Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Filosofía y

Universidad Nacional de Córdoba
Facultad de Filosofía y Humanidades
Propuesta de Enseñanza del informe final del
Seminario Taller Práctica y Residencia Docente
Enseñanza situada sobre el período histórico “Restauración conservadora y
democracia fraudulenta durante la ‘década infame’” (1930-1943)”
Alumna: Lic. DE CARLI; María Cristina.
e-mail: [email protected]
Docente tutor: Prof. CAMPILIA; Mariano.
Córdoba, Agosto 2013
1
Fundamentación
La presente propuesta de enseñanza se planificó como parte del Seminario Taller
Práctica y Residencia Docente (Ex MOPE) para optar por el título de Profesora de Historia,
otorgado por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de
Córdoba1.
Dicha propuesta fue puesta en práctica en un Instituto de Formación Docente, para
la carrera de Profesorado en Educación Primaria2 dentro de la Asignatura3 “Argentina en el
Mundo Contemporáneo”. Por lo tanto, está diseñada pensando en alumnas de un nivel
terciario, quienes poseen diferentes trayectorias académicas.
Esto último es una característica distintiva del nivel de destino, pues coexisten
alumnas que ingresan al profesorado recién egresadas del colegio secundario y otras que
hace algunos años que lo han hecho.
Así también se presentan características distintivas en cuanto al cursado, pues es
generalizado la doble situación de alumnas-trabajadoras y alumnas-madres, lo que hace aún
más particular el trayecto de la carrera.
Estas características han sido puestas en consideración al momento de diseñar la
propuesta pues en lo que refiere a nuestra disciplina, se vive un proceso de cambio continuo
no solo en lo que respecta al contenido de la misma, sino también en relación a la forma, lo
que será analizado con mayor profundidad luego.
El eje temático en el cual se insertó la propuesta de enseñanza durante la práctica de
residencia, fue titulada en el programa de la Asignatura como “Restauración conservadora
y democracia fraudulenta durante la ‘década infame’ (1930-1943)” y frente a ella me
encontré con el desafío de construir una propuesta educativa para un 1° año del Profesorado
1
Examen final rendido el 6 de marzo de 2013. “Ellos, ustedes, nosotros y yo. Pasajeros en la educación:
Revisión crítica, reflexiva y analítica de las prácticas del proceso de Enseñanza-Aprendizaje”. Calificación
obtenida: 10 (diez).
2
En el marco de LEN y la Resolución 24/07 se extiende la duración de la carrera para la formación docente
de Nivel Inicial y Primario a cuatro años.3
Según el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para el profesorado de educación primaria la
asignatura se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos
propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carácter provisional y constructivo
del conocimiento. Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que
promuevan el análisis de problemas, la investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la
preparación de informes, el desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre otros. En relación a la
evaluación se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales y
finales.
2
de Educación Primaria, teniendo en cuenta que sus alumnas continuarán en la escuela,
como su ámbito laboral, pero no formará este contenido en particular parte del currículo
oficial de su nivel de destino. Por ello, debí buscar fundamentos sólidos y argumentos
convincentes de porqué estos contenidos eran importantes más allá de su ámbito
profesional.
Con respecto a la posición historiográfica asumida y a la forma en que fueron
presentados estos contenidos serán profundizados en los apartados “Enfoque o ¿desde
donde enseñar?” y “Metodología o ¿cómo enseñar?” respectivamente.
Enfoque o ¿desde donde enseñar?
Para la realización de esta propuesta, tomé como base teórica a la Nueva Historia
Política pues, retomando a Aguiar “el problema argentino es básicamente político [lo que
puede apreciarse, en] investigaciones recientes que proporcionan claves interpretativas a
los problemas de inestabilidad política y empobrecimiento social y económico4”
En este sentido, Aguiar demuestra que el enfoque multidisciplinar que caracteriza a
la Nueva Historia Política, permite buscar nuevas fuentes de información, autorizar otros
relatos (literatura, juegos, documentos, imágenes), utilizar técnicas cuali y cuantitativas,
integrar a todos los sectores de la sociedad, abordar la esfera estatal, la societal, indagar
sobre los partidos políticos en contraposición con los nuevos formatos, preocuparse por la
cultura política, relacionar el imaginario social con la memoria, los ritos y costumbres que
materializan prácticas políticas en distintos espacios institucionales formales y no-formales.
Todos ellos, temas que nutren a la memoria colectiva, abren espacios para la reflexión y la
crítica permitiendo confrontar teóricamente informaciones que agobian a una sociedad
“despolitizada” y fuertemente “mediatizada”.
Además, la autora sostiene que la historia política va de la mano de la narrativa,
pues ambas tienden “puentes legítimos” de los saberes disciplinares para con jóvenes y
adultos no especializados en la materia. Lo que permite otra forma de enseñar, pues “no
4
AGUIAR, L, El retorno de la política y la narración ¿una nueva historia enseñada? En: Reseñas de la
Enseñanza de la Historia, Publicación de APEHUN (Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de
Universidades Nacionales), Universitas, Córdoba, 2003, pág 193.
3
hablamos de “bajar” contenidos, hablamos de abordarlos de otra manera, desde otras
perspectivas, validadas por las investigaciones en el campo5”
Propuesta de enseñanza o ¿Qué enseñar?
La propuesta de enseñanza se inicia temporalmente en la Argentina del siglo XX,
precisamente al producirse el primer golpe de Estado cívico-militar en 1930 el cual es
tomado como un punto de inflexión en la historia del sistema político argentino, pues esto
se convertirá en una característica inherente del mismo. El período de estudio concluye en
1943, al producirse una nueva interrupción democrática, esta vez en manos de las Fuerzas
Armadas.
En relación a ello, en la propuesta se tiene en cuenta no solo los aspectos políticos,
económicos y sociales en el contexto nacional, sino también priorizando los objetivos
principales de la Asignatura, se vieron y relacionaron con los acontecimientos
internacionales que de una manera u otra influyeron en nuestro país.
El Golpe de Estado de 1930 fue realizado por una coalición de sectores
ideológicamente divergentes (radicales antipersonalistas, conservadores, socialistas, iglesia
católica, algunos sectores obreros y las Fuerzas Armadas) unidos en la idea de pérdida en
1912 del control del sistema político argentino a partir de la ampliación de la democracia
propiciada por la Ley Sáenz Peña, pérdida que se vio coronada con la llegada de los
radicales a la presidencia años después.
Ante esta situación la oligarquía recurrió a mecanismos extra-constitucionales como
la fuerza coactiva y el fraude para restaurar su posición dominante en el manejo del aparato
estatal.
La política estatal se analizó en el marco de la red de relaciones sociales que implicó
el mantenimiento de un régimen fraudulento, considerando además los mecanismos de
control provenientes de otros agentes políticos, como el abstencionismo de parte del
radicalismo o las denuncias de corrupción por parte del socialismo. Esta red de relaciones
también permitió el abordaje de las medidas regulatorias y de apoyo a determinados
sectores económicos.
5
Ibídem, pág, 208.-
4
Por otra parte, lo político también se contempló en las demandas que desde
diferentes sectores obreros se instalaron en la época a partir de los efectos de la
reestructuración económica desde 1930. Frente a ellas se consideraron los mecanismos de
negociación y arbitraje por parte del Estado, teniendo en cuenta lo limitado de esta
intención intervencionista debido a la falta de mecanismos formales obligatorios para
mediar en las relaciones laborales, pues no ejercía aún un poder efectivo en éste ámbito, el
cual recaía en otros actores.
Objetivos Generales de la propuesta de Enseñanza

Contextualizar el período 1930-1943 en relación al Sistema Político de
Argentina desde 1880 a la actualidad.

Identificar las características adoptadas por la Democracia Fraudulenta
analizándolas comparativamente con el proceso de construcción de la democracia durante
los regímenes anteriores.

Analizar las políticas de regulación impulsadas por el Estado ante la crisis
económica internacional de los años ´30, a fin de contrarrestar las repercusiones causadas
sobre los sectores económicos dominantes.

Comprender las diferentes estrategias del Estado frente a conflictos presentes
en las relaciones laborales en un marco de creciente presencia de organizaciones gremiales
en la escena política.
Contenidos

Restauración Oligárquica (1930-1943): El abordaje de este contenido
pretendió contextualizar el periodo de 1930 a 1943 en relación a la historia del Sistema
Político argentino desde 1880 hasta la actualidad; además analizar el concepto de
Restauración Oligárquica e Identificar las características de la Democracia Fraudulenta.

El Estado Intervencionista de la Restauración Oligárquica: La inclusión
de este contenido buscó que los alumnos logren identificar el proceso de inserción de
Argentina en el sistema económico internacional, analicen los cambios adoptados por la
oligarquía frente a la crisis del Modelo Agro-exportador y comprendan las políticas de
5
regulación impulsadas por el Estado para contrarrestar los efectos de la crisis económica
internacional del ´29.

El movimiento obrero y la institucionalización del conflicto: Este eje de
contenidos logró la incorporación del estudio de sectores sociales que no son tenidos en
cuenta desde otros enfoques historiográficos; con ellos pretendimos identificar las
condiciones de vida de los trabajadores urbanos/rurales, analizar su participación como uno
de los principales agentes sociales que conformaron el movimiento obrero y profundizar el
conocimiento de las demandas sociales/laborales realizadas por el movimiento obrero y la
respuesta del Estado Oligárquico.
Metodología o ¿Cómo enseñar?
Las teorías del aprendizaje han sido de una utilidad invalorable a la hora de
construir la propuesta situada, es decir para este grupo en particular, con estas trayectorias
escolares puntuales que atraviesan una nueva relación con el conocimiento en un Instituto
de Formación Docente.
Hernández considera al constructivismo como una concepción epistemológica y
agrega que “subraya la importancia del proceso constructivo del conocimiento y que
relativiza el papel de las estrategias educativas utilizadas para conseguirlo6”.
Y el hilo conductor más explícito entre el constructivismo y las teorías más
significativas del aprendizaje son los trabajos de Vigotsky7 y Ausubel8. Por lo que,
teniéndolas en cuenta, el ejercicio próximo será identificar de qué manera durante la
práctica se reflejaron los basamentos teóricos más significativos de las mismas.
He tratado con especial atención, mantener inalterables los principios del
constructivismo durante mis clases de práctica, empezando por presentar el objeto de
estudio del eje temático partiendo desde los conocimientos previos de las alumnas y
6
HERNÁNDEZ, A. Las visiones del constructivismo: de la formación del profesorado a las demandas de la
tarea docente, en RODRIGO Y ARNAY (Comp.): La construcción del conocimiento escolar, Paidós,
Barcelona, 1997. Pág. 341.
7
ÁLVAREZ, A. y P. DEL RÍO. Educación, y Desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo
próximo, en COLL, Desarrollo psicológico y educacional II, Madrid, Alianza Editorial, s/d.
8
AUSUBEL, T. Psicología Educativa, Editorial Trillas, México, 1970.
6
ejemplificando las situaciones para luego poder hablar de conceptos más abstractos y/o
abarcativos.
Ejemplo de ello fue la presentación del concepto de “fraude electoral” recordando
las diferentes formas de democracia que habían trabajado (restringida y ampliada), pasando
a profundizar la democracia fraudulenta mediante acciones concretas, (voto de personas
fallecidas, retención de libretas, etc.) hasta llegar a un ejemplo actual (denuncia de fraude
realizada por el candidato a gobernador de la Provincia de Córdoba Luis Juez en 2007), y
de esa manera poder “materializar” el concepto de “fraude electoral”. De este modo, logré
presentar el conocimiento de una manera cíclica o en espiral logrando un aprendizaje
significativo, pues la adquisición de nuevas ideas, se vincularon con el bagaje cognitivo
previo de las alumnas.
Por otro lado, retomé la idea de que el aprendizaje significativo hunde sus raíces en
la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo
inseparable de la representación y viceversa.
La idea de que la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo
al contenido y a los mediadores instrumentales (qué y con qué enseñar) sino también a los
agentes sociales (quién enseña y aprende) y sus peculiaridades fue la razón que junto a
entender al aprendizaje como una construcción que se realiza socialmente, en cada uno de
las clases teóricas propicié un momento para que las alumnas puedan resolver consignas de
actividades específicas en grupo, los cuales se reducían a la compañera de banco. Pues,
siguiendo la teoría de Vigotsky es importante la elaboración de conocimientos desde la
relación con el medio social a través de mediadores, como lo fueron en este caso la
resolución de consignas grupales.
Las clases se estructuraron de manera similar entre ellas variando principalmente las
actividades. Iniciar con una exposición dialogada me permitió retomar contenidos
trabajados anteriormente, como así también fomentar la participación por medio de
preguntas y comentarios, apelando de esta manera a sus conocimientos previos y a partir de
ellos brindarles nuevos contenidos desde las estructuras cognitivas previas.
En cuanto a la lectura guiada, si bien no es un medio a través del cual las alumnas
ganen autonomía de trabajo ha sido una instancia intermedia clarificadora para la posterior
7
resolución de actividades, las que si se realizaban con un grado mayor de autonomía. Esta
estructura me permitió cumplir con el rol de mediador que caracteriza al trabajo docente.
La corriente historiográfica de la Nueva Historia Política aunada con los aportes de
las teorías del aprendizaje ancladas en el constructivismo, han dado lugar a una interesante
propuesta de trabajo, que teniendo en cuenta las características del grupo específico, las
particularidades del cursado de la asignatura y los conocimientos previos de las alumnas así
como su bagaje cultural, han modelado la propuesta misma. Pues tal como lo plantean
Diker y Terigi:
Se trata, creemos, de construir la certeza situada […] en un sistema
que permita recuperar el conocimiento construido, ponderarlo a la luz de la
situación para dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas
y reconstruirlo todo en un nivel de reflexión que haga de la acción concreta,
ocasión para la reconstrucción de un nuevo saber9.
Recursos didácticos utilizados en la propuesta de enseñanza o ¿Con qué
enseñar?
La relación entre alumno-docente y saber está mediado a su vez por la elección de
una posición historiográfica desde la cual se realizará la selección de contenidos para la
enseñanza, y a su vez, dicha relación se encuentra contenida por las teorías de psicología
educativa que contemplan la forma de aprender de los alumnos en relación a su desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, etc. Sin embargo, a esta relación le estaría faltando la
descripción y análisis del método de la transmisión del contenido, es decir, “el análisis del
conocimiento escolar en el plano de su existencia material en el aula10”, pues “el
contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene
significados que se agregan al contenido transmitido produciéndose una síntesis: un nuevo
contenido11”
9
DIKER, G y TERIGI, F,. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós,
Buenos Aires, 1997 pág. 101.
10
11
EDWARDS; V: El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alineación. México, 1985.
Ibídem.
8
Es por esa razón que, la elección de los recursos didácticos también responden a la
idea de construcción de certeza situada, es decir nuevamente, para este grupo en particular.
La línea de tiempo utilizada en la primera clase, por un lado presenta una forma de
conocimiento tópico, pues se presentan datos contiguos que no admiten objeción. Teniendo
en cuenta que se trataba de una línea de tiempo del Sistema Político argentino, contenía los
períodos de los diferentes mandatos presidenciales y los de interrupción institucional. Por
lo que estos datos no admiten ambigüedades.
Sin embargo, al ser una línea de tiempo cuyo modelo es cronológico temático, no
solo contiene fechas y períodos sino además abarca una temática en particular como lo es la
historia política argentina, posibilitando no solo un conocimiento tópico, por ejemplo con
los diferentes tipos de democracia, sino que además posibilita un conocimiento como
operación, pues se trabaja una serie de conceptos al interior de un sistema de conocimiento.
Este tipo de conocimiento también fue propiciado por el cuadro comparativo
utilizado en la segunda clase para abordar el aspecto económico de este período y por el
cuadro conceptual integrador de la tercera clase práctica.
En cuanto a la línea de tiempo en construcción, si bien presenta como base, datos
inobjetables -principalmente datos cronológicos- también propicia un tipo de conocimiento
situacional, pues da lugar a conocer una realidad en torno a un sujeto o en este caso en
relación a grupos de sujetos implicados en la historia política de un período determinado.
Este tipo de conocimiento –situacional- también fue propuesto por la utilización de
los documentos históricos analizados en la tercera clase, pues a partir de su lectura y
análisis, las alumnas se situaron en su realidad y lograron confrontarlas con otras. Este es el
caso del fraude electoral. Conocieron un período en la historia argentina caracterizado por
este tipo de conductas para conseguir y permanecer en el poder, y trajeron sus experiencias
personales en cuanto a este tipo de prácticas en relación principalmente al fraude
promulgado por Luis Juez en las elecciones provinciales de 2007. Este fue un ejemplo muy
usado durante la práctica pues era de recurrente utilización por parte de las alumnas, sin
embargo, no todas lo recordaban, ni le aplicaron una lectura situada al hecho. Esto se debía
principalmente a las diferentes edades de las estudiantes, pues generalmente quienes eran
mayores lo recordaban y analizaban la situación, mientras que las más jóvenes no lo hacían
9
puntualmente. De manera que tal como lo dice Edwards12 el conocimiento no es
significativo por más que intentemos darle cercanía a lo cotidiano de las alumnas.
Esta situación también ocurrió con la utilización del cuadro comparativo
implementado en la segunda clase, el cual abordó la estructura económica y también en los
documentos utilizados en la tercera clase para trabajar las condiciones laborales de los
trabajadores.
El cuadro conceptual integrador de todos los contenidos trabajados dio lugar no solo
a conocimientos tópicos sino también como operación, este ejercicio nos permitió retomar
los temas abordados durante las clases anteriores e imprimirles una nueva mirada desde la
implementación de los recursos didácticos, la forma, convertida en contenido.
Bibliografía utilizada en la propuesta de enseñanza
La propuesta de enseñanza contempla la realización de la guía de estudio para las
clases del eje, para ello la selección de autores fue regida por aquellos que realizaron
investigaciones que contextualizan el movimiento social, la política y la economía del
período. Las obras estructuradoras de las guías de estudio han sido la de Lobato y Suriano13
“La Argentina de entreguerras (1916-1943)” (2010) y la de Ciria14, “La democracia
institucional y su crisis”, editada en 2012. Para adentrarnos luego a investigaciones más
específicas en el campo político las complementamos con la obra de De Privitllio 15 “La
política bajo el signo de la crisis”, editada en 2001, al igual que la de Marcor16 titulada
“Partidos, coaliciones y sistema de poder”, como así también las de Romero tituladas
“Entre golpes y fraude, 1939-1946” de 200617 y “La Restauración Conservadora” de
12
Ibídem.
LOBATO, M. y J. SURIANO (Coord.) (2010) “La Argentina de entreguerras (1916-1943)”, en: Atlas Histórico,
Nueva Historia Argentina, Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
14
CIRIA; Alberto (2012) “La democracia institucional y su crisis” en Historia Argentina Vol. VI. Ministerio de
Educación. Presidencia de la Nación. Ed. Paidós. Argentina.15
DE PRIVITELLIO, L (2001) “La política bajo el signo de la crisis”, en: Crisis económica, avance del estado e
incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Argentina, Tomo VII, Editorial Sudamericana, España.16
MACOR, D. (2001): “Partidos, coaliciones y sistema de poder”, en: Crisis económica, avance del estado e
incertidumbre política (1930-1943). Nueva Historia Argentina, Tomo VII, Editorial Sudamericana. España.17
ROMERO, L. (2006): “Entre golpes y fraude, 1939-1946”, en: Sociedad democrática y política democrática
en la Argentina del siglo XX, Universidad Nacional de Quilmes Editorial, Buenos Aires.
13
10
200718. En cuanto al campo social consultamos la obra de Gaudio y Pilone19 “Estado y
relaciones laborales en el periodo previo al surgimiento del peronismo, 1935-1943”, de
1984, la de Godio20 “El movimiento obrero argentino (1930-1943)” publicada en 1989 y la
de Del campo21, con la investigación titulada “Sindicatos, partidos obreros y Estado en la
Argentina” en ese mismo año. En cuanto al campo económico se trabajaron las obras de
Neffa22 “Acumulación extensiva, segunda fase de ISI y transferencia de la renta agraria”,
(1998) y la de Korol23, “La economía”, en: Crisis económica, avance del estado e
incertidumbre política (1930-1943) de 2001.
Esta selección no fue azarosa, sino que utilizar bibliografía actualizada junto con las
“obras clásicas” de la historia política argentina, permitió compensar lineamientos teóricos
y poner en diálogo y tensión nuevos y viejos paradigmas, lo que haría que se produzcan
rupturas con viejos conceptos para dar lugar luego a una reconciliación integradora entre
ambos conocimientos24.
Reflexiones Finales
La presente propuesta de enseñanza situada ha tenido resultado positivos, no solo en
lo referente a las calificaciones de las evaluaciones, sino en cuanto a la recepción de la
misma entre las alumnas, quienes manifestaron no haber sido muy frecuente en su
trayectoria escolar, entiéndase principalmente de Nivel Medio, clases en donde el foco esté
sobre el alumno, sus construcciones, reflexiones, aciertos y errores; clases en las que se
pueda dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, disciplina que como
hemos referido anteriormente, transita una constante renovación no solo en cuanto a
18
ROMERO, L. (2007): “La Restauración Conservadora”, en: Breve historia Contemporánea de la Argentina.
Fondo de Cultura económica. Buenos Aires.19
GAUDIO R. y J. PILONE. “Estado y relaciones laborales en el periodo previo al surgimiento del peronismo,
1935-1943”, en: Desarrollo Económico, V. 24, N° 94, julio-septiembre, 1984.
20
GODIO, J. El movimiento obrero argentino (1930-1943), Buenos Aires, Editorial Legasa, 1989.
DEL CAMPO, H. “Sindicatos, partidos obreros y Estado en la Argentina”, en: Ansaldi W. y J. Moreno,
Economía y sociedad en el pensamiento nacional, Buenos Aires, Cántaro, 1989.
22
NEFFA, J. “Acumulación extensiva, segunda fase de ISI y transferencia de la renta agraria”, en: Modos de
regulación, regímenes de acumulación y sus crisis en Argentina (1880-1996), EUDEBA, Buenos Aires, 199
23
KOROL, J. “La economía”, en: Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930-1943),
Nueva Historia Argentina, Tomo VII, Editorial Sudamericana, Barcelona-España, 2001.
24
Ausubel, 1976. En Ficha de Cátedra, 2012.
21
11
contenidos sino también en relación a sus métodos de enseñanza, en las que el docente sea
el mediador en dicho proceso.
Considero conveniente que la implementación de este tipo de propuestas sea dentro
de un proceso de enseñanza, en el que el trabajo autónomo del grupo ya haya sido puesto en
práctica y en donde los conocimientos previos estén consolidados para poder trabajarlos
durante las actividades de la propuesta.
Bibliografía

AGUIAR, L, El retorno de la política y la narración ¿una nueva historia
enseñada? En: Reseñas de la Enseñanza de la Historia, Publicación de APEHUN
(Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales),
Universitas, Córdoba, 2003
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ÁLVAREZ, A. y P. DEL RÍO. Educación, y Desarrollo: la teoría de
Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, en COLL, Desarrollo psicológico y educacional
II, Madrid, Alianza Editorial, s/d.
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AUSUBEL, T. Psicología Educativa, Editorial Trillas, México, 1970.

DIKER, G y TERIGI, F, La formación de maestros y profesores: hoja de
ruta, Paidós, Buenos Aires, 1997

EDWARDS; V: El conocimiento escolar como lógica particular de
apropiación y alineación. México, 1985.

HERNÁNDEZ, A. Las visiones del constructivismo: de la formación del
profesorado a las demandas de la tarea docente, en RODRIGO Y ARNAY (Comp.): La
construcción del conocimiento escolar, Paidós, Barcelona, 1997.
Documentos consultados

Diseño curricular. Profesorado en Educación Primaria. GOBIERNO
DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR. DISEÑO 2009
12