si mismo
y de la propia situación, su origen y la relación con los otros.
La propuesta pedagógica de Paulo Freire
Freire fue un continuador del optimismo pedagógico del movimiento escolanovista que
constituyó el sistema educativo moderno, y consideraba a la educación en sus posibilidades
“liberadoras”. Pero hay una diferencia central: para Freire la educación no puede ser un
proceso vertical y desde afuera del sujeto. Para Freire, el fin y posibilidad de la educación es
un proceso de concientización, a través del cual el sujeto (persona, no individuo) desde sí se
reconoce a sí mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza y a los otros, los otros suyos y
los otros “explotadores”.
Por esa razón la educación se construye en diálogo, donde educador y educando cumplen
ambos, ambas funciones: los dos se educan y son educados. Es una relación dialéctica en
la que ninguna de las partes ocupa una posición de privilegio o superioridad, se parte del
protagonismo del sujeto y de su situación existencial inmediata.
Según Freire, la cultura escolar es cultura burguesa, y por lo tanto opera para sostener y
perfeccionar la explotación humana. A ella le opone la contraescuela: la propia comunidad,
la educación informal.
La función liberadora de la educación es doble, educando y educador se educan y se liberan
mutuamente. ¿De qué se liberan? De la explotación material, de la ideología de la
explotación. La liberación material es función de la política, de la educación es función la
liberación mental-cultural de los sujetos.
Las condiciones históricas de la época permitieron una amplia difusión del pensamiento de
Freire en Aca. Latina:
 el contexto de la guerra fría,
77



las oposiciones ideológicas-políticas entre aristocracias-oligarquías versus masas
urbano-campesinas,
los combates violentos entre conservadores-liberales e izquierdistas de toda
orientación.
Son los años de mayor esplendor del capitalismo occidental y los de mayor oposición
al sistema, porque se evidencian sus desigualdades y la frustración de millones de
seres humanos que quedan marginados de sus beneficios.
En este contexto Freire propone una alternativa teórica y práctica que es asumida por
maestros, sacerdotes, militantes e intelectuales. Esto no quiere decir que no haya sido
criticada y rechazada, sus opositores más firmes provenían de dos sectores diferenciados:
por un lado los Partidos Comunistas que no aceptaban el rechazo de Freire a la “imposición”
de la ideología proletaria, y los sectores que asumieron la lucha armada como única
alternativa posible, aduciendo que toda acción social educativa era lenta y distractora de los
verdaderos objetivos. Por el otro, el sector “oficial” integrado por representantes de los
sectores políticos tradicionales (conservadores, liberales, católicos de derecha) quienes lo
acusaban de “comunista”, y los sectores propios de la educación, que no aceptaban una
escuela sin sistema.
En el libro de Paulo Freire “Pedagogía del Oprimido” se tratan aquellos aspectos que
caracterizaron la corriente de este autor y que se identifican con el proceso histórico que se
vivía y el contexto en el que se desarrollaban los acontecimientos.
Con respecto a la justificación de la Pedagogía del oprimido, expresa que dicha pedagogía
es de carácter humanista y liberadora y que tiene dos momentos distintos pero
interrelacionados: El primero en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la
opresión al cual identifican con la subversión, el sadismo y una visión necrófila del mundo, y
por otra parte, un segundo momento en el cual, una vez transformada la realidad opresora,
la pedagogía del oprimido pasa a ser la de los hombres en permanente proceso de
liberación.
Básicamente esta pedagogía genera un contradicción entre quienes son oprimidos y
quienes oprimen, ya que los primeros, en aras de su liberación, justifican las reacciones
violentas, conviriéndose en opresores.
Este pensamiento, en una etapa de transformaciones que caracterizaba esa época, justifica
de algún modo, los movimientos revolucionarios y las sucesivas interrupciones al orden
constitucional que se producirían en todo el ámbito de América Latina.
Sólo cuando los oprimidos descubren con claridad al opresor, y se comprometen con la
lucha organizada por su liberación, comienzan a creer en sí mismos, superando así su
complicidad con el régimen opresor.
El mayor exponente de la ideología de EDUCACIÓN POPULAR fue Paulo Freire, quien
pensaba que:
Ninguna reforma podía favorecer a las clases reprimidas, si los explotadores seguían
dirigiendo el sistema
La educación era un proceso de concientización  el sujeto se reconocía a sí mismo y a los
otros, razón por la cual debía ser un dialogo entre educador y educando
Esto quiere decir que tanto educador como educando se educan y son educados; es una
relación dialéctica en la que se parte del protagonismo del sujeto y de situación existencial
inmediata.
Desde esta posición se opone a la educación como forma de depósito de saber, para apelar
a los saberes propios del sujeto: idioma local, formas culturales, normas comunitarias,
experiencia de vida y biografía. En el esquema freiriano, la función liberadora de la
educación es doble, como doble es la función propia de la educación: no sólo educandoeducador se educan, sino que mutuamente se liberan de la explotación material, de la
78
ideología de explotación, porque la liberación material es función de la política. De la
educación es función la liberación mental-cultural de los sujetos, que constituyen su
conciencia y desde donde dirigirán su vida y harán sus opciones políticas y materializarán
sus acciones. Las condiciones históricas de la época posibilitaron una amplia difusión del
pensamiento de Freire en América Latina, ya que los años de mayor esplendor del
capitalismo occidental también son los de mayor oposición al sistema. Son los años en que
más se evidencian sus desigualdades y se manifiesta la frustración de millones de seres
humanos que van quedando marginados de sus beneficios, pero que alientan la esperanza
de revertir la situación.
En este contexto socio-cultural-ideológico, Freire propone una alternativa teórica y una
práctica posible, que es asumida por maestros, sacerdotes, militantes e intelectuales;
expande su influencia por toda América Latina y se materializa a través de numerosas
experiencias.
Unidad 5. Carpeta de trabajo. ¿Hubo un saber superior?
De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVII
La educación cumplía un papel preponderante para la estrategia española, ya que el
objetivo era la implantación de una sociedad española en América. Pero las realidades
materiales y sociales no siempre respetan propósitos políticos. América generó su propia
dinámica, con necesidades y urgencias que se impusieron.
La penetración española significó el sojuzgamiento del indio: primero con la espada
(reducción material) y luego con la cruz (reducción espiritual). La evangelización apuntaba a
dos objetivos: el adoctrinamiento y la españolización. Si bien el destinatario inicial fue el
indio, el propio español fue necesitando la prédica religiosa para satisfacer sus demandas
religiosas, además la prédica servía para actuar como control y freno a la conducta de los
españoles.
No hubo para España ni para América un esfuerzo decidido en torno a la educación popular,
pero si para la educación superior en la estructura colonial. Muy tempranamente fueron
surgiendo universidades en distintos países de Aca. Latina, en menos de 100 años (15381621) la geografía española en América se cubrió de universidades. Los motivos que
promovieron estas creaciones fueron diversos, algunos son:
 Distancias, costos y riesgos de dirigirse a España.
 Necesidad de formar al alto clero, no sólo religiosamente sino en las funciones
administrativo-políticas de la Iglesia.
 La competencia por poder y prestigio entre jesuitas, dominicos, benedictinos y
franciscanos.
 La formación de cuadros superiores para la administración colonial. La burocracia
colonial era extensa, jerarquizada y compleja.
 Provisión de profesionales liberales.
 Prestigio social.
En cuanto a la organización de las universidades creadas, se puede mencionar como
general la inspiración en la estructura de la Universidad de Salamanca, pero rápidamente en
América las universidades alcanzaron un perfil propio. El transplante no podía ser exacto
porque los contextos no eran exactamente iguales. En España la universidad se apoyaba en
una tradición de 300 años y en una consolidada relación con el poder Real, Pontificio y los
poderes locales; en América la universidad tenía que definir cotidianamente su jurisdicción y
sus límites con el Obispo y las jerarquías del Estado, además muchas veces no se contaba
con especialistas para abordar las cátedras y se carecía de apoyos financieros. Por otra
parte, los costos eran inabordables para gran parte de aspirantes; los españoles muy ricos
en América enviaban sus hijos a España, como hoy sus descendientes los remiten a
79
Harvard o Yale, los de menores recursos debían conformarse con lo que estaba al alcance
de la mano.
Tanto las universidades españolas como americanas heredaban la tradición medieval y se
mantenían en los moldes de la escolástica, con preponderancia de los estudios teológicos,
el latín era su idioma oficial y pedagógico, y su organización era clerical. La ciencia moderna
(ciencias de la naturaleza) no tenía cabida en la universidad, se estudiaba a través de
Aristóteles lo que en realidad era Filosofía Natural. En el aspecto académico científico, la
universidad americana fue tan deficitaria como la española y la europea, en general. La
ciencia experimental, surgida de las exploraciones empíricas y atendiendo a la necesidad
burguesa de dominar la naturaleza, se constituyó por fuera de la universidad, a través de la
labor de observadores, pensadores, experimentadores que se relacionaban entre sí e
intercambiaban datos, registros y teorizaciones, concluyendo finalmente en la creación de
Academias: Galileo, Copérnico, Bacon, Newton, Harvey, a pesar de haber pasado por las
universidades, realizaron su creación científica fuera de ellas.
En las universidades hispanoamericanas se estudiaba Gramática, Lengua General Indica,
Filosofía, Teología, Leyes, Cánones y Medicina. Se enseñaba en latín, con escasos textos y
a través de la repetición y la memorización. A pesar de todo, la universidad colonial cumplió
con los objetivos para los que fue creada: forjar la administración colonial y trasladar un
modelo de dominación económico-político y cultural.
La proyección de la Ilustración en América
La ilustración o iluminismo fue un movimiento intelectual, de pensamiento, reflexión y crítica,
que se dio entre las elites culturales, a finales del siglo XVII. Este movimiento instauró la
concepción de la razón como instrumento de la condición humana y la posibilidad -a partir
de ella- de construir el conocimiento, la sociedad civil y el Estado. Alcanzó su hegemonía en
el siglo XVIII. Un reflejo del pensamiento iluminista, y en especial del pensamiento científico,
lo proporciona al gran Enciclopedia francesa. En pleno absolutismo, la Ilustración discutió el
concepto de “soberanía” y su origen, con lo que cuestionó el poder real; construyó el
concepto de “nación” y dio contenido teórico al de “pueblo”. Fue conformando un sujeto
social nuevo: el ciudadano. En Educación no formuló una Pedagogía como sistema, pero
criticó el sistema jesuítico por dogmático, teologista, irracional, rígido, rutinario, memorístico
y alejado del tiempo. Instauró el tema de la educación como preocupación nacional y asunto
de Estado. La Ilustración confió en las Ciencias de la Naturaleza y encontró en ellas el
modelo de percepción de la realidad y de proyección social: “el progreso indefinido”. Desde
la razón todo era posible de ser reconstruido y construido. El dogmatismo, la teología, la
religión, la enseñanza, mantenían al hombre en estado “mítico” o de infancia. La madurez se
alcanzaría por el desarrollo de la “razón universal”.
En España, particularmente a partir de Carlos III, se produce la renovación de la Monarquía:
se reforma el Estado y la enseñanza. El saber racional era concebido fundamental para
construcción de riqueza material (explotación de la naturaleza, con el rol preponderante de
la ciencia) y el comercio (con la razón para sustentar las relaciones contractuales). La
constitución de las “Sociedades de amigos del país” predicaron en favor del mejoramiento
de la enseñanza. utilitaria y dirigista, destinada a crear “nuevas actitudes” y relaciones con el
trabajo práctico.
Rafael Fernández Heres menciona que el aprendizaje de las ciencias útiles (matemática y
naturales) se consideraba fundamental para el dominio de las artes mecánicas, necesarias
para promover el progreso. Para Weimberg los “ilustrados” estaban convencidos de la
necesidad y posibilidad del progreso, entendido como el impulso que llevaría a la difusión y
secularización de ideales como “felicidad” y “libertad”, sin descuidar los de “utilidad”; según
el autor, aquí la educación desempeñaría un papel sobresaliente. La intencionalidad de los
Ilustrados era: renovación, modernización, producción, educación. Pero frente al
80
tradicionalismo religioso y académico, la impermeabilidad de las instituciones y el
conservadorismo de las costumbres, los ilustrados intentaron actuar desde el Estado para
poder realizar la reforma. Para ello se valieron de las “Sociedades de amigos del país” y la
prensa, órganos que se encargaron de la difusión y el emprendimiento. Como ejemplo
podemos mencionar a Belgrano y su acción desde el Consulado, y la Gaceta de Comercio.
De las minas a la Ciencia; de las excavaciones a los Museos: Ciencia en Iberoamérica
y en Argentina. La enseñanza científica
La ciencia configura un particular sistema de pensamiento y forma de apropiación de la
realidad, que necesita del proceso educativo para su difusión, desarrollo y renovación. Si
hay una crítica a los sistemas educativos, en sus niveles elemental y medio, es el
distanciamiento entre “escuela y ciencia” y la necesidad de que la primera juegue un rol
destacado en la construcción de la “sociedad basada en el conocimiento”. ¿Qué ciencia se
desarrolló en América Latina? ¿Cuál fue su origen y qué niveles alcanzó? ¿Cómo se enseñó
la ciencia? Para llegar a estas respuestas es necesario precisar el origen de la ciencia
moderna, a grandes rasgos:
 Hacia fines del siglo XV, el conocimiento científico se desarrollo a partir de Aristóteles
(lógica formal deductiva y filosofía de la naturaleza).
 Las matemáticas fueron transmitidas por los árabes, también la medicina junto con los
griegos.
 El Génesis –primer libro de la Biblia- era considerado “libro científico” porque explicaba el
origen del universo.
 La física y la química respondían a la magia y la alquimia, buscando fabricar el oro (elixir
de la vida).
 La Teología imponía límites para que no se indagara en los propósitos de Dios.
 Al establecerse que el concepto es la abstracción del objeto, se abre paso al
conocimiento empírico (costas, mares, cielo, geografía) que sirvió como primer paso de
la revolución científica: la observación reiterada y controlada.
 En los siglos XVI-XVII se formula el método científico, inductivo y experimental.
 Las ciencias de la naturaleza alimentaron en Iluminismo y el predominio de la razón
sobre la tradición y la fe.
 En consecuencia, “la ciencia moderna” se hizo presente en América de la mano de la
Ilustración, ésta apuntaba a la reforma de la sociedad desde la ciencia y con la
educación
A partir de estos motivos se generó en América Latina una época de desarrollo de riqueza y
felicidad del pueblo. Al progreso económico siguió el desarrollo social, se formaron
asociaciones patrióticas con mentalidad burguesa ilustrada para pugnar por el crecimiento
económico, el conocimiento territorial y de las riquezas naturales de los países y por
importantes reformas educativas. Ejemplo de ello son las escuelas para mineros,
metalurgistas, grabadores, dibujantes, ingenieros, arquitectos, agricultores, etc., en México,
Guatemala Venezuela, Perú, Colombia y Argentina. En la Región del Río de la Plata se
establece el origen de la actividad científica en dos fuentes: la actividad de los jesuitas en
las Misiones Guaraníticas interrumpida por su expulsión, y los relevamientos naturalistas del
cartógrafo Félix de Azara, que más allá de su función de cartógrafo estudió la flora y la
fauna, hizo clasificaciones y disecaciones de animales. Era un autodidacta, un naturalista
aficionado, que establecía géneros y especies por ensayo y error. Enriqueció su capacidad
vinculándose con los sabios de la época. Su trabajo puede considerarse la primer gran obra
naturalista en América, pero lamentablemente debe decirse que tuvo un efecto negativo en
la enseñanza. La ciencia, en el nivel elemental, deberá aguardar hasta el último tercio del
81
siglo XIX para vincularse con la escuela. En cambio, en el nivel superior, fueron filtrándose a
fines del siglo XVIII, las matemáticas y la física newtoniana.
La introducción de la práctica científica se hizo lenta debido a las guerras de la
independencia y las guerras civiles, que negaron la posibilidad de la institucionalización de
la ciencia y la acción oficial al respecto. Pero la guerra también promueve desarrollos
científicos particulares (técnicos) vinculados a la fabricación de armamento e instrumental;
las demandas de artillería alentaron estudios matemáticos, mecánicos, físicos, balísticos y
ópticos. La ciencia, era ciencia europea, su americanización es un proceso de adaptación y
de aplicación a la producción minera y agrícola. México y Perú se destacan en este proceso.
En Argentina, después de la independencia, comienza una etapa de “naturalismo” y
exploración. Uno de los mayores promotores del desarrollo científico fue Sarmiento, que
asumió la ciencia con un criterio de “Política de Estado”, comprendiendo el valor de la
ciencia experimental para el dominio de la naturaleza y la creación de la riqueza material, y
también la liberación mental que su lógica racional implicaba. En sus viajes por Europa y
EEUU fue testigo de los efectos de la revolución industrial, el desarrollo urbano y la relación
de la ciencia con el aparato industrial. Sarmiento comenzó su política de institucionalización
de la ciencia, a través de la creación de la Escuela Normal de Paraná, con el objeto de
formar maestros científicos, el Observatorio Astronómico de Córdoba y luego la Academia
de ciencias de Córdoba. Sarmiento pensaba que el rol de la ciencia eral global. Se destacan
en nuestro país Francisco Moreno y Florentino Ameghino, pero estaban distanciados por la
percepción de la teoría evolucionista que cada uno tenía. Ameghino llegó a expresar que por
“evolución, el hombre alcanzaría alguna vez la inmortalidad”, representó la expresión más
alta del naturalismo argentino, a él se le deben la fundación de la paleontología y la
arqueología en la Argentina. Ameghino suponía un origen americano del hombre y que el
suelo argentino, o próximo a él, fue la cuna de la especie humana, de modo que las
migraciones que poblaron los demás continentes arrancaron de ese suelo. Ameghino es un
fruto social de su época, y en él la ciencia tiene más de “pasión” y “afición” que de profesión,
y mucho de actitud religiosa. No fue Ameghino el único naturalista destacado, cuando se
crea el Museo de Ciencias Naturales de La Plata, Francisco Moreno nutre al mismo de
15.000 ejemplares de piezas óseas de la Patagonia austral. Moreno es considerado el
“explorador”, clasificador y organizador de la ciencia. A Moreno le preocupaba la
organización nacional de la ciencia y su función pedagógica a través de la actividad de los
museos. Otro naturalista destacado fue Eduardo Holmberg. A partir del trabajo de estos
naturalistas se instala la cultura científica en el nivel superior.
La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión. Clase media: política y Reforma.
La Universidad tradicional
La Universidad del siglo XIX mantuvo las características de la del siglo anterior, con algunas
notas propias por el proceso independentista. La Universidad padeció la situación de ser
una institución de realce en la estructura colonial y al mismo tiempo contener en sus
planteles a muchos adherentes a las revoluciones. Esto provocaba el desconcierto inicial y
el avance político de los nuevos poderes sobre la estructura universitaria, con propósitos
renovadores. Es el caso de Deán Gregorio Funes en Córdoba, que actualizaba los planes
de estudio de la Universidad.
La Universidad de Buenos Aires se creó como consecuencia de un acto del poder político
independiente, se organizó bajo el modelo “napoleónico”: una superestructura a la cual
correspondía todo el desarrollo de la educación, desde el nivel elemental hasta el superior2.
La orientación de la universidad se dirigía a las formaciones profesionales liberales. De
acuerdo a este modelo, en Bs. As. se pone bajo la conducción universitaria el Colegio de
S2 sus funciones eran similares a los Ministerios de Educación.
82
San Carlos, su función era la de un estudio preparatorio para el acceso a los estudios
superiores. La universidad de organizó en facultades, dando lugar a la Facultad de Medicina
y creándose las de Derecho y Físico-Matemáticas. La inestabilidad política no permitirá el
desarrollo universitario hasta los años ’60, pero la universidad será la cabeza de la
renovación cultural.
La Universidad más antigua es la de Córdoba, fue creada en 1613 por la compañía de
Jesús, pero recién en 1624 se dan sus constituciones que la fundamentan y habilitan
jurídicamente. Como el común de las universidades coloniales respondía a tres móviles: ser
alternativa a las españolas (por distancia, costo y riegos de viaje), proveer el personal
profesional de la Iglesia (sacerdotes) y llenar una burocracia colonial amplia y compleja. En
diciembre del 1800, el Rey Carlos IV, la convierte en Real Universidad de San Carlos (es
aquí donde el Deán Funes intenta actualizarla). Tras romperse los lazos políticos con
España, el Caudillo-Gobernador Bustos la “provincializa”, en 1820. Más tarde los mismos
cordobeses piden su nacionalización, que es concedida por Decreto en 1854 por el
vicepresidente Dr. Del Carril. En términos académicos, la Universidad de Córdoba siguió
siendo escolástica y tradicional, hasta principios del siglo XX. Fue la primera univesidad
nacional y provincial. Pero la más importante fue la de Buenos aires, que pasa a la Nación
en enero de 1881. Las únicas universidades argentinas eran la de Córdoba y Buenos Aires,
que recién reciben un ordenamiento jurídico y académico a través de la Ley Nº1597 (Ley
“Avellaneda”), son incluidas en el presupuesto nacional y se consagra su autonomía, lo que
permitirá su desarrollo intelectual y político. Eran clásicas, es decir, estaban orientadas a la
medicina y el derecho, éste último formaba los cuadros políticos e intelectuales de las elites
dominantes, eran cuna de la dirigencia. Posteriormente se crearon las Universidades de
Santa Fe (1889) y la de Tucumán (1912), que en sus comienzos fueron provinciales y luego
pasaron a ser nacionales. La primera universidad nacional que se creó fue la de Cuyo, en el
año 1939.
La universidad científica
A fines del siglo XIX, tanto el desarrollo propio de las ciencias como las demandas de la
revolución industrial, en su segunda etapa, y la constitución de los modernos estados
nacionales plantearon nuevas demandas a la institución universitaria. El modelo organizativo
de la Universidad de Berlín, que reubicará sus funciones en relación a la investigación y a la
ciencia, dando coherencia a la relación entre disciplina y facultad, será el adoptado por la
Universidad de Buenos Aires, pero sin desprenderse del todo de su perfil previo. Ésta será la
obra de José María Gutiérrez. Pero la que surge como “universidad de las ciencias” es la
Universidad de La Plata.
La Universidad Provincial de La Plata
Una vez aprobada la federalización de la Ciudad de Buenos Aires en 1880, como Capital de
la República Argentina, la provincia queda sin capital. Por ello, en 1882 se funda la ciudad
de La Plata, con las mejores realizaciones arquitectónicas y urbanísticas del modelo
europeo vigente, y consecuentemente, después de proyectos, leyes y decretos, se crea en
1897 la Universidad Provincial de La Plata. Se elige como Rector a Dardo Rocha, su
funcionamiento es precario debido al escaso presupuesto asignado y se estructura
académicamente en cuatro Facultades: Derecho, Físico-Matemáticas, Química y Medicina.
La Facultad de Agronomía y Veterinaria no pertenecen a la Universidad y, de sus unidades
académicas sólo se organiza Derecho. En cuanto a los contenidos, no hay ninguna sección
o departamento orientado a las Ciencias de la Educación, ni asignatura de esa naturaleza.
Las áreas de carácter humanístico pertenecían a los planes de Derecho. Con el paso del
tiempo, debido a su escasa matriculación, escasez de recursos y dificultades de
organización, se decide buscar la salida por la vía de la nacionalización.
83
Nacionalización
Por Convenio suscripto entre el Gobernador de la Pcia. de Bs. As. y el Ministro de Justicia e
Instrucción Pública de la Nación, la Provincia cede gratuitamente a la Nación, la estructura
académica y bienes físicos de la Facultad de Agronomía y Veterinaria, el Observatorio
Astronómico y la Escuela Agraria y Colonia Correccional de Santa Catalina. En razón de ser
la nueva capital de la Provincia se decide dotar a La Plata de una Universidad de jerarquía.
Se atribuye al Gobernador Ugarte la iniciativa para la creación de la universidad. Una vez
elegido presidente Manuel Quintana, hombre de la misma línea política que el gobernador,
Ugarte consigue –con la aprobación de Joaquín V. González-que se designe a éste Ministro
de Justicia e Instrucción Pública para encargarse de crear y organizar la Universidad de La
Plata en jurisdicción nacional. Para José Arce, Ugarte concibe, planifica y decide, Quintana
avala y González ejecuta. Se lo considera a Ugarte el real fundador de la Universidad de La
Plata. Pero la tradición afirma que la fundación de esta universidad se debe a Joaquín V.
González. Víctor Mercante afirma que González, desde 1900 venía madurando la creación
de una universidad con espíritu democrático que respondiera a las necesidades del país,
desde el punto de vista profesional como científico. Lo que resulta relevante, más allá de
determinar la paternidad, son las características que deberá tener y los mecanismos de
nacionalización. González propone reunir en un solo organismo la existente Universidad
Provincial, sumarle el Museo de Ciencias Naturales de la Plata –también provincial-, el
Observatorio Astronómico, la Facultad de Agronomía y Veterinaria y el Establecimiento de
Santa Catalina –estos últimos ya cedidos a la Nación-. Era necesario transformar la Facultad
de Derecho y crear en ella las secciones Pedagogía, Filosofía y Letras, crear el Instituto de
Artes y Oficios y Artes Gráficas, la Biblioteca Universitaria, el colegio Nacional y la Escuela
Normal. La intención de J. V. González era crear una universidad donde toda persona pueda
obtener conocimientos, donde se enseñara a todo el mundo.
J. V. González diseñó y proyectó una universidad que sería:
 De jurisdicción nacional, en razón de los recursos.
 Acorde a los modelos europeos y estadounidenses.
 Moderna y autónoma.
 Científica y experimental en todas sus áreas.
 Integral en todos los niveles de enseñanza: desde Jardín de Infantes a los ciclos de
postgrado.
 De extensión: hacia la comunidad.
 De intercambio: vinculada con universidades del mundo.
Finalmente, el 12 de agosto de 1905, entre el Gobernador Ugarte y el Ministro J. V.
González firman el convenio que permite la fundación de la Universidad Nacional de La
Plata, comenzando a funcionar en abril de 1906. La estructura académica de la nueva
Universidad se diseña a partir de cuatro facultades: Agronomía y Veterinaria, Ciencias
Jurídicas y Sociales, Ciencias Físicas, Matemáticas y Astronómicas, Ciencias Naturales y
Museo. Por Decreto se designa presidente a J. V. González, que luego fue reelecto por la
Asamblea Universitaria, ejerciendo el cargo hasta 1918.
Ideas y doctrinas
José Luís Romero, en sus estudios, sostiene que la clase aristocrática no tiene un
desempeño homogéneo y una actitud unificada ante la realidad social: un sector -el
tradicional- se aísla de una realidad social que le desagrada y confía en un crecimiento
indefinido desde su base agropecuaria. Pero otro sector –el progresista- hace otra lectura de
la realidad: el progreso debe ser dirigido racionalmente, apoyados en las bases intelectuales
y filosóficas que otorga el positivismo intentan construir una sociedad y cuentan para ello
con los modelos exitosos de Europa y Los EEUU. El instrumento de esa construcción es la
84
ciencia en todas sus expresiones, y su ámbito de gestación es la Universidad. Ciencia y
Universidad cierran el círculo de transformación política y económica.
Según Alejandro Korn, el positivismo se desarrolló en nuestro medio en tres etapas. Los
representantes de la primera fueron Alberdi, Mitre y Sarmiento, hombres reflexivos, críticos,
de acción, de los que se discute la identificación filosófica ya que también estuvieron
influenciados por el Romanticismo, el Liberalismo y el Utilitarismo. Apelaron a la filosofía
para iluminar la acción pero no eran filósofos, los acuciaba la realidad a crear a partir de un
conjunto de posibilidades existentes. Alberdi evoluciona hacia un positivismo militante,
pensaba que la filosofía estaba ligada a todo lo que hay de más positivo, de más
indispensable en la vida, a las artes, a las leyes, a la política, la economía, etc.; sostenía que
la filosofía debía ser positiva y real. Su interés era crear un país europeo en tierra
sudamericana. Korn fundamenta el positivismo alberiano, Biagini y Alberini lo niegan. Mitre
representa también a un adherente positivista, crítico y enfrentado con Alberdi. Su rival
político, Sarmiento, es también positivista. Según Tudesco, Sarmiento, a partir de sus
experiencias europeas, reniega de las tradiciones de la cultura criolla, de la estructura
económica y de las instituciones. Busca la construcción de una sociedad moderna, liberal y
progresista, reconociendo en la educación una función política antes que económica, como
fuente legitimadora del Estado y el sistema. Según Korn, Sarmiento fue el representante
más genial del positivismo argentino. El positivismo que Korn –junto a Groussac y José
Ingenieros- atribuye a Alberdi, Sarmiento y Mitre es desmentido por Alberini y Biagini.
Quizás la respuesta esté en las características de la Filosofía Argentina, en la conclusión de
Alberini: la Argentina, como los demás países latinoamericanos, carece de pensamiento
filosófico original, nuestros “libros de acción” siempre se han inspirado en conceptos
oriundos de filosofías extranjeras. Para Alberini el positivismo nace con la Generación del
’80. ¿O la Generación de ’80 con el positivismo? Para Alberini es el surgimiento, para Korn
es su segunda etapa. Korn critica a los positivistas de esta etapa, que alentados por el
espectacular crecimiento del país, renunciaron a la creación y se entregaron al
enriquecimiento. El bien común era el estrecho “bien de clase”, según Korn: “Así llevaron
casi a sabiendas al pueblo argentino a su más profunda crisis moral”. Paul Groussac, en el
debate sobre el sentido y dirección de la enseñanza media, arremete contra ese positivismo;
afirma el sentido de educación formativa de la escuela secundaria, contra el predominio
utilitario de la instrucción. El predominio del positivismo denunciado por Groussac y la
actividad política del régimen oligárquico-liberal, provocan dos tipos de efecto: intelectual y
político. La reacción católica organizada desde la jerarquía que enfrenta al proceso de
secularización, y lo que juzga “estado de destrucción moral del pueblo”. Su figura será
Esquiú, el Vicario Clara y otros laicos como los Estrada, Goyena. La reacción más
espectacular será la Revolución del ’90, que fue el punto de inflexión no sólo en el desarrollo
institucional, sino también en el posicionamiento social y político y en el protagonismo de los
distintos sectores sociales. Se quiebra la hegemonía de la oligarquía que fue cuestionada
hasta con las armas. La disidencia invade aulas y periódicos, pero no es cuestionado el
modelo estructural económico ni el modelo institucional; se apunta a las prácticas. La
revolución del ’90 señala lo que para Korn es la tercera etapa positivista en el
pensamiento nacional. El autor señala dos grupos en la comunidad positivista; los
universitarios y los normalistas. Los primeros buscaron las aplicaciones sociales, jurídicas,
pedagógicas y políticas; despreciaron la metafísica, negaron la religiosidad, acentuaron el
individualismo y se afirmaron en el método experimental. Se distinguieron por un criterio
recto y honesto, y con ello vivificaron la vida intelectual argentina, (universitaria) y
promovieron la renovación científica. Socialmente, su pertenencia a las clases acomodadas
y su filiación europea, los llevaron a la negación de los elementos culturales locales.
Argentina constituía su entorno geográfico, pero no cultural. Universitarios y normalistas
confluyen en una acción común y de grandiosa expectativa: la creación de la Universidad de
85
La Plata. Los universitarios crean, dirigen y desarrollan la universidad científica y sus
facultades experimentalistas. Los normalistas fundan y estructuran los estudios pedagógicos
y sociológicos con el mismo carácter: la filosofía como eje estructurante. Surgen de las
Escuelas Normales de Paraná, Mercedes y La Plata. Son los que completan el proyecto de
Sarmiento y nutren la estructura y contenido de los niveles primario y secundario.
Pertenecen a este grupo Herrera, Carbó, Senet, Ferreira y el más destacado, Víctor
Mercante, todos ellos estuvieron presentes en la Sección Pedagógica que González incluyó
en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales en la nueva universidad. El grupo normalista
se formó en el positivismo comtiano y asumió la docencia como militancia. Korn pondera la
actitud moral de estos enseñantes pero critica sus supuestos. Reprocha su estreches, la
mecanicidad de su docencia, el enciclopedismo y el dogmatismo científico; atribuye esto a la
excesiva influencia comtiana. Weimberg, cambio rescata el sentido del positivismo en la
constitución de la cultura argentina, sosteniendo que ejerció una enorme y beneficiosa
influencia sobre el desarrollo de las escuelas normales, descollando figuras como Pedro
Scalabrini, Alfredo Ferreyra, Víctor Mercante y otros.
Conclusión: si tratáramos de sintetizar la época positivista y sus efectos, podríamos afirmar
que:
1. El positivismo desarrolló una primera etapa (hasta 1880) de aprendizaje, adopción y
difusión.
2. Un segundo momento de iniciación de las experiencias científicas (hasta 1920),
desdoblado en una primera instancia de reafirmación de las verdades científicas y la fase
siguiente de creación.
3. Es en esta última etapa (creación científico-filosófica) que el positivismo llega a su límite:
se dogmatizó y cerró sobre sí mismo, se negó al reconocimiento de nuevas corrientes y
tendencias científicas y filosóficas, en consecuencia se constituyó en un obstáculo a
otros desarrollos y alentó a su oponente: un humanismo más literario que creador.
El saldo final: trajo la ciencia y la desarrolló hasta un límite. Fue imitador y reproductor, y no
creador. Profundizó la dicotomía entre “ciencias duras” y “humanidades”, con perjuicio para
ambas.
El experimentalismo pedagógico en la universidad científica
Los prejuicios naturalistas y la influencia de Ameghino impidieron que se organizaran las
Ciencias de la Educación en Facultad, se le negaba el rango “científico” al área. Es por ello
que se la incluyó como sección pedagógica en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.
Crónica: González designa a Víctor Mercante Director de la Sección Pedagógica y
comienza a funcionar en 1906, convoca a científicos de orientación positivista: Senté, Jacob,
Súnico, Herrera y Melo. El primer plan de estudio dura cuatro años y tiene materias como:
Antropología, Anatomía, Psicología, Historia de la Ciencia de la Educación, Legislación
Escolar, Metodología y otras.
En 1907 se crea la Escuela Graduada Anexa, del Colegio Nacional y Liceo de Srtas. Un año
antes se crea la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines. En 1914 la Sección
Pedagógica es elevada a la jerarquía de Facultad de Ciencias de la Educación, siendo V.
Mercante su primer Decano. En 1920, la llamada reacción antipositivista impone cambios en
las orientaciones y la Facultad se convierte en “… de Humanidades y Ciencias de la
Educación, bajo la conducción de Ricardo Levene.
Estructura y contenido de los estudios
Los estudios eran Profesorados en las distintas disciplinas para la Enseñanza Secundaria y
Superior. Entre algunas materias, como Antropología, Fisiología del Sistema Nervioso,
Higiene escolar, existían algunos elementos comunes, como por ejemplo:
 Afán clasificador, tipologista y descriptivo (propio de las Cs. Naturales).
86
 Ordenamiento lógico deductivo.
 Carácter investigativo y experimental (positivista en Cs. Soc.).
 Apoyatura en la observación rigurosa y la práctica inmediata.
 Referencia constante a la realidad escolar.
 Organización didáctica de carácter herbartiano.
 Excesivo enciclopedismo.
No había correlación horizontal, debido a las numerosas repeticiones temáticas y
bibliográficas y las materias eran de carácter teórico-práctico.
Investigación
La Sección Pedagógica se constituyó en un “centro de investigaciones”. Se publicó
“Investigaciones craneométricas en los establecimientos nacionales de La Plata”,
investigación que proyectó resultados que daban cuenta de los orígenes nacionales, se
concluyó con la posibilidad –dada la diversidad genética- de alcanzar un tipo étnico
argentino, una población homogeneizada. Pero las investigaciones también tuvieron una
intención didáctica, además de su espíritu cientificista. Se comprobó que, en igualdad de
edades, los jóvenes con mayores diámetros cursan años más adelantados que los de
diámetros menos extensos. No sólo profesores investigaban, también alumnos presentaron
numerosos trabajos científicos, que no representaron ningún avance significativo para la
ciencia, pero demostraron que a investigar se aprende investigando. Las investigaciones
estaban orientadas por el evolucionismo darwinista y el fisiologismo de William James, y en
consecuencia, el estudio de las funciones, de las áreas corticales, de las localizaciones. El
diseño del Plan de Estudios incluía, en todas las asignaturas, trabajos de laboratorio dos
veces por semana. Desde la docencia, la investigación y la difusión se conservó el propósito
de fundar la Pedagogía como disciplina científica, a partir de los moldes de las Cs.
Naturales, dogmatizados por el Positivismo.
Líneas de pensamiento
Esta preocupación por fundar la Pedagogía como disciplina científica surge debido a tres
razones:
- En primer lugar, la ciencia es el instrumento intelectual elegido por el sector progresista,
sostenido por el positivismo.
- En segundo lugar, en el diseño y organización previsto por J.V. González para la
U.N.L.P., el eje ordenador es la ciencia experimental.
- En tercer lugar, el planificador y ejecutor del área pedagógica es Víctor Mercante, de
sólida formación científica y sostenedor de una Pedagogía como ciencia autónoma. Así
lo demuestra con sus numerosas obras de gran difusión y uso cotidiano hasta finales de
los ’40. (La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas”, “Aventura
bacteriana”, textos de lectura, manuales, ejercicios, etc.).
En relación al debate sobre la eliminación de exámenes orales y su reemplazo por otras
formas de promoción, tanto Mercante como el Decano Rivarola y otros pensadores,
coinciden en reemplazar el examen por el propio proceso de aprendizaje, ya que el breve
lapso que dura el examen no puede comprobar si el alumno ha formado hábitos y
habilidades. En el sistema de promoción se impone la forma investigativa-experimental, el
propósito es sustituir el recitador de textos por el investigador y pensador. J. V. González es
explícito en las funciones de la Sección Pedagógica: “el estudio, observación y práctica
abarcará desde el Jardín de Infantes hasta la Universidad”. Queda claro el concepto
globalizador y gradualista del estudio pedagógico. La U.N.L.P. quiere ocupar el espacio
vacío dejado por las de Cba. y Bs. As.: no al enciclopedismo, no al dogmatismo, no al
textualismo. Sí al hecho probado, verificado, científicamente legislado.
Conclusión: La corriente positivista tuvo una marcada influencia en el ámbito pedagógico
estricto, teorizó desde la experimentación apuntando a la fundación de una Didáctica
Científica de base psico-fisiologista. Mercante y sus colegas intentaron unir el aula al
87
laboratorio. Los movimientos intelectuales universitarios cuestionaron esta corriente desde
perspectivas espiritualistas. Hacia el año ’20 se limitó el poder del positivismo pedagógico,
pero su influencia en el ámbito cotidiano se prolongó hasta la década del ’50. En Argentina
el “escolanovismo” no alcanzó la dimensión de movimiento pero sus principios obtuvieron
amplia difusión, la Didáctica siguió siendo positivista y la Metodología de Mercante y su
continuador Calcagno nutrieron la práctica docente.
¿Renovación o revolución?
En 1890 no sólo no se interrumpió el proyecto conservador, sino que se pusieron en
evidencia cambios operados en la sociedad, los sectores medios se dispusieron a instalarse
en la vida social y política, ejemplo de ello fue la ley electoral de 1912. Así como el
levantamiento del ’90 estaba dirigido a modificar las “prácticas” pero no las estructuras del
sistema, el gobierno yrigoyenista del ’16 tampoco pretendió cambiar el sistema, pero sí
participar en él. Los sectores medios de la sociedad argentina querían ser parte del poder y
beneficiarse con nuevas posibilidades de desarrollo social. Estos sectores también cargaron
sobre la Universidad. La ciencia había cambiado junto a la sociedad, se habían instalado las
ciencias experimentales en museos<, observatorios, academias, sociedades y laboratorios.
Pero el carácter profesionalista y oligárquico de la U.N.de B.A. persistía. La Plata, con su
escasa década, no influía en la Nación y la de Córdoba, centro de la aristocracia académica
y social, representaba la universidad que no se quería. La Universidad debía reformarse.
La Reforma Universitaria tuvo motivaciones académicas y políticas, las consignas fueron
participación política y renovación científica. Esto da razón a la apreciación que hacia Perón
sobre la función política de la Universidad en tanto “formadora de dirigentes de una clase”
(clase alta). Pero puede afirmarse que los efectos más importantes de la Reforma son
políticos e ideológicos más que académicos o pedagógicos.
La Reforma configuró una nueva situación no sólo a nivel universitario, sino en relación a
toda la intelectualidad argentina y latinoamericana, porque integró en la sociedad la relación
entre saber y política y asignó un rol político al intelectual. Significó democratización de la
vida universitaria y de la cultura política argentina y construyó un modelo de universidad. Por
otra parte también se renovaron los claustros, se cubrieron cátedras por concurso, se
actualizó la docencia y la ciencia y se abrió la universidad a la sociedad a través de la
“extensión” y su proyección social.
Unidad 6. Carpeta de trabajo. La tentación autoritaria
Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-1973
El 28 de Junio de 1966, el cuartelazo del Teniente General Don Juan Carlos Onganía
interrumpió el decurso de un gobierno institucional establecido
Para comprender el proceso político hay que analizar cuestiones internas e internacionales:
la Presidencia de Arturo Humberto Illia tenía origen constitucional legítimo, pero su
legitimidad política estaba cuestionada por el escaso 23 % de votos obtenidos en las
elecciones del 20 de Junio de 1963, que se concretaron tras la prohibición del peronismo y
de sus organizaciones partidarias encubiertas.
El punto central de los problemas políticos argentinos desde 1955 hasta 1973 es la no
resolución de las formas de participación política de un sector importante de la ciudadanía y
del electorado, lo que determinó una constante inestabilidad institucional y social, ya que
siendo el “movimiento obrero” la principal organización política del peronismo, se ocupó de
no dejar gobernar a quienes le negaban participación. El gobierno nunca resolvió dicho
cuestionamiento, ni atendió a las demandas normales del “mundo del trabajo”,
constantemente sometido a la revuelta social a pesar de las condiciones económicas
88
favorables. El gobierno era agredido desde el sindicalismo y también desde el
“desarrollismo” conducido por Arturo Frondizi y el economista Rogelio Frigerio. Sus
relaciones con la iglesia eran precarias y la prensa era impiadosa3. Todos se dieron a una
práctica incorporada a la cultura política argentina: invitar a las Fuerzas Armadas a una tarea
de “salvación nacional”. Éstas no podían definir su rol político, que les fue construido desde
afuera: la “doctrina” de la seguridad nacional”, impulsada por los EEUU.
Y así, una Compañía de gases Lacrimógenos de la Policía Federal desalojó al presidente de
la Casa de Gobierno y se instaló el Gobierno de la “Revolución Argentina”, que antepuso su
Estatuto por sobre la Constitución Nacional.
En términos económicos, el régimen siguió los lineamientos generales del desarrollismo: la
incorporación de capitales extranjeros4, la gran obra pública –Chocón, Cerro colorado, Salto
Grande, Yaciretá, Aluar, etc.-, los “polos de desarrollo” y el avance de los “tecnócratas”.
En política internacional, se encolumnó tras los EEUU y se vinculó con otras dictaduras
latinoamericanas. En política interna, se prohibió toda actividad política, se reprimió al
comunismo, se buscó una organización corporativa a través de “consejos de comunidad”.
En Educación se manifiesta con mayor vigor el carácter autoritario y dogmático del régimen.
A fines de Julio de 1966 se produce el ataque a la Universidad de Buenos aires –la noche
de los “bastones largos”- que representa la expresión del oscurantismo hecho política.
Las Universidades Nacionales fueron intervenidas, renunciaron docentes e investigadores
que sólo pudieron continuar con sus profesiones por vía del exilio, muchos de los cuales
nunca regresaron, investigaciones que nunca se reiniciaron, censura ideológica y política,
quema de libros, persecución de profesores y estudiantes, prohibición del marxismo, el
psicoanálisis y la teoría de conjuntos.
La represión trajo la violencia contestataria, y ésta, insurrecciones populares –
universitario/sindicales en córdoba, Rosario, Corrientes, La Plata, etc.-, las huelgas salvajes
y el surgimiento de organizaciones armadas de guerrilla urbana, de distinta inspiración
ideológica (ELN, ERP, FAP, FAR, Montoneros).
En los niveles primario y secundario, la protección oficial favoreció el desarrollo de la
enseñanza privada (confesional). Se inició la transferencia de las escuelas primarias
nacionales al orden provincial (Ley Lainez) y se apuntó a la transformación del nivel medio
con la introducción de la “escuela intermedia” (8º y 9º grados).
La reforma no llegó a implementarse en plenitud, también los gobiernos militares contaban
con disenso interno, la inestabilidad y la discontinuidad política. A Onganía lo sucedió
Levinstong (1971) y a éste Lanusse (1972). Algunas modificaciones realizadas fueron:
organización curricular por áreas, organización departamental por disciplinas en el
secundario, apertura a la actividad comunitaria, obligatoriedad pre-escolar, 8º y 9º año,
conocimientos básicos de inspiración científico-tecnológica, transferibilidad del conocimiento
y otras. Se intentaba lograr la formación religiosa, moral y social, a través de hábitos,
actitudes y valores; esto demuestra que el problema de la educación NO ES técnico sino
que éste depende del sentido que se le asigne a la tarea de educar.
La violencia educadora: 1976-1983
El ciclo vivido en Argentina entre 1976 y 1983 se caracterizó por tres líneas dominantes: la
violencia represiva al margen de la ley, la desestructuración del aparato productivo, y el
intento de reideologización de la sociedad desde una perspectiva trascendentalista
autoritaria y determinista. Esto significa la imposición del Estado de una cierta concepción de
vida y el destino humano. Esto generó el cuestionamiento a cerca del derecho que un sector
La revista Primera Plana representaba la oposición económico-intelectual –Mariano Grondona era su principal editorialista- junto a la
revista Extra dirigida por B. Neustad.
4
Lo que provocó la desnacionalización de la economía.
3
89
tiene de imponer una cierta concepción de la vida a los otros, y particularmente con la
autoridad y poder del Estado.
La educación tiene una estrecha relación con la política, que es quien le da origen. No es
una relación mecánica, son procesos distintos y diferenciados que se acercan, se separan,
se articulan y se contradicen. Según Tedesco y Nassif, los sistemas educativos constituidos
largamente en el tiempo tienden a alcanzar cierto grado de autonomía relativa, que las hace
inmune a presiones e influencias externas; el mayor o menor grado de articulación y
funcionalidad del sistema (la escuela) con el afuera (familia, comunidad, sociedad, estado)
es factual, y como tal estudiable, para determinar si la escuela/sociedad se entrelazaron en
forma positiva o negativa.
El proceso estructuró su política educacional en tres ejes:
- Cultural: higienización de los currículums para despojarlos de ideas, pensamientos o
propuestas que atentaran contra el Estado, el orden social, la tradición, las ideas morales
y religiosas del catolicismo.
- Disciplinario: restauración del orden y la disciplina en las escuelas y respeto a la
autoridad.
- Institucional: perfeccionamiento de las relaciones verticales desde la escuela a la
autoridad central (ningún movimiento podía realizarse sin autorización de las instancias
superiores).
Para ejecutar esta política se constituyó una plana mayor y cuadros técnicos para conducir
el sistema; el personal intermedio y de escuelas se mantuvo, salvo situaciones en que
existían sospechas para las que se dispuso la “desaparición física” de docentes. Se confió
en el profesionalismo de los maestros, en su asepsia política y en su religiosidad atribuida
más por tradición que por realidad. Con el objeto de lograr la normatización de las conductas
sociales diarias se pautaron hasta el largo de cabellos y de faldas en docentes y alumnos y
principios de enseñanza y moral. La Pedagogía oficializada por el Ministerio tenía una
tendencia a generar adhesión a las políticas oficiales.
Kaufmann y Doval
El 24 de marzo de 1976 un nuevo golpe institucional liderado por el general Jorge R. Videla,
el almirante Emilio Massera y el brigadier Orlando R. Agosti, se autoadjudicaba el poder
constituyente. Esta dictadura presentaba características particulares.
Los autoritarismos tradicionales delinean nuevas formas autoritarias. La originalidad radica
en que las fuerzas armadas asumen el gobierno en forma institucional y por tiempo
indefinido.
La dictadura militar de 1976 fue una dictadura institucional, no personal, del conjunto de las
fuerzas armadas, que procura evitar la personalización del poder a través de un sistema de
normas que establecía a un cuerpo colegiado -la Junta Militar-como órgano supremo del
Estado, y a un órgano unipersonal -el Presidente de la Nación- como ejecutor de las
grandes políticas trazadas por el poder supremo".
La junta está investida del poder constituyente porque sus Actos y Normas tienen prioridad y
están por encima de la Constitución Nacional. Esta dictadura se apropió del poder
constituyente invocando un estado de necesidad, tuvo como cometido histórico la
producción de un nuevo orden, la transformación del Estado y la Sociedad. En este sentido
los principales ejes de su política se dirigían a "... desarticular las funciones intervencionistas
del Estado para retrotraerlo a las viejas formas del Estado liberal, como a producir
determinadas transformaciones que liberalizaran la economía".
La "Reorganización Nacional" fue un intento de reorganización de toda la estructura
productiva de la economía argentina, expresando un proyecto de acumulación diferente. La
transformación pretendida, en la cual el Estado asumía un papel diferente, quedó en manos
90
del entonces Ministro de Economía, Martínez de Hoz. El Estado abandonaba a partir de
aquí, el papel intervencionista y benefactor, que hasta entonces había desempeñado, al
menos en alguna medida, desde su constitución como tal en 1930.
El binomio militares/élite tecnocrática tenía -a pesar de diferencias y de conflictos internosun proyecto claro ante el caos económico y la amenaza popular: la reestructuración de la
economía para lograr que el mercado destruyera las antiguas identidades políticas o
corporativas, arguyendo la necesidad de recrear las bases de una nueva libertad individual
de acuerdo a los cánones del neoconservadurismo"
Los sectores empresarios y financieros que sostenían posturas ultraliberales habían
encontrado fuerte eco en las esferas militares. Para los militares si bien el tema económico
era uno de los privilegiados de su agenda, el Proceso de Reorganización Nacional suponía
un cambio global y abarcativo de todos los ámbitos sociales. No sólo era menester una
nueva organización y depuración política sino la instauración de una nueva sociedad, y
consecuentemente el disciplinamiento de la anterior.
"La implantación de un nuevo modelo económico es la razón fundamental del golpe de
Estado de 1976, aunque factores ideológicos, políticos y sociales contribuyeron a legitimarlo
a los ojos de diversos sectores sociales
El caos, la crisis, el desorden, en el cual parecía encontrarse sumido el país al momento del
golpe: caos económico, crisis de las autoridades civiles, enfrentamientos sediciosos, el
accionar de las organizaciones estatales clandestinas (triple A), el accionar de las
organizaciones revolucionarias, otorgaron legitimidad, y junto a la presencia mítica de las
fuerzas militares en el imaginario de la sociedad civil y de la sociedad política, crearon las
condiciones favorables para la aceptación de este nuevo golpe de estado.
Los militares y los sectores de la sociedad civil adictos al régimen propiciaron que se
diagnosticara que la sociedad estaba enferma. La metáfora de la sociedad enferma permitía
entrever la solución propuesta. Se implementó, en consecuencia, un plan integral de
represión.
Había que reprimir la violencia, la palabra y la inflación. Para llevar a cabo esa represión, "...
el Estado se desdobló: una parte, clandestina y terrorista, practicó una represión sin
responsables, eximida de responder a los reclamos. La otra pública, apoyada en un orden
jurídico que ella misma estableció, silenciaba cualquier otra voz...".
Todo lo distinto era potencialmente subversivo, era potencialmente peligroso. Una revista de
historietas, un recital o un film aparecían como las armas secretas con que contaba la
subversión internacional para corromper al ser argentino y ganar adeptos. Detectar y
eliminar al enemigo apátrida era el primer paso, pero también había que enseñarle a la
gente cómo actuaban esas "armas secretas" para que pudiesen denunciarlas y ser
consecuentemente desactivadas. Este era el segundo momento del accionar antisubversivo,
momento en el cual el papel de la educación y de los educadores sería central.
Durante el año 1977 y ya siendo segundo Ministro de Educación de la dictadura, el Profesor
Juan José Catalán fue de difusión obligatoria entre los docentes el documento del Ministerio
de Educación: Subversión en el ámbito educativo. (Conozcamos a nuestro enemigo), que
manifestaba claramente lo anteriormente sostenido.
Durante este período dictatorial la Iglesia estableció una relación preferente con los sectores
militares y civiles adictos al régimen obteniendo
En 1977 se resuelve aprobar la Resolución Ministerial sobre "Objetivos Pedagógicos del
Nivel Primario y del Nivel Medio", así como los "Contenidos Mínimos del Nivel Primario
Común".
En la búsqueda de la asunción consciente del ser argentino, el paso preliminar que
efectuaron los ideólogos del Proceso, fue "depurar", "limpiar", el sistema educativo de todos
los elementos humanos y materiales que impidiesen la concreción del modelo de
91
personalización-disciplinamiento/moralización lanzado. Fue así como la limpieza y
depuración se efectivizó con la prohibición política de todos los canales de participación y
agremiación, la persecución ideológica con la consecuente vejación de los derechos
individuales y sociales, la destrucción de todo material considerado subversivo, la censura
institucionalizada. La eliminación de los derechos públicos y de las libertades individuales
tenía entre otros objetivos, impedir que se gestaran políticas contrarias al régimen.
Durante los años de la dictadura el área educativa fue una de las más inestables del
gobierno, cinco fueron los sucesivos Ministros de Educación y Cultura que se alternaron en
la conducción del mismo. Estaba muy claro todo aquello que debía ser destruido.
La militarización del sistema educativo comprendió no sólo la inclusión de militares en
espacios tradicionalmente ocupados por civiles sino también la introyección y expansión de
prácticas autoritarias en los ámbitos educacionales.
Las transferencias de servicios educativos condecían dentro del plan de descentralización
que el neoconservadurismo adopta como medida en lo educativo cuando el Estado Nacional
comenzaba a desligarse de una de sus principales obligaciones sociales, facilitando en
consecuencia la privatización enmascarada de vastos tramos del circuito educativo.
Lo que no se abandonó fue el férreo control en lo económico, así como las líneas directrices
de política educativa.
La Función del Estado Argentino en la acción educativa
 la imposición del modelo educativo personalista, y de un estilo de educación
personalizada, en la formación y perfeccionamiento docente. Modelo éste que
concibe al hombre como un ser formado por esencias eternas, simple receptor de
verdades absolutas;
 la burocratización del sistema educativo en la búsqueda por mantener rígidos
sistemas de control, que se tradujeron en medidas restrictivas y de vigilancia
permanente. Los docentes se vieron desbordados por tareas burocráticas que
debían cumplimentar, con el objetivo tácito de que todas las acciones quedaran
documentadas por escrito. Orden y control. Control y orden como imperativos
categóricos supremos;
 la persecución ideológica y física de infinidad de alumnos y docentes, que se tradujo
en desapariciones, prohibiciones, normas rígidas de control del cuerpo, etc.;
 la inclusión de militares en actividad ocupando cargos directivos en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo.
 la autocratización de las prácticas escolares a través de múltiples canales:
revalorización de los vínculos jerárquicos, del orden, disciplina de corte militar (uso
compulsivo del uniforme, pelo corto, obediencia como virtudes cardinales, actos
escolares específicamente pautados;
 los mecanismos de regulación disciplinaria activados institucionalmente en las
escuelas a través de la vigilancia, control, penalización y castigos;
La militarización de la educación no admitió fronteras ni niveles: desde la escuela primaria a
la universidad sufrieron sus múltiples efectos restrictivos:
El ataque contra la cultura formó parte de esta represión inaudita y salvaje contra la palabra
En este marco el estado autoritario, dotado de un poder abusivo y arbitrario, censuró los
medios de comunicación de masas (los cuales se sometieron también a un severo proceso
de autocensura); difamando el valor de la cultura y la producción intelectual. Se prohibieron
y censuraron publicaciones de la más variada índole: canciones, revistas, libros, incluso
libros de cuentos.
Resulta particularmente esclarecedor el Documento publicado por el diario Clarín, en la
Segunda Sección del domingo 24 de Marzo de 1996, donde se explicitan mecanismos
92
represivos de la Operación Claridad inherente a los archivos secretos de la represión
cultural en el país, fundamentalmente en los primeros años de la dictadura.
En diciembre del año 1982, el Centro Provincial de Información Educativa de la provincia de
Santa Fe elaboró una guía temática donde se recuperaban datos aparecidos en los
Boletines de Educación y Cultura publicados durante los años 1980, 1981 y 1982. La
información contenida en dichos boletines se enuncia en una guía estructurada a través de
55 descriptores presentados alfabéticamente; entre ellos y a modo de ejemplo citamos:
actos, becas, construcciones escolares, formación docente, etc. Encontramos en esa
enumeración informativa los puntos "Libros Aprobados", "Libros Prohibidos" y "Libros
Recomendados".
Como libros aprobados se señalan dos libros de lectura de nivel primario "Páginas para
mí"(1, 2, 3, 4).
Entre los "Libros Prohibidos" se mencionan: "El marxismo Leninismo doctrina viva y
eficiente", "Libro rojo de Cole", de Francois Maspero, "Universitas, Gran Enciclopedia del
Saber" y "Enciclopedia Salvat Diccionario", "Erase una vez el hombre", "Oriente", Diccionario
Enciclopédico de la Editorial Oriente,
Entre los "Libros Recomendados" se citan manuales de la Editorial Estrada y de distintas
editoriales. Esta nómina de libros fue publicada durante el año 1980.
El control estricto sobre la bibliografía circulante en los ámbitos educativos no hace más que
dar cuenta del profundo proceso de adoctrinamiento e ideologización al que fue sometido el
sistema educativo.
Este golpe militar que atacó indiscriminadamente al conjunto de la sociedad civil y política,
apuntó certeramente al sistema educativo en su totalidad. Uno de los objetivos básicos del
golpe militar fue conformar un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que
sirviera efectivamente a los objetivos de la Nación y consolidara los valores y aspiraciones
culturales del "ser argentino".
El sistema educativo era colocado como lugar clave para llevar adelante, principalmente, la
represión simbólica. La escuela pertenecía al ámbito de las "sagradas instituciones de la
Patria", y desde ella había mucho para hacer.
El sistema educativo debía jugar un rol fundamental en la desideologización efectiva y en el
adoctrinamiento en valores objetivos con referencia al orden moral/disciplinario.
Durante la dictadura militar la figura unificadora del "enemigo" (Kaminsky, 1990) estuvo
centrada en aquellas voces disidentes provenientes de todos los terrenos (culturales,
ideológicos, políticos, etc.) materializados a través de la absolutización del mal: la izquierda
subversiva. No sólo la sociedad debía ser "reeducada", "re-organizada" y "redisciplinada". La
escuela, la universidad debían someterse a una efectiva reorganización y reeducación.
Encontrar el cauce perdido, redisciplinar la sociedad y la educación, aniquilar al enemigo
fueron las consignas explícitas.
UNIDAD 7. CARPETA DE TRABAJO. DESPUES DE LA HISTORIA.
El FIN DE SIGLO, LAS CUESTIONES PENDIENTES Y LAS PRÓXIMAS
Historiar supone concluir. El presente no es solamente una resultante mecánica del pasado
tiene su propia dinámica y su propia relación con dicho pasado. Cada individuo y cada
colectivo tiene una concepción de lo que es real y del tiempo, problema no menor para el
historiador que tiene, en tanto sujeto, una visión subjetiva del tiempo, en las tres
dimensiones que aborda: pasado, presente y futuro. El futuro no determina, pero
ciertamente condiciona al presente. El presente no es lo mismo para todo el mundo
Para reflexionar, cuando el historiador de la educación investigue lo que fue y seguirá siendo
nuestra realidad y cotidianeidad escolar ¿podrá comprender nuestra idea de futuro? ¿Cómo
explica tanta tecnología, tantas virtualidad, tanta simulación y tan poca huertas, poesía, vida,
visión de futuro...? Por eso el historiador debe operar un proceso de diferenciación y
93
analogías, primero y luego captar el sentido de ciertos procesos a partir del sentido del
tiempo en los protagonistas sociales y colectivos. Debe deslindar, además, su sentido del
tiempo del pasado que estudia.
En cuanto a la educación siempre mira al futuro en cuanto construye hoy el sujeto del
mañana, esto no es falso pero no es cierto en todas las sociedades: hay sociedades que
educan para restaurar el pasado como el Romanticismo.
En A. Latina desde la post Segunda Guerra Mundial la educación se instala como promotora
del cambio, como motor de creación de una nueva sociedad y un hombre nuevo, propuesta
al futuro que utiliza la educación como instrumento de la sociedad que la hegemoniza y le da
su mandato
El fin de siglo aparece legando incompletudes del plan de la modernidad y planteando
expectativas de una vida mejor, de la que se ex-traen las siguientes cuestiones pendientes:
El desarrollo ausente,
El incremento de la desocupación,
La profundización de las exclusiones,
La tecnologización de la vida cotidiana,
La inclusión de la región en el fenómeno globalizante,
El descontrol en la explotación de la naturaleza,
La mercantilización de la vida política y
Las contradicciones pedagógicas, etc.
El futuro es construible por la acción de los grupos sociales del presente, cada uno con su
poder e intencionalidad y la educación es una de las estructuras sociales, no es la única ni
independiente, que, en su dinámica construye o anula la posibilidad del futuro
7.2.-ENTRE LA PEDAGOGÍA Y LA HISTORIA
En el desarrollo del curso hemos abordado: las sociedades precolombinas y el papel de la
educación en ellas (esto no es Historia en el sentido estricto del término)la trama políticoideológica de la conquista y colonización de América corrientes predominantes en los siglo
XV y XVI, Historia de la ideas pensamiento occidental, repudio de las ideas escolásticas,
surgimiento de la Reforma Protestante y revalorizaciones espiritualistas: Historia de las
Religiones desarrollo científico: Historia de la ciencia
Pregunta fundamental ¿qué es la historia?
1.-Hay una historia de la Historia que condiciona el desarrollo ulterior aunque no lo
determine
La Historia adopta el modelo epistemológico de las Ciencias Naturales, desarrolladas por
Comte: clasificacionismo, divisionismo, especialización. Los saberes no son integrados
porque es una especulación que no le interesa al Positivismo, pero además hay otra razón:
la realidad, el conocimiento se construye desde la realidad, pero ¿hay una sola o varias
realidades que se dan simultáneamente?
En la Historia de la Educación la realidad de la que hay que dar cuenta es la realidad
pasada, pero si adoptamos el criterio es una, la educación no es más que una de las
expresiones de esa realidad, pero no podemos estudiarla particularmente sin caer en una
tarea incompleta, al no haber síntesis, no habrá comprensión, pero ¿estamos haciendo
Historia de la Educación o Historia Social?
Si rehacemos planteos de Historia de la Educación, con Bacon y Newton, ¿no estamos
haciendo Historia de la Ciencia?, cuando investigamos a Lutero y a la Contrareforma, ¿no
hacemos Historia de las Religiones?, con Sarmiento y la Generación del 80, Historia
Política?
¿Cuál es la especificidad del objeto educación? Su definición en abstracto tiene dos
posibilidades:
94
a) Hallar un único objeto y función de la educación, esta alternativa lleva inevitablemente a
la Filosofía, dando su concepción en sociedades pasadas y aspirará a que la asuman las
futuras
b) rastrear las definiciones dadas por distintos grupos y sociedades históricas, lo que
propone una investigación sobre sí misma y sobre un período y sociedad determinada
Primera conclusión: ninguna investigación parcial podrá sustentarse sin una comprensión de
lo que la educación fue para ese grupo. Si afirmamos que la educación no tuvo iguales
significados en todas las épocas, nos mostrará métodos e instrumentos comprensivos.
Segunda conclusión.: Su especificidad nos será dada según las estructuras de poder,
sistema de distribución de la autoridad, economía, estructuras productivas, etc.
La relación entre las ciencias de la educación y la educación es multifacética y requiere un
enfoque multidisciplinario del que no puede estar exenta la pedagogía
Del aprendizaje se ocupa la didáctica y la historia de la educación así acotada es historia de
la didáctica
Del contrato pedagógico se ocupan varias disciplinas
La especificidad de la historia de la educación radica en comprender que se está
incursionando a través de distintas disciplinas históricas
Si buscamos en la sociología del conocimiento debemos recurrir a Karl Mannheim que
intenta comprender cuáles y de qué forma actúan los determinantes sociales en la
construcción del conocimiento:; génesis, contenido y forma .Mannheim se pregunta si se
puede indagar la constitución del pensamiento libre de prejuicios, la objetividad de la Historia
que Pierre Nora define sólo como una aspiración
Merton como Kuhn han elaborado sus teorías con el pensamiento puesto en las Ciencias
Naturales, esto parece deberse a que:
No se han abordado aún los determinantes sociales. La normatividad de Merton están
condiciona socialmente, en suma, ¿qué es sin prejuicio y objetivo en cada tiempo y para
cada grupo?
Nos volvemos a salir de lo pedagógico alo social en Historia de la Educación, debemos con
Mannheim atenernos al ‘objeto de la práctica’ con su postulación del relacionismo,
comprendiendo la relación entre concepto y fuente social.
La Historia no es descriptiva sino interpretativa, Mannheim enfrenta este proceso con el
método de la atribución:
Atribución de sentido: problemas generales de interpretación
Atribución fáctica: actúa suponiendo hipótesis indispensables para la investigación
Esto es compatible con la historia de la educación pero no suficiente Narodowski plantea
que la Historia de la educación tradicional ha sido construida desde un paradigma para
convalidar el modelo de la educación en Argentina, cuya verdadera educación, según su
mirada, comienza en 1884 y la historia, en consecuencia, comienza en esa época.
Cumpliendo la Historia de la Educación la función asignada se construye dentro del campo
del pedagógico y no como disciplina histórica que busca la verdad, o en términos de
Bourdieu reconvertir el ‘habitus’ que permite recuperar lo pedagógico en lo histórico, sin
dejar de comprender la complejidad de los campos de lo educativo. En Ciencias .Sociales
toda verdad lo es en el contexto de la teoría que la da sustento y la metodología que
permitió su constitución
7.3.-EL SENTIDO DE EDUCAR. PEDAGOGÍA Y ÉTICA. SUJETO, SOCIEDAD, ESTADO,
LIBERTAD
Desde la instalación forzosa de la cultura hispánica en América, nuestros desarrollos
educacionales no han tenido continuidad lineal, pese a que con la Ley 1420 se ha
pretendido fijar el fin de esas discontinuidades. Durante el predominio de las sociedades
95
conservadores se ha visto la crisis como atentatoria de la estabilidad, desconociendo lo que
la Sociología y la Historia sustentan en cuento al cambio como motor de la dinámica social y
al conflicto como su origen
La crisis:
1)
se alimentan en la ideología no sólo como conjunto de pensamiento, racionalidades,
cosmovisiones y percepciones sino como la propia forma de vida y sus representaciones en
la situación experiencial del sujeto,
2)
hace referencia básicamente a la educación estatal, porque ideológica es en sí misma
la definición del Estado, su función y su relación con la sociedad y
3)
el logro de resultados de la acción estatal
La conversación comienza a derivarse en cómo hacerlas cosas para lograr los objetivos, se
organiza en torno a aspectos procedimentales.
la educación es una práctica social inevitable, no se puede no educar, pero, ¿en quién
descansa el establecimiento o definición del sentido de educar’ lo responderemos con
Spranger ‘desde la cultura del pueblo y desde la elaboración científica’, por eso Spranger
habla de la pedagogización de la realidad. La comunidad es una comunidad fundante que,
desde su realidad y su imaginario, construye la institucionalidad, pero la comunidad no
siempre define para sí el sentido de educar y le asigna una función a la pedagogía porque,
recordemos, que una definición de la comunidad es una operación ideológica y, en
consecuencia, una decisión política
U 7 T 23 – Da Silva – El proyecto educativo moderno: ¿identidad terminal? Esta es la clase de pedagogía explicando el mismo texto, dado por la profesora
Gabriela Velásquez Mckenzie.
¿QUÉ OCURRE HOY CON ESTOS DISPOSITIVOS DISCURSIVOS EN UN MOMENTO EN
QUE ESTE ESCENARIO SOCIAL SE HA TRANSFORMADO AL PUNTO DE SER
CARACTERIZADO COMO UN ESCENARIO POSTMODERNO?
En palabras del pedagogo argentino, residente en México, Alfredo Furlan:
“El mundo ha cambiado bastante en los últimos años. Hace un cuarto de siglo el sistema
escolar constituía el principal aparato ideológico del estado, y esto no provocaba
demasiadas polémicas. La expansión educativa canalizaba muchas esperanzas. “ Desde
fines de los ochenta y comienzos de los noventa el panorama se evidencia muy distinto. Los
sistemas educativos cesaron de expandirse. Las innovaciones aplacaron sus altas miras y
poco a poco la inversión innovadora confió más en adquirir computadoras que en esperar un
ambiente renovado por la vía de la formación.
El paisaje de fondo también se alteró abruptamente. La ciencia tuvo que poner de nuevo los
pies en la tierra y admitir su complicidad en la generación del infarto ecológico, enfrentar su
impotencia frente al SIDA y ver erguirse la nueva epidemia del cólera. El estado está
pagando las cuentas del optimismo rapaz del desarrollo y del fatalismo mezquino de la
corrupción. Está retirándose poco a poco de su función compensatoria, no solo por asfixia
financiera sino por un nuevo guión ideológico. Si los pobres, los discapacitados y los viejos
no procuran su propio bienestar, no tendrán recursos para adquirir los servicios cada vez
más especializados y comercializados.
La escuela no canaliza esperanzas porque están demasiado alicaídas o ausentes.Las
polarizaciones sociales y económicas del complejo, terrible e interesante panorama actual
se pueden simbolizar creando un espacio imaginario entre el sector que está expuesto a
morir de cólera, y en el otro extremo el sector que navega por los afluentes informáticos de
Internet. La escuela está cambiando.
96
LA PEDAGOGÍA MODERNA EN PENUMBRAS
El lugar del docente como único depositario del saber ha cedido paso al reconocimiento de
una multiplicidad de espacios en los que los sujetos aprenden sin necesidad de ser
cuidadosamente guiados y controlados. El maestro, si bien era el representante de un
"arbitrario cultural", estaba asegurado por la legitimidad de los saberes que transmitía en
tanto éstos eran sumamente significativos para el acceso a otros niveles de la escala social.
Actualmente, la expansión y complejización de la sociedad y de los saberes que habilitan a
un sujeto para funcionar socialmente, exceden en mucho no sólo aquellos que puede
manejar un solo sujeto, sino que además, no son del todo considerados en la estructuración
curricular de las escuelas.
Esta situación, hace que se ponga en duda también, la legitimidad de la autoridad sobre el
cuerpo infantil, a partir de definir al mismo por sus carencias. La capacidad de los niños para
manejar la tecnología que forma parte de su entono cultural de manera más compleja y
adecuada que muchos adultos, la información recibida a partir de los medios, acompañada
de imágenes que facilitan la comprensión y la ampliación del mundo y de los artefactos
culturales con los que interaccionan, son también diversos y de distribución profundamente
desigual. En este sentido, parte de la situación de "crisis" de la educación moderna tiene que
ver con la diversidad de los espacios en los que los niños y adolescentes se constituye en
esta sociedad de fin de siglo: la televisión, la computadora, las redes informáticas, las radios
FM y además de ellos, las instituciones modernas como la escuela, la familia, y la Iglesia, y
esto en contextos socioculturales y grupales disímiles.
¿Qué transformaciones se operan cuando el principio de autoridad/saber y de
obediencia/ignorancia entra en crisis? Se amplía entonces la dimensión metodológica de la
misma, con utopías para docentes, "a la carta".
¿IDENTIDAD TERMINAL?
El sugestivo título del texto de Tadeu da Silva, nos pone al tanto de los análisis que, a la luz
de las críticas efectuadas a la educación moderna, se plantean en los espacios de debate
académico en educación.
Como señala Narodowski cuando una disciplina comienza a mirarse a si misma, y a
desnaturalizar los dispositivos discursivos que la constituyen, a ubicarlos en el lugar no de
las verdades esenciales, sino de construcciones histórico-sociales, se estaría dando cuenta
por lo mismo de la “crisis” de éstos y a replantear una desnaturalización de sus categorías
centrales, en tanto que único relato posible sobre la educación.
"Una historia del presente supone un análisis de cómo hemos llegado a ser lo que somos y
pensar lo que pensamos. Proponer una cirugía menor, un lifting reconstitutivo que borre las
arrugas de las frustraciones de la pedagogía moderna y nos haga pensar utópicamente, al
igual que en el siglo XVII, sólo ayudaría a prolongar la agonía. Se trata de un adiós sin pena,
ya que preferimos pensar en un hombre singular más que en el genérico, gozamos con
nuestras pequeñas escaramuzas más que con grandes epopeyas y apostamos a la
desregulación del deseo más que al disciplinamiento uniformizador. Pero se trata de un
adiós sin olvido: nuestra nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia, sino más
bien, muy humildemente, a ayudarnos a pensar quiénes fuimos (quiénes somos)."
(Narodowski, 1999: 23).
Tadeu da Silva nos plantea dos lugares claros desde donde se cuestiona este proyecto
educativo moderno, y hacia el final del texto, nos plantea dónde podrían situarse quienes
intenten plantear un discurso crítico a ambas posiciones.
Estos dos lugares son:
1. el cuestionamiento posmodernista y postestructuralista: ("...la existencia de un sujeto
esencial, centrado y unitario, las narrativas maestras de la razón y del progreso, el
ideal de emancipación y autonomía")
2. la "ofensiva neoliberal" a las bases y justificaciones modernas de la escuela pública.
97
Repensar un proyecto educativo crítico requiere de una lectura de estas posiciones que nos
ayuden a encontrar y debatir posibilidades concretas de acción en nuestras prácticas.
A. LA CRÍTICA POS-ESTRUCTURALISTA O POS-MODERNA: ENTONCES,.......
Para luego retomar este interrogante a la luz de los planteos del autor, vayamos al desarrollo
de la crítica pos-estructuralista o pos-moderna.
Si bien dentro de la corriente pos-estructuralista es posible identificar diversos abordajes,
podríamos plantear de manera aproximativa que los mismos tienen en común el hecho de
intentar una deconstrucción y desnaturalización de las categorías con que las disciplinas
han comprendido el mundo y sus objetos de estudio o de intervención. Esta corriente, no es
exclusiva del campo pedagógico, y más que desarrollar una crítica fragmentaria a algunos
postulados de las teorías, realiza una crítica a los conceptos vertebradores y centrales que
han sostenido las disciplinas consideradas científicas durante los últimos siglos. Conceptos
tales como verdad, conocimiento, objetividad, totalidad, son profundamente
cuestionados.
En tal sentido, la perspectiva que desarrolla Narodowski y que hemos retomado en este
curso, podría encuadrarse en dicha corriente. Su trabajo intenta hacer una genealogía, a
partir de un trabajo analítico sobre el discurso pedagógico, de los dispositivos discursivos
que ha construido la pedagogía moderna.
Entonces repasemos a continuación los principales ejes de la crítica pos-moderna:
LAS GRANDES NARRATIVAS:
Uno de los focos de la crítica pos-moderna alude al propio concepto de epistemología y
racionalidad del conocimiento que instaura la sociedad moderna. La critica pos-moderna
cuestiona el presupuesto fundacional de la modernidad respecto de la existencia de ciertos
principios o criterios universales que posibilitan la determinación de”la verdad”. Lo que se
cuestiona profundamente es la posibilidad de construir grandes narrativas, explicaciones
universalizantes y totalizadoras que, en un afán de orden, clasificación y control, den cuenta
de las leyes naturales o esenciales del funcionamiento del mundo y de la sociedad.
Lo que pone en evidencia esta corriente, a partir de conceptos tales como discurso o
lenguaje, es la contingencia o dependencia de los significados que se construyen (tanto a
nivel de los sujetos como de una disciplina o la ciencia en general) de su contexto de
producción, desmitificando así la neutralidad del conocimiento y enmarcándolo en las
relaciones de poder. Es decir, todo conocimiento es parcial y es producto de un abanico de
posibilidades definidas por el contexto socio-histórico.
Retomando lo planteos de Foucault
y de Derrida, mencionados en el texto, el
cuestionamiento del lenguaje como expresión de lo real y la evidencia de la imposibilidad de
acceso a lo real sin mediación del lenguaje están en el centro de la crítica a los supuestos
epistemológicos de la modernidad. Lo que el pos-estructuralismo pone de manifiesto es que
el lenguaje, o el discurso en términos de Foucault, más que describir la realidad contribuyen
a constituirla. Esta centralidad del análisis del lenguaje es lo que da Silva evidencia al
plantear el dislocamiento paradigmático que implicó el posmodernimo: del paradigma de la
conciencia al paradigma del lenguaje.
La noción de infancia que va configurando la pedagogía moderna es un buen ejemplo de
este proceso. Rousseau desarrolla las características de la infancia como una copia de los
rasgos naturales de esta etapa, como si estuviera” descubriendo” la naturaleza infantil. Tal
como lo hemos analizado, la conceptualización de Rousseau toma sentido en un contexto
histórico en el que la infancia estaba siendo mirada, es decir significada, desde lugares
diferentes a los de la Edad Media. Hemos analizado también como la delimitación discursiva
de la infancia y la pedagogización de la misma en la escuela, contribuyeron a conformar una
infancia real con las características de heteronomía y dependencia que el discurso
98
pedagógico había construido. En este sentido es que Foucault destaca el papel de los
“efectos de verdad” realizado por el lenguaje y por los discursos.
Entonces, el cuestionamiento de los criterios de verdad del conocimiento se relacionan
también con el desdibujamiento de la división entre cultura de elite y baja cultura y con la
vinculación de saber y poder. Al cuestionar la neutralidad valorativa del conocimiento pierde
legitimidad la primera oposición y se pone en evidencia la vinculación del saber con las
relaciones de poder, en tanto se desarticula la idea de la transparencia del lenguaje. Tal
como lo trabajábamos en el texto de Foucault, el disciplinamiento de la sociedad que se
despliega durante la modernidad está muy asociado al surgimiento y legitimación del saber
disciplinario como forma de conocer y manipular el cuerpo social. Como veremos unos
párrafos más adelante este cuestionamiento a los fundamentos epistemológicos de la
modernidad conlleva a la controversia respecto del lugar del intelectual.
LA NOCIÓN DE SUJETO MODERNO:
Otro de los ejes importantes de la crítica pos-moderna, tal vez el central, es el develamiento
del proceso de construcción social del sujeto en los términos en los que la modernidad lo
nombra. El siguiente párrafo del autor plantea claramente la cuestión:
“Desde el punto de vista pos-moderno, el problema está en que la producción de ese tipo
particular de sujeto esconde exactamente eso: que se trata de una construcción social e
histórica, contingente, característica de una época histórica específica. El sujeto moderno
sólo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingüísticos que lo construyeron.
Aquello que es visto como esencia y como fundamentalmente “humano” no es más que
producto de las condiciones de su constitución. El sujeto moderno, lejos de constituir una
esencia universal y atemporal es aquello que fue hecho de él. Su presentación como
esencia esconde el proceso de su manufactura.”
La operación analítica que el posmodernismo realiza sobre la concepción moderna del
sujeto pode en evidencia que el sujeto racional, centrado, unitario, capaz de autonomía e
independencia si es bien educado es precisamente una construcción de la época moderna,
que se opera en el lenguaje y en lo social y es precisamente la formación de este sujeto lo
que configura la tarea central asignada a la educación y a la escuela en este período.
LA POSICIÓN DEL INTELECTUAL:
El cuestionamiento a los regímenes de verdad que consolida la modernidad, y a la noción de
sujeto moderno re-ubican al intelectual en una perspectiva de parcialidad idéntica a la de
otros actores sociales. El discurso de los intelectuales, lejos de legitimarse como el lugar de
la autoridad o del esclarecimiento respecto de la comprensión de los procesos sociales, es
igualmente cuestionable y por ello no es absuelto de su complicidad en las relaciones de
poder. Tal como lo desarrollaba el texto de Foucault que leímos en clases anteriores el
disciplinamiento de la sociedad además de construir operaciones de control sobre los
sujetos en instituciones de secuestro, posibilitó la generación de conocimientos sobre el
hombre y la sociedad, dio origen a las llamadas Ciencias Sociales que generaron
conocimientos, acumulados según nuevas normas, sobre el hombre, que a su vez
posibilitaron la conformación de nuevas estrategias de control. Lo que el autor plantea es
que estos nuevos saberes están necesariamente entramados en las relaciones de
producción que las posibilitan y por ello un cuestionamiento a estas últimas implican un
cuestionamiento a las ciencias humanas como expresión de una forma de saber – poder y a
la posición de los intelectuales en dichos campos.
Para cerrar la crítica posmoderna, es interesante retomar una frase del autor:
“En su conjunto, esos desarrollos representan un golpe mortal al proyecto educacional
moderno. Sin narrativas maestras, sin sujeto (esto es, sin "aquel" sujeto), sin soluciones
basadas en oposiciones binarias, sin la posibilidad de traspaso dialéctico de oposiciones, sin
99
significados trascendentales (¿justicia? ¿Democracia? ¿Igualdad?), el proyecto educacional
moderno es un paciente terminal, al menos, teóricamente.”
B. EL ASALTO NEOLIBERAL:
VAYAMOS AHORA A LO QUE DA SILVA DENOMINA EL ASALTO NEOLIBERAL....
El asalto neoliberal se ubica tal vez en un contexto distinto, ya que más que provenir de un
ámbito académico, es una corriente política y económica de organización social. Aún así hay
producciones en el marco de la pedagogía que retoman algunos de sus supuestos, sobre
todo algunas que provienen de algunos organismos internacionales.
Según el autor el asalto neoliberal tiene a la educación como blanco prioritario, en el marco
básicamente de una reforma de las funciones del Estado en función de problemas de
gobernabilidad. Durante los últimos quince años en nuestro país hemos escuchado muchas
veces las críticas a la elefantiasis del Estado de Bienestar. Ello implica una transferencia de
la educación pública a la esfera privada. Vemos aquí como el proyecto neoliberal subvierte
uno de los pilares de la educación moderna: educación pública = educación estatal. Ello
implica al mismo tiempo una dependencia de la educación de las necesidades y exigencias
de mano de obra calificada que demanda el mercado que va a consolidar la articulación
directa de la escuela con el aparato productivo. Las cuestiones del derecho y la política se
transforman en criterios de gerencia, eficiencia y productividad. El derecho a la educación se
transforma en el consumo de un bien que como cualquier otro depende del nivel adquisitivo
del que lo compra. Se opera, según el autor, un colonialismo de los paradigmas del
gerencialismo y el control de calidad. El dislocamiento central que realiza el neoliberalismo,
así como la modernidad lo hacía hacia el lenguaje, se produce desde el foco político hacia el
técnico. En este contexto el especialista en gerenciamiento aparece como una figura central.
Este nos hace recordar a la caracterización del pedagogo posmoderno que describe
Narodowski, que más que sostener un proyecto político o utópico resuelve problemas
parcelarios con saberes fragmentarios.
También el asalto neoliberal subvierte la noción de sujeto moderno. Cambia la noción de
sujeto altruista y humanista por la de consumidor adquisitivo y competidor en el paisaje de
las leyes del mercado. Tal como lo plantea al autor:
“Hay un doble cambio de identidad: el del proyecto educacional y el del sujeto de la
educación. Correspondiendo a la organización pos-fordista del trabajo, el sujeto educacional
neoliberal debe ser adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable, maleable. El nuevo sujeto
educacional neoliberal es el sujeto del mercado y del ámbito de trabajo modificado por la
reingeniería y por las nuevas técnicas de gerencia.”
AHORA BIEN...... lo que resulta muy interesante del planteo del autor, es que la
consolidación del proyecto neoliberal lo que requiere es un cambio de las nociones de
sentido común que construyó durante siglos la modernidad.
“(...) la base gerencial del proyecto neoliberal es una tecnología moral y política. Los
autoproclamados objetivos utilitaristas, instrumentalistas y pragmáticos tienden
precisamente a ocultar su dimensión de regulación y de control moral, y su función como
estrategia de resolución de los problemas de gobernabilidad de las sociedades capitalistas
en ese escenario económico transformado. Al tornar la cuestión educacional en una
cuestión de eficiencia y productividad, el discurso educativo neoliberal recrea a la escuela y
a la educación como nuevos objetos, como objetos de intervención técnica y gerencial.”
RETOMEMOS AHORA LA PREGUNTA INICIAL DEL AUTOR: “RETIRADOS LOS
FUNDAMENTOS MODERNISTAS DE NUESTRA CRÍTICA ¿EN QUÉ BASAR NUESTRA
EVALUACIÓN DEL PRESENTE ASALTO DERECHISTA A LA EDUCACIÓN PÚBLICA?”
100
El autor plantea entonces la alternativa que implican las posiciones posestructuralista para
una reformulación de la corriente crítica en el campo de la educación. Reformulación en el
sentido en que dicha corriente aporta elementos para re-pensar el propio lugar de la teoría
pedagógica. En primer término porque la definición de los campos disciplinares ya no implica
una legitimación de los significados con algún referente real último, ya que se parte del
reconocimiento de la imposibilidad de neutralidad valorativa, supuesto epistemológico de la
modernidad que queda profundamente cuestionado. En dicho paisaje, tal como lo plantea da
Silva:
“Lo que la perspectiva posestructuralista permite comprender, con su formulación de la
inevitabilidad de las relaciones de poder y su dependencia de la prácticas discursivas, es
que no existe esa deseada situación de no poder, ni tampoco su superación dialéctica. Los
arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y combatidos por lo que son –arreglos
de poder y no por causa de la posibilidad de instaurar una situación de no poder”.
La educación escolarizada y pública sintetiza, en cierta forma, las ideas y los ideales de la
modernidad y del Iluminismo
Pues es precisamente esta institución que se encuentra presa en el fuego cruzado de dos
ataques centrales a sus funciones modernas e iluministas. De un lado, tenemos el
cuestionamiento posmodemo y posestructuralista a los presupuestos modernos de la
educación pública e institucionalizada la existencia de un sujeto esencial, centrado y
unitario, las narrativas maestras de la razón y del progreso, el ideal de emancipación y
autonomía. De otro, el asalto neoliberal al sentido común sobre la educación pública
producido por el modernismo y por el Iluminismo y el consecuente desplazamiento de la
educación de la esfera del espacio público hacia el espacio privado del consumo y de la
selección. Una de las víctimas principales de esa guerra, además de la idea de educación
pública, es la propia teorización crítica sobre la escuela y el currículo, es el propio
posicionamiento de la izquierda en relación a las ideas -modernas- sobre la educación
Juntamente con la posibilidad fundacional, se desmorona el dominio de las llamadas
grandes narrativas o narrativas maestras, las explicaciones globales y totalizantes sobre el
mundo y la sociedad. Las grandes narrativas de la ciencia, de la religión, de la políticanacen del deseo de contener el flujo constante y la complejidad del mundo y de la vida
social. Representan tentativas de ordenar, clasificar, controlar la organización y la
interacción social. En su voluntad de poder y control, sin embargo, así dice la contestación
posmoderna, frecuentemente, han contribuido para oprimir, suprimir y excluir. Los mapas
explicativos totalizantes y universalizantes, en su ansia de control y contención, ha servido
de justificación para las más variadas formas de opresión y dominación. Las grandes
narrativas son encaradas, en esa visión, más como instrumentos de poder, como
construcciones interesadas de lo social, que como resultado de acciones epistemológicas
neutras y desinteresadas. Las grandes narrativas son, así, colocadas en el incómodo
contexto de la política y del poder y retiradas del confortable dominio de la epistemología. La
destrucción de la ilusión de los puntos fijos, base de las narrativas maestras, tiene su
correlato en la destrucción de la soberanía y del centramiento del sujeto moderno.
El sujeto moderno es, tal vez, la mayor víctima de las contestaciones y es aquí,
probablemente, que el proyecto educacional moderno sufre su mayor conmoción. Al final, la
posibilidad de la educación y de la pedagogía reposa precisamente en el presupuesto de la
existencia de un sujeto unitario y centrado y en la finalidad de la educación como la
construcción de su autonomía, independencia y emancipación. Sin el sujeto moderno no hay
educación moderna.
El presente asalto neoliberal a la educación debe realmente ser cuestionado y combatido.
Ese combate, entretanto, no debe apoyarse en los fundamentos de una educación moderna,
101
cuya complicidad con estrategias de gobierno y regulación ha sido tan resaltada por la
tradición crítica en educación. Ni tampoco debe la ofensiva educacional neoliberal ser
juzgada a partir de dudosos criterios basados en grandes utopías o verdades
trascendentales. Debe ser juzgada por sus efectos discursivos y por sus efectos de poder.
Aquélla establece nuevas y renovadas jerarquías, instituye nuevas o renovadas autoridades,
amplía viejas exclusiones o crea de nuevas, extiende y amplía los privilegios de algunos
grupos y suprime los derechos de otros. La racionalidad del proyecto educacional neoliberal
es ciertamente opresiva por las renovadas relaciones de poder que establece. Oponerse a
él no debe significar, sin embargo, reforzar los aspectos opresivos de la educación moderna,
incluyendo los de su vertiente crítica. Los proyectos y las identidades hegemónicas
probablemente no podrán ser dialécticamente separados en vista a una finalidad o de un
estado último y deseable. Tampoco podrán ser juzgados a partir de otra posición moral,
supuestamente superior y más avanzada, o más humanista, o más emancipadora, o más
liberadora. Podrán, mientras, ser continuamente desplazados, subvertidos, contestados por
sus efectos de poder. Esta tal vez deba ser la tarea de una teoría crítica de la educación la
contestación y el cuestionamiento constante, pero no a partir de una posición superior,
vanguardista, epistemológicamente superior, sino a partir del interior mismo de las
relaciones de poder y del cuestionamiento de su propio desarrollo en el establecimiento de
jerarquías, posiciones y autoridades privilegiadas. Se trata de una tarea en la cual la
epistemología se subordina a la política y no lo contrario.