Gestión del conocimiento, universidad y desarrollo

Augusto PEREZ LINDO
GESTION DEL CONOCIMIENTO, UNIVERSIDAD Y DESARROLLO
Publicado en: D.Ezcurra; A. Saegh; F. Comparato (comps) (2010)
Educación
Superior. Tensiones y debates en torno a una transformación necesaria, Eduvim,
Villa María, cap. IV, pp.93-111
La corriente de pensamiento desarrollada por James
March y sus colegas en la década de los 70, constituye la
síntesis de la metáfora de las anarquías organizadas que
profundizó nuestra conciencia de la complejidad y vinculó
la ambigüedad con la organización universitaria.
Burton R. Clark (1983) El sistema de Educación
Superior1
I. Convergencia imposible
La cita de Burton Clark que colocamos como epígrafe desafía aparentemente
nuestro propósito que es analizar los alcances de la gestión del conocimiento en la
educación superior. Pareciera, en efecto, que en un contexto de tanta fragmentación
resulta imposible establecer políticas o consensos. Podríamos agravar las condiciones de
partida si consideramos por un lado las contradicciones en que se mueven las
universidades de América del Sur y por otro lado las incertidumbres que provocan a
escala mundial los cambios sociales y las innovaciones tecnológicas. ¿Cómo imaginar
en estas condiciones que sea posible establecer una gestión del conocimiento?
Cuando el Conseil des Universités de Québec solicitó a Jean-François Lyotard
un informe sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, éste respondió con un
ensayo: La condición postmoderna2 donde destaca como contexto principal la “crisis
de los relatos”, o sea, el debilitamiento de las teorías que legitiman el valor universal de
los discursos científicos en las sociedades post-industriales.
Avanzando en estos escenarios problemáticos Helga Nowotny, Peter Scott y
Michael Gibbons, que ya habían participado en la redacción del estudio La nueva
producción del conocimiento3 presentan en 2001 el libro
Re-Thinking Science.
Burton R. Clark (1983) El sistema de Educación Superior, Ed. Nueva Imagen – Universidad
Autónoma Metropolitana, México, p. 376
2
Jean-François Lyotard (1983) La condición postmoderna, REI, Madrid
3
Michel Gibbons y otros (1997) La nueva producción del conocimiento, Pomares, Madrid
1
1
Knowledge and the Public in an Age o Uncertainty4.
Aquí se destacan varios
procesos como la superación de las fronteras de la cultura científica moderna, la crisis
de los modelos monodisciplinares, la globalización de los conocimientos, la
socialización de las ciencias y la “cientificación” de la sociedad, la intervención
creciente de la opinión pública en temas que antes estaban reservados a los expertos , la
incertidumbre inherente a las innovaciones científicas y tecnológicas.
En estas condiciones parece que pretender organizar políticas intencionales de
conocimiento en las sociedades actuales sería propio de una “razón desesperada”. Por lo
demás, las desregulaciones, el desorden, la anarquía o la anomia, tienen numerosos
partidarios con razones diversas y contradictorias: neo-liberales, postmodernos, neomarxistas, populistas, fundamentalistas, globalofóbicos, anarquistas, ecologistas,
individualistas, hedonistas, etc. Esto explica entre otras cosas el debilitamiento de los
Estados o la inexistencia de un modelo mundial de desarrollo. Las estructuras y los
procesos que en el pasado fueron agentes de integración social (la familia, los partidos
políticos, las empresas, el Estado, las reglas interpersonales, los sindicatos, el sistema
educativo) ya no ofrecen las mismas certezas y seguridades. El sistema mundial
estado-céntrico colapsó hacia 1989 no tanto por la caída del Muro de Berlín como por
la deslegitimación de las estructuras vigentes, por la supresión de las barreras
comunicacionales, por la difusión de las computadoras personales y de la sociedad de
consumo. En el sistema multicéntrico de la actualidad los actores, individuales o
colectivos, viejos o nuevos, tienen un rol protagónico.
Podríamos afirmar que justamente porque el mundo está cambiando es que
surgen mecanismos de regulación indirecta como los sistemas de evaluación
institucional o los mecanismos de gestión más sutiles de la gestión del conocimiento.
En este caso se trata de orientar el potencial educativo, científico y tecnológico hacia
fines determinados.
En la perspectiva histórica asumimos la incertidumbre en un período de
mutaciones, asumimos el desorden y los conflictos como inherentes a este contexto.5
Muchos autores han adoptado la teoría del orden o del equilibrio surgiendo del caos
(Ilya Prigogine) como parte de la complejización de la realidad (Edgar Morin). En la
gestión universitaria asumimos también la globalización, la informatización de la
4
H. Nowotny, M. Gibbons, P. Scott (2001) Re-Thinking Science, Blackwell, Oxford (GB)
Ver: A. Pérez Lindo (1996) Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Biblos,
Buenos Aires
5
2
sociedad, el surgimiento de nuevos paradigmas pedagógicos y organizacionales. Se trata
de
repensar los modos actuales de organización y gestión en las instituciones
universitarias partiendo de los nuevos contextos y de las innovaciones científicas y
tecnológicas. Es por esto que definimos la “gestión del conocimiento” más como un
paradigma que como una caja de herramientas, más como una nueva concepción
de la universidad que como un modelo de modernización administrativa.
La idea de la “anarquía organizada” a la que hace referencia Burton Clark
encierra evidentemente un oximoron. La anarquía de base no impide una forma de
organización. En el modelo norteamericano, que tiene in mente el autor, el
individualismo resulta compatible con la cultura académica compartida. El conflicto,
los choques de individualidades, las divergencias disciplinarias, las divisiones del
trabajo académico, todo puede entrar en esta “anarquía organizada”. En última instancia
se descuenta que los resultados esperables, los rendimientos académicos y científicos,
serán congruentes con los propósitos institucionales.
No se puede invocar, pues, el paradigma de la “anarquía organizada” que
podemos observar en EE.UU. para justificar las incongruencias y contradicciones de
sistemas de educación superior donde no existen criterios de calidad, donde la deserción
o el fracaso académico se han banalizado, donde la selección y retribución de los
profesores según sus méritos es muy escasa, donde las decisiones académicas están
condicionadas por factores políticos, gremiales o comerciales, donde la atomización
institucional impide la formación de consensos estratégicos. Asimilar estas anomalías al
modelo de la “anarquía organizada” constituye un error y un encubrimiento de los
verdaderos problemas.
La desorganización o la falta de gestión estratégica que
observamos en algunas universidades tampoco
son atribuíbles a los efectos de la
sociedad del conocimiento, de la globalizacióln o de la postemodernidad. Intervienen
otros factores que impiden una gestión racional de las instituciones. Estos factores
(clientelismo, sectarismo, incompetencia, corrupción, corporativismo, mercantilismo)
no solo distorsionan la cultura universitaria sino que inducen, esporádicamente, a la
búsqueda de remedios en el boticario administrativo del pasado: más controles externos,
nuevos reglamentos, más burocracia.
Podemos distinguir dos grandes grupos de obstáculos para establecer un enfoque
de gestión del conocimiento en la educación superior. Por un lado tenemos aquellos que
surgen de la evolución misma de procesos surgidos del uso intensivo del conocimiento:
incertidumbre, informatización de la sociedad, innovación tecnológica, globalización,
3
pluralidad de actores, confrontación de paradigmas. Pareciera en este caso que la misma
“explosión de conocimientos” impide definir políticas o finalidades en la actividad
universitaria.
Por otro lado, tenemos los obstáculos que aparecen cuando no existen estrategias
de desarrollo centradas en el uso del conocimiento y la educación: baja inversión en las
universidades, débil profesionalización del personal docente mal remunerado,
intervención política y gremial en las instancias académicas, atomización institucional,
incongruencia organizacional, poco desarrollo del sistema de información, escasa
producción científica. Algunos de estos factores son al mismo tiempo causa y efecto. En
tales contextos la cultura académica y científica se encuentra subordinada a criterios
externos. Lo que quiere decir que el grado de heteronomía es muy alto. Todo lo cual
impide repensar el cambio en la cultura organizacional para orientarla estratégicamente
hacia la producción, transmisión y aplicación de conocimientos.
La pregunta que surge inmediatamente es ¿cómo hacer posible la gestión del
conocimiento en estos contextos? Pero, ante todo debemos responder otra pregunta:
¿que nos ofrece la gestión del conocimiento como paradigma y como conjunto de
herramientas para mejorar la organización universitaria?
II. ¿Qué ofrece la gestión del conocimiento a la Educación Superior?
La canasta de técnicas y herramientas que ofrece la gestión del conocimiento
para las organizaciones es bastante conocida: programas para la gestión de recursos
humanos, programas para la gestión de la información, programas para la gestión
financiera, para la planificación y para la toma de decisiones. 6 La informatización
constituye sin duda una herramienta fundamental. Pero también tienen importancia los
métodos para la formación y motivación del personal, las estrategias para generar y
aprovechar innovaciones, las políticas para valorizar el capital intelectual de la
organización. Muchas de estas herramientas fueron creadas y probadas en empresas.
Algunas se especificaron y perfeccionaron en universidades, de distintos países. Hay
que notar que el acceso a las TICs permite hoy a universidades de cualquier continente
participar de innovaciones que antes eran inaccesibles. Esto ha permitido a muchas
6
Ver: HARVARD BUSINESS REVIEW (2000) Gestión del conocimiento, Deusto, Bilbao; Domingo
Valhondo (2003) Gestión del conocimiento. Del mito a la realidad, Diaz de Santos, Madrid
4
instituciones trascender las limitaciones locales, nacionales o regionales. He aquí una de
las ventajas evidentes de la gestión de la información.
En un segundo lugar podemos ubicar a las metodologías para la formación y la
gestión de los recursos humanos. En los paradigmas burocráticos o gerenciales
dominantes figura la necesidad de la formación del personal, pero con el fin de
transmitirle las competencias específicas un desempeño determinado por estructuras y
escalafones estables. En el enfoque de la gestión del conocimiento se prepara al
individuo para el aprendizaje permanente, para la versatilidad en sus funciones. Algunas
técnicas como las de la “reconversión de saberes”, propuestas por Nonaka y Takeuchi7,
llevan a fortalecer la comunicación y la socialización de saberes entre el personal de las
organizaciones. Esto puede resultar muy provechoso para universidades de América del
Sur donde se subestima la capacidad de los empleados para la gestión institucional
(distinto es el caso en USA donde la gestión está en manos de personal profesionalizado
que viabiliza las políticas académicas y minimiza las intervenciones políticas o
gremiales). Muchos empleados y funcionarios no han internalizado las finalidades
científicas, pedagógicas o formativas de las universidades.
En una tercera dimensión podemos señalar las “teorías del conocimiento”
aplicadas a la educación superior. Muchas instituciones están marcadas por la
reproducción de formaciones profesionales (abogados, médicos, arquitectos, etc.) y
pueden llegar a tener una administración muy moderna y eficiente. Pero carecen de
“políticas de conocimiento”. Más grave aún es cuando se trata de una universidad
burocratizada, fragmentada por intereses políticos o corporativos, donde lo que
importan son las credenciales profesionalistas, sin políticas científicas, académicas o
pedagógicas.
La Universidad es por su naturaleza el ámbito donde se producen y legitiman los
saberes en el más alto nivel. Asimismo, se trata de un agente fundamental para la
innovación, la crítica intelectual y científica, y la formación de líderes. Estas
características la distinguen de otras organizaciones donde se aplican las técnicas de
gestión del conocimiento con fines más limitados.
Ahora bien, como señalamos al comienzo, parece que en el contexto de la
explosión de los conocimientos, de la globalización, de la informatización, no existen
muchas posibilidades para establecer o consensuar políticas de conocimiento. Pero, la
7
Hirotaka Takeuchi; Ikujiro Nonaka (2004) Hitotsubashi on Knowledge Management, Wiley & Son,
Singapore
5
experiencia del Proceso de Bologna (1999-2010) con la participación de 54 países
europeos para reformar el sistema de educación superior muestra que se pueden
establecer políticas de conocimiento en contextos complejos. Este programa, acordado
voluntariamente entre universidades, nó entre gobiernos, se propone reformar el
currículo universitario para centrarlo en la transmisión de competencias (aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas, aprender a aplicar los
conocimientos, etc.) relativizando los contenidos enciclopédicos que hoy se puede
adquirir por medios electrónicos. Se apunta al aprendizaje para toda la vida.
Este proceso ha sido caracterizado también como la construcción del “nuevo
espacio europeo del conocimiento” porque se propone crear un currículo abierto y
flexible, transnacional, transdisciplinario, fundado en la formación por competencias y
nó por contenidos profesionales. También se propone promover la movilidad de
estudiantes, profesores e investigadores con sistemas de créditos que pueden
reconocerse automáticamente entre los distintos países. Esta experiencia es ejemplar en
varios sentidos: porque supone un gran esfuerzo de convergencia teórica en medio de
grandes diversidades, porque no pone el acento en las estructuras o en las normas
estatales sino en el consenso intersubjetivo e interinstitucional, porque se coloca en el
plano de las necesidades futuras de los ciudadanos, porque parte de una visión compleja
sobre las condiciones de producción y de transmisión de conocimientos en las
sociedades avanzadas. El “Proceso de Bolonia” se está convirtiendo asi en un nuevo
modelo de organización universitaria.
A nuestro entender las dos claves de esta
experiencia son el consenso interinstitucional y la “política del conocimiento”.
Las herramientas informáticas o de capacitación pueden aplicarse en diversos
contextos con independencia de sus finalidades.
Pero no ocurre lo mismo con la
“política del conocimiento”. Aquí es donde aparecen algunas demarcaciones que
distinguen la educación superior de
las funciones
de las empresas y otras
organizaciones.
Tal el caso, por ejemplo, de la justificación epistemológica del conocimiento.
Para un profesor o investigador universitario de cualquier disciplina la justificación de
lo que está enseñando constituye un requisito coherente con la educación “superior”. Un
profesor universitario no solo tiene que transmitir conocimientos con base científica
sino que también debe conocer sus fundamentos. Algo que no le pediríamos a un
gerente de empresas o a una maestra de escuela. La universidad es el ámbito donde
6
resulta pertinente mantener una cultura epistemológica. En ella se critican los
conocimientos establecidos, se aprende a refutarlos o a validarlos.
Por otro lado, la investigación universitaria puede no tener una finalidad
determinada: tanto la creación de un teorema cuya aplicación se desconoce como la
interpretación de un versículo de la Biblia pueden parecer inútiles pero forman parte de
una cultura de investigación. Una nueva metáfora o una nueva interpretación de un texto
científico pueden dar ayudar a descubrir una teoría unificada del universo. Las
discusiones sobre el problema de la verdad o sobre los valores pueden conducir a
controversias interminables pero forman parte de los debates que una universidad tiene
que sostener.
La empresa se propone fines determinados cuando investiga. La universidad
considera la investigación un fin en sí mismo y puede aprovecharla para formar
investigadores o para sostener su identidad académica.
3. Las políticas de conocimiento
La cuestión más fundamental
y delicada de la educación superior es la
formulación de “políticas de conocimiento”. Un gran número de universidades no tiene
actividad científica, solo se dedican a formar profesionales. Aquí ya se abre un gran
debate sobre si es conveniente o no promover la actividad científica en cualquier tipo
de universidad. Algunas se dedican solo a formar profesionales, otras también se
dedican a los posgrados y otras también se dedican a investigar. ¿Es conveniente
generalizar la cultura científica en todo tipo de universidades? En el modelo alemán
(Berlin, l809) esta fue una decisión estratégica que fue imitada por otros países. En el
modelo francés el sistema de investigación está dirigido por fuera de las universidades a
través del CNRS (Argentina y México siguieron este camino). En el modelo
norteamericano
agencias
especializadas
financian
investigaciones
tanto
en
universidades como en institutos especializados, mientras que muchas instituciones se
dedican a las carreras grado o posgrado.
El segundo aspecto a discutir es si cada universidad debe adoptar los temas de
investigación con independencia de las demandas sociales o si el Estado debe proponer
políticas científicas. De hecho, en Occidente coexisten las dos estrategias. En los
últimos cincuenta años la mayoría de los países creó agencias gubernamentales para
definir políticas científicas y tecnológicas.
7
Puede ocurrir que existan programas de investigación en las universidades pero
que no exista una política científica y tecnológica a nivel nacional. En los últimos 20
años México, Argentina, Chile o Brasil han tratado de orientar los proyectos de
investigación universitaria hacia las prioridades nacionales mediante estímulos
económicos y subsidios competitivos. Las discordancias de todos modos subsisten,
algunas se deben a la libertad o a la identidad de los actores en juego. Otras surgen
porque al definir “políticas científicas” no siempre se tienen en cuenta los intereses
disciplinarios de los actores o la evolución de los mapas de conocimiento a nivel
mundial.
Es aquí donde la “gestión del conocimiento” requiere competencias para evaluar
la pertinencia científica y social de los programas de investigación, para realizar un
diagnóstico sobre la relevancia de los temas científicos y tecnológicos y para establecer
estrategias a fin de alcanzar con éxito los resultados esperables. Estos y otros temas han
dado lugar a la creación de posgrados para formar gerentes de programas de
investigación, al desarrollo de mecanismos de evaluación más sofisticados, a la
formulación de nuevas teorías sobre los alcances de las políticas científicas.8
La “reflexividad” sobre la actividad científica tiene su correlato académico y
teórico con la introducción de temas epistemológicos y metodológicos en casi todas las
disciplinas, con el surgimiento de una epistemología más preocupada por los contextos
de aplicación de los conocimientos y con la formación de nuevos campos como la
“ciencia de la ciencia”.
Los impactos de las innovaciones científicas y tecnológicas en Occidente y los
avances espectaculares y rápidos de países de Oriente con el uso intensivo de las
innovaciones, contribuyeron a formar un consenso muy amplio respecto a la necesidad
de políticas científicas y tecnológicas. Sin embargo, todavía hay países de América del
Sur que pudiendo sacar inmenso provecho de un modelo de desarrollo con uso intensivo
del conocimiento, carecen de estrategias en este sentido. Ante todo, carecen de
“políticas de conocimiento”, no analizan la pertinencia de los saberes y el modo más
adecuado de aprovecharlos por cada país. En algunos lugares se han creado
Observatorios de Ciencia y Tecnología y también programas CTS: Ciencia, Tecnología
y Sociedad, en facultades de ingeniería y de ciencias para preparar a los científicos y
8
Sobre la situación de países iberoamericanos ver: RICYT (2007). El estado de la ciencia. Principales
indicadores de ciencia y tecnología iberoamericanos/interamericanos, REDES, Bs.As.
8
tecnológicos en la selección de los temas y las estrategias más adecuadas para sus
fines.9
El uso social del conocimiento cumple una función decisiva en la producción de
las sociedades contemporáneas. De su correcta aplicación dependen muchas cosas,
entre otras: las políticas para disminuir el calentamiento global, la creación de fuentes
alternativas de energía, las aplicaciones de las biotecnologías para mejorar la salud de
las poblaciones, el desarrollo de economías equitativas, etc.
Pero en muchos países la disociación entre los productores de conocimientos
(científicos, tecnólogos, especialistas), los detentores del poder político y los agentes
económicos es muy grande. Este divorcio produce a su vez distorsiones como el
“voluntarismo político”, el “academicismo endogámico” o el “cientificismo de
mercado”. Entretanto el capital intelectual se dilapida y la compleja realidad se nos
escapa.
4. Gestión y políticas de información
Lo que estamos argumentando es que la “gestión del conocimiento” en la
educación superior no puede reducirse a métodos gerencialistas o a la informatización
organizacional. Aún en el aspecto “informático” se requiere en la universidad una
perspectiva más profunda ligada a consideraciones epistemológicas, pedagógicas o
culturales.
Los recursos informáticos aparecen como el principal reservorio de herramientas
para resolver problemas en las organizaciones. Las bases de datos, redes de
comunicación, sistemas de consultas bibliográficas, sistemas de procedimientos
administrativos, sistemas de gestión de alumnos, docentes y empleados, sistemas de
gestión del presupuesto, son algunas de las innovaciones que se han venido
introduciendo en las universidades. Una de las características de la diseminación de
estos recursos es su carácter “híbrido”: las nuevas tecnologías coexisten con viejos
paradigmas administrativos o políticos. En muchas universidades el principal uso de las
computadoras es administrativo: se utilizan como máquina de escribir. Lo que revela,
junto con otras situaciones parecidas, que avanza la actualización tecnológica pero nó la
gestión de la información o del conocimiento.
9
Ver: OEI (2003) Introduçâo aos estudios CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), OEI, Madrid
9
Argentina dispone de un Sistema de Información Universitaria (SIU) que posee
herramientas avanzadas y un personal preparado para asistir a las instituciones que los
requieran. Sin embargo, muchas universidades nacionales carecen de series estadísticas
de sus alumnos o no están en condiciones de informar sobre sus datos reales. Lo que
quiere decir que sin una cultura de la información con computadoras o sin ellas no se
puede mejorar la organización. En Argentina hay universidades que han automatizado
algunos procedimientos pero que mantienen los procesos de la administración pública
tradicional con lo que complican la organización en lugar de simplificarla.
Un fenómeno semejante lo podemos encontrar en bibliotecas que se han
informatizado pero que aún no han repensado sus funciones en el contexto de la
“sociedad de la información”. Es como usar el teléfono celular de la misma forma que
utilizamos el teléfono fijo tradicional.
La función de las bibliotecas se ha visto profundamente afectada por el
desarrollo de las tecnologías de la información. Algunos bibliotecarios pensaron hacia
los años 80 que se trataba de aprovechar las computadoras para acelerar los procesos de
catalogación o para controlar mejor los mecanismos de préstamos de libros. Esta visión
instrumental fue rápidamente superada por los avances tecnológicos.
Las innovaciones informáticas tienen como trasfondo un cambio en la cultura
de la información: se trataba de colocar las bibliotecas del mundo al alcance de
cualquier usuario en cualquier lugar. Internet se convirtió en la más grande biblioteca
universal. Esto obliga a repensar la función del bibliotecario y de la biblioteca
universitaria. En algunos casos las bibliotecas que pretendieron conservar sus funciones
tradicionales perdieron bruscamente sus usuarios. En otros casos las bibliotecas
posicionadas en la nueva cultura se convirtieron en centro de interés para los alumnos,
profesores e investigadores porque ofrecían una gama impresionante de nuevos accesos
a la información deseada. Pocos perciben que no se trata simplemente de un servicio
puntual sino de una política cultural: la de favorecer la lectura y la reflexión, la de
enseñar a aprovechar los recursos infinitos de Internet con criterios adecuados. El
bibliotecario, como el librero, se encuentra en la frontera entre dos culturas, la del libro
y la de la computadora, que pueden complementarse o que pueden ser antagónicas. Ya
se anunció reiteradas veces la muerte del libro.
En América del Sur el modo de asimilación de las TIC’s en las universidades ha
sido heterogéneo y en la mayoría de los casos aún no se ha comprendido que las nuevas
tecnologías implican una nueva cultura del conocimiento y de la información. Los
10
nuevos agentes y gerentes de la información precisan de un conocimiento actualizado
sobre las TIC’s pero también necesitan elementos epistemológicos, de las ciencias
cognitivas, de la gestión organizacional, de las teorías de la educación.
5. El enfoque instrumental y el enfoque estratégico del conocimiento
La permeabilidad de las sociedades sudamericanas a las nuevas tecnologías es
bastante amplia. No solo porque se difunden los celulares y las computadoras en todos
los ámbitos sino también porque miles de organizaciones de pequeña, mediana y gran
tamaño aprovechan las TICs para mejorar sus actividades. Pero existe una clara
diferencia entre aquellas que utilizan los sistemas de información o los programas de
capacitación con fines instrumentales y los que se inscriben en una nueva cultura
organizacional. Diversas comunidades aborígenes, por ejemplo, se han provisto con
computadoras para comunicarse o para procesar informaciones relativas a sus
actividades. Pero algunas han creado micro-sistemas educativos, empresariales y
comunicacionales que les han permitido pasar a un estadio de desarrollo más avanzado.
La gestión del conocimiento les facilitó la conquista de una mayor autonomía. Lograron
formar un número importante de líderes y expertos con herramientas adecuadas para
resolver los problemas de la comunidad.
Alvin Toffler, en “El cambio de poder10 afirmaba hacia 1990 que el mundo se
iba a dividir entre “infopobres” e “inforricos”. De hecho, más del 80% de la
información científica del mundo circula a través de Internet-Googlee. El procesamiento
y distribución de la información científica mundial se concentra en tres o cuatro
agencias y países. Pero ya a nadie le interesa el tema porque todo el mundo tiene acceso.
En efecto, desde hace unos quince años se ha producido el más formidable acceso
universal a la información y a la cultura de la humanidad.
Sin embargo, sabemos que “información” no es “conocimiento”. El hecho es
que en los contextos actuales se distribuye más información pero la producción del
conocimiento está más limitada. El sistema de información ha clientelizado
(customerised) a todo el mundo, pero el conocimiento científico y tecnológico sigue
concentrado en pocos países. Por ejemplo, en América del Sur se han extendido
notablemente las redes de información y el número de especialistas en informática, pero
10
A. Toffler (1990) El cambio del poder, Plaza y Janés, Barcelona
11
casi no existen investigaciones sobre las ciencias de la información y sobre la gestión de
la información. La producción científica del mundo se concentra en unos pocos países.
Para las universidades periféricas resulta muy importante poseer políticas de
conocimiento para dejar de ser meros usuarios o clientes de la “matrix” internacional.
En la gestión universitaria no es lo mismo asegurar la conectividad y crear una
Intra-ned para vincular todas las dependencias que concebir una organización
inteligente donde la gestión de la información sea capaz de mejorar la atención de la
docencia, la investigación, la administración y la vinculación con el medio. Del mismo
modo, no es lo mismo abrir un programa de educación a distancia que concebir a la
universidad como una organización bi-modal donde todos los cursos pueden ser
atendidos alternativamente en forma presencial y virtual. No es cuestión de adoptar
tecnologías o novedades, sino de crear innovaciones teniendo en cuenta criterios
epistemológicos, pedagógicos, culturales y sociales.
Instalar una “cultura del conocimiento” en las universidades y lograr una
“organización inteligente” implica enfrentar la cultura burocrática dominante, la
atomización institucional y la intervención de factores ajenos al interés académico.
Por esto, lo primero que se requiere es la existencia de un consenso estratégico
en la comunidad universitaria respecto a la conveniencia de cambiar el paradigma
organizacional, mediante el pleno aprovechamiento de los recursos científicos y de las
herramientas informáticas. Lo cual sería coherente con los propósitos institucionales
pues la universidad prepara recursos humanos para resolver problemas con un alto
grado de profesionalidad en todos los campos. ¿Por qué no habría de profesionalizar su
propia gestión?
De este consenso fundamental se derivaría la profesionalización de los
administradores universitarios y la valorización de los saberes de los docentes,
investigadores, estudiantes, empleados y directivos en función de los fines de las
instituciones. No resulta coherente con la cultura universitaria que no se gratifique a
aquellos que mejoran su perfil académico, que no se tenga en cuenta el punto de vista de
los estudiantes o docentes sobre cuestiones pedagógicas, que no se respete la idoneidad
del funcionario especializado en su área. La gestión del conocimiento implica
aprovechar el “capital intelectual” de la institución para su propio mejoramiento.11
11
Ver: A. Pérez Lindo y otros (2005). Gestión del conocimiento. Un nuevo enfoque aplicable a las
organizaciones y a la universidad, Norma, Bs.As. ; A. Brooking (1997) El capital intelectual, Paidós,
Barcelona
12
Pero sería un error creer que el mejoramiento gerencial o la informatización
organizacional pueden transformar por sí mismos la institución. En América del Sur las
diferentes “ondas” de “modernizaciones” que se intentaron desde 1960 en adelante no
dieron los resultados esperables. Es evidente que no se pueden ignorar los contextos
históricos y sociales. Tampoco se pueden confundir reformas funcionales con la
evolución de los saberes. La universidad necesita conocer con visión de futuro el avance
de las ciencias, de las tecnologías y de la sociedad. Lo que implica elaborar diagnósticos
y prospectivas e involucrar a los actores para que intervengan en la formulación de
políticas de conocimiento. Esto sería coherente con la idea de la “sociedad del
conocimiento”.
El enfoque de la “gestión del conocimiento” lleva a redefinir la “autonomía”,
como capacidad para darse a sí mismo una ley. En América del Sur esto se ha entendido
como independencia o soberanía política. A veces ha dado lugar a una marcada
endogamia. Ahora deberíamos asumir, como ya lo había propuesto el filósofo Kant en
el siglo XVIII, que sin autoconocimiento no hay autonomía. Pero la universidad
actual, centrada en el conocimiento, también descubre que no puede eludir los contextos
sociales e históricos. Si la universidad no sabe lo que hace, no sabe adonde va y no es
capaz de situarse en la sociedad, la autonomía aparece como una ilusión, como un
discurso retórico.
6. Conocimiento y desarrollo
Analizando los contextos actuales y las condiciones de implementación
pareciera que la gestión del conocimiento encontrará serios obstáculos para instalarse en
las universidades de América del Sur. Nuestra hipótesis es que el obstáculo principal no
se encuentra en el acceso a las nuevas tecnologías sino en las dificultades para
establecer consensos estratégicos, en la atomización institucional y en las resistencias
para adoptar una cultura del conocimiento.
En el discurso público todos los actores valorizan las funciones de la educación,
la actividad científica y la universidad. Esto es el discurso “políticamente correcto”. En
la práctica no siempre se recurre a los especialistas para administrar la universidad,
para asignar los recursos públicos o para definir las políticas científicas. Los usos del
conocimiento están influenciados por factores políticos, económicos, gremiales o
culturales. La creación de universidades suele ser más una iniciativa de políticos o de
emprendedores privados que de los planificadores de la educación.
13
A veces los disensos entre los actores que deben decidir una política educativa o
científica dependen de visiones ideológicas
contrapuestas. La “gestión del
conocimiento” no puede ser neutra como algunos sugieren, siempre está involucrada en
un contexto histórico. En América del Sur no se puede soslayar que desde el comienzo
de las guerras de la Independencia hacia l810, los temas recurrentes de los pueblos de la
región son la búsqueda de la libertad, de la democracia, de la justicia social, de la
autodeterminación, del desarrollo. Estos temas aparecen en distintos discursos
sostenidos por movimientos sociales y políticos de los más diversos.
Ahora bien, toda política del conocimiento orientada al desarrollo debe también
considerar otros elementos que inciden en la formación de los consensos colectivos. El
sistema de ideas y creencias en cada región contiene aspectos que facilitan o que
impiden un aprovechamiento pleno de los recursos de la educación, la ciencia y la
tecnología. Las creencias sobre la solidaridad, sobre la función del Estado, sobre el
valor de las normas, sobre la importancia del conocimiento, sobre el reconocimiento de
los méritos técnicos o profesionales, todos estos aspectos y muchos otros conforman el
“modelo cultural” de desarrollo. De modo que para que exista un consenso estratégico
entre los distintos actores respecto al uso social del conocimiento es preciso crear un
diálogo entre los especialistas, los actores sociales y los dirigentes políticos. Este
proceso se está planteando en diversos lugares de América del Sur a propósito de las
políticas sociales y ecológicas.
Explicitar los intereses y las ideas en juego puede ser un camino para facilitar
una decisión consensuada. Al respecto tenemos el ejemplo de la Unión Europea que
avanza por consenso en la construcción de diversas políticas sin dejar de lado las serias
divergencias entre países. La experiencia del Proceso de Bolonia muestra que las
universidades pueden converger en sus modelos académicos y organizacionales. Pero la
construcción de consensos semejantes en América del Sur requiere la emergencia de
nuevos liderazgos al mismo tiempo concientes de las potencialidades del conocimiento
y de los desafíos concretos de la cooperación.
El individualismo institucional puede ser tal letal para la gestión del
conocimiento en función del desarrollo como la divergencia de intereses y de
ideologías. En efecto, las comunidades académicas y científicas suelen convertirse en
verdaderas “tribus” o “corporaciones” o “feudos”.12 La “feudalización” o “tribalización”
12
Ver: Tony Becher (2001) Tribus y territorios académicos. Gedisa,. Barcelona
14
institucional es un fenómeno muy generalizado en las universidades de América del
Sur. Esto muestra que no existe un “liderazgo estratégico” a través de una política de
Estado ni tampoco un “consenso estratégico” entre los mismos actores. Para avanzar en
los dos sentidos es preciso fortalecer las actitudes cooperativas.
Los índices de cooperación intra e interinstitucional en América del Sur son
bajos. Dentro del mismo país y dentro de la misma universidad a veces las distintas
dependencias no cooperan entre sí (mientras que escala mundial los grandes
conglomerados económicos y tecnológicos se fusionan todos los días para ser cada vez
más grandes y omnipresentes).
Se han intentado procesos de cooperación universitaria en la región. En el marco
del Pacto Andino, el Convenio Andrés Bello, en el MERCOSUR Educativo los
procesos de evaluación y acreditación, en el ZICOSUR o en el Grupo Universidades de
Montevideo distintos proyectos de intercambio. En el MERCOSUR Educativo los
gobiernos han logrado compatibilizar los reconocimientos de diplomas, la organización
de agencias evaluadoras y la puesta en marcha de mecanismos de acreditación de
carreras profesionales (MEXA).
Sin embargo, los mecanismos de cooperación
interuniversitarios son todavía débiles.
Existen poderosos
obstáculos para adoptar una política de conocimiento
vinculada a un modelo de desarrollo. La Universidad debiera ser la principal defensora
de esta alternativa mostrando a todos los actores sociales las ventajas de un modelo de
desarrollo inteligente y solidario.
Como se puede apreciar la “gestión del conocimiento” implica asumir un
enfoque multidimensional. En sí mismo el concepto alude a un aspecto práctico
(gestión: acción: política) y a un aspecto cognitivo. En la dimensión práctica se juegan
las actitudes, las decisiones, los deseos, los procedimientos. En la dimensión cognitiva
se definen los conceptos epistemológicos, los paradigmas, los valores, las ideologías,
los saberes especializados.
En el caso de América del Sur el imaginario de la voluntad se alimenta con las
constantes de nuestras experiencias históricas: las luchas por la democracia, por la
independencia, por la justicia social. No puede haber políticas del conocimiento que
ignoren los contenidos de la conciencia histórica colectiva. Por otro lado, la gestión del
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conocimiento tiene que trabajar con actitudes básicas: la motivación, la creatividad, la
capacidad para trabajar en equipo, el compromiso.13
Todos los aspectos que hemos señalado muestran que la gestión del
conocimiento no solo es un enfoque complejo sino que también constituye un gran
desafío histórico. Si la superación del subdesarrollo depende del aprovechamiento de
los recursos educativos, de la ciencia y de las tecnologías, necesitamos construir
organizaciones inteligentes para crear una nueva sociedad. El porvenir de esta ilusión
tiene a las universidades como protagonistas principales.
BIBLIOGRAFÍA
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Knowledge Management, Josey-Bass, San Francisco
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13
Ver: A. Pérez Lindo (comp.) (2003) Creatividad, actitudes y educación, Biblos, Bs.As.
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