Isabel Cabanellas - Aula virtual de los CEP de Granada

Isabel Cabanellas. (1998). Las nuevas tecnologías en educación infantil. [Versión
electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 74
Las nuevas tecnologías en educación infantil
Isabel Cabanellas
La vida es un flujo que no acepta cortes rígidos, ni distancias, ni jerarquías. Es como
un continuo borboteo que fluye dentro o fuera de uno. Los estímulos que recibe el niño
son como los de un árbol frondoso, lozano, que no debemos cortar.
(Loris Malaguzzi)
Breves reflexiones sobre el tema
He aceptado escribir estas reflexiones sobre tecnologías en educación infantil, porque
siento una deuda con esta etapa de la infancia que tanto me ha enseñado. Por ello, deseo
romper una lanza en favor de que estas primeras edades sean tenidas en cuenta en el
juego educativo que pueden realizar con nuevas formas simbólicas, con otros tipos de
imágenes, como son las que ofrecen las nuevas tecnologías.
Como pertenezco al mundo de la imagen, me atrae situar el tema en la utilización de la
imagen virtual como contrapunto a la imagen matérica de la que he hablado repetidas
veces como una imagen sensorial, rica en vivencias, que ensucia, huele, se desliza, está
húmeda o seca, más dura o más blanda y que con ella se pueden hacer brotar símbolos
del yo profundo, del encuentro de los seres con las cosas. Con la posibilidad de
descargar emociones, conocer lo real implicando todo el cuerpo, creando imágenes
propias, auténticos retratos de las vicisitudes internas entre las pulsiones del yo y las del
ambiente.
Pero estas virtudes no deben cerrar el camino a nuevos lenguajes que poseen otras
propiedades. Nunca he hablado de la sorpresa que tuve al ver a mi hija pequeña
utilizando un programa de imágenes en el cual yo aún no me había decidido a entrar.
Con el mando en su mano surgían formas, se cubrían de colores y texturas variadas, las
borraba, las hacía crecer o empequeñecer a voluntad. Sus manos rápidas daban a la tecla
adecuada, al símbolo icónico necesario, con sorpresa por mi parte.
Para que esto se realizara, para que el aparato obedeciera a sus órdenes, parecía
necesario que una niña, aunque pequeña, debía estar estableciendo relaciones utilizando
sus "conceptos" de número, cantidad, medida (razones y proporciones para nosotros),
situación. Todo ello, como un juego de intuiciones, de ensayo-error, de gozar con su
poder sobre la máquina.
Los niños presentan un comportamiento mucho más sensible que el de los adultos. Ellos
no están condicionados para tener que desmontar hábitos culturales, tradiciones ya
adquiridas; y está despiertos para crearlos. El mundo que para nosotros es diverso, para
ellos es el suyo. Lo que para nosotros es tradición, para ellos es novedad. Lo que para
nosotros significa tener que romper, para ellos supone construir. No podemos, por ello,
tener marcos preestablecidos acerca del nivel o etapa evolutiva en los que incluir un
determinado lenguaje tecnológico. Los niños, por lo general, encuentran en su actuación
cuáles son los resortes para hacer funcionar un aparato. Juegan y aceptan la complejidad
de lo que la realidad les ofrece, en cuanto que son conscientes de sus ignorancias. Saben
que sus conocimientos son incompletos, que hay otros niveles de conocimiento en el
sistema que utilizan, que el adulto tiene, y al cual solicitan la ayuda pertinente.
Tengo en cuenta estas primeras reflexiones para situar unas preguntas acerca del tema
de la utilización de lenguajes tecnológicos en educación infantil:
¿Aceptamos esta nueva forma de lenguajes?
Ya nos hemos planteado la duda y es un paso importante hacia delante para que este
mundo nacido lejos de la escuela entre en ella y empiece a romper moldes de un ámbito,
en cuya complejidad vivimos y que transmitimos incompleto, como si nada hubiese
cambiado o no pudiese suceder nada nuevo.
Debemos buscar en nosotros mismos, en nuestra conducta, en nuestro lenguaje, cuantos
gestos o acciones o cuantas palabras adoptamos de las nuevas tecnologías; hasta qué
grado estamos inmersos en ellas, muchas veces sin darnos cuenta.
Pero el mundo del ordenador, la informática, la imagen virtual, no han llegado, salvo
muy pocas excepciones, a la educación infantil de nuestras escuelas. Es de lamentar que
no se dé vía libre a unas formas culturales, por desconocimiento de las posibilidades
infantiles de esos primeros años escolares, o por comodidad o por no disponer de los
presupuestos adecuados.
El sistema escolar, como todo sistema complejo, tiene múltiples raíces. Un sistema
educativo, además, lleva implícitos fuertes anclajes, y los tiempos de nuestra cultura van
más rápidos que las posibilidades de cambio que la complejidad del sistema, a veces,
permite.
Dónde situar el problema: ¿en las capacidades de los niños o en nuestros propios
problemas?
Creo que el problema es nuestro, de los adultos. No nos es fácil aceptar un mundo
"artificial", "virtual", como es el que nos ofrecen las nuevas tecnologías. Sin embargo,
lo vivimos casi inconscientemente, pensando que somos inmunes a él. Y creamos con
nuestras inseguridades, y nuestros rechazos, una imagen de la infancia que no necesita
aprender este tipo de lenguajes. El punto de partida tiene que ser investigar acerca de los
niveles de aceptación que la infancia tiene de estos lenguajes; de su inmersión en ellos,
en los ámbitos no escolares, y las posibilidades de su introducción en la escuela.
Necesitamos documentaciones de experiencias reales en ámbitos escolares, porque sin
investigaciones de este tipo no es fácil formular expectativas ni crear proyectos.
Pero no es fácil formular expectativas, porque, de entrada, no estamos seguros de si
estos lenguajes "artificiales" deben formar parte del juego didáctico con los más
pequeños. No hemos roto aún con una situación que no la tenemos clara; vivimos en un
mundo lleno de artificio y tecnología, en situaciones culturales, sociales, artísticas. Pero
lo sentimos, a veces, como impuesto, con la vivencia de que no lo dominamos, e
inconscientemente podemos transmitir esa sensación en nuestros proyectos didácticos.
¿Conocemos el alcance que pueden tener estos lenguajes en la educación infantil?
Si aceptamos el reto que suponen para nosotros los nuevos lenguajes, debemos
ponernos ya a conocer con claridad cuál es el grado de permeabilidad que hacia ellos
tiene la infancia, qué tipos de juegos realizan con ellos. Son múltiples las estrategias y
habilidades que puede extraer un niño de la multiplicidad de lenguajes que hoy le ofrece
nuestra cultura. Parece que niños y niñas, en su gran permeabilidad, viven y aceptan las
tecnologías como "cultura" propia en sus actuaciones: sus juguetes son un claro
exponente. No dar esas posibilidades a nivel escolar es cortar posibles experiencias que,
sin embargo, pertenecen a la vida cotidiana de la infancia en cualquier edad, a través de
juegos muy sofisticados y de materiales de trabajo comunes en los ámbitos, incluso
domésticos, de hoy día.
¿Vivimos los nuevos lenguajes desde la forma como ellos se construyen los
significados?
Un primer acercamiento a estos lenguajes tecnológicos nos los presenta como vías
complementarias, como una inversión de valores con los lenguajes tradicionales. Con la
tecnología, vamos del símbolo a la concreción y vivencia de la realidad; los conceptos
nacen alejados de la experiencia concreta; parece que nacieran directamente de las
máquinas y buscaran luego su constatación con las formas reales. En los lenguajes
simbólicos, tratados directamente con la materia, con los objetos, éstos se convierten en
intermediarios entre el ser y el lenguaje; de cada acción real brotan directos forma y
significado, sin más intermediario que sus propias manos.
La construcción va de la vivencia, de la experiencia interna, al símbolo pleno de
emoción, de búsqueda e incluso de ansiedad hacia las cosas (Loris Malaguzzi).
Pienso que si tomamos conciencia de que nuestras limitaciones y de las de los niños son
distintas, pero complementarias, como son complementarios los distintos lenguajes,
podríamos construir juntos formas de acercamiento a los nuevos lenguajes, y dar así a
los niños un medio más con el cual puedan actuar y profundizar en sus propios procesos
de autoconstrucción del conocimiento. Es necesario salir fuera de nosotros mismos,
porque, si no, la escuela corre el riesgo de quedarse aislada, inoperante, de ser incapaz
para ser interlocutora con unos hechos que la vida del entorno ofrece y practica.
¿Cómo se va a realizar la puesta en práctica de estos lenguajes en el día a día escolar?
Esta última pregunta es más bien una gran preocupación, porque, la inclusión de estos
nuevos lenguajes, ¿va a ser utilizada para que crezca el árbol de la infancia sin cortes
que separen sus ramas?; ¿van a potenciarse para que el niño pueda entrar en el subsuelo
de su mente, desarrollar sus estrategias, entregarse a las cosas, dar de ellas su propia
versión, comunicarse con ellas, fundirse en ellas con sus deseos de conocer? O, por el
contrario, se van a establecer abismos entre los lenguajes, abismos entre el
autoaprendizaje infantil y la enseñanza escolar; entre el lugar de la técnica y el lugar
propio de los objetos; entre la riqueza de las posibilidades infantiles y las limitaciones
de unas programaciones.
Ésta es mi preocupación: si la orientación didáctica no es adecuada, corremos el riesgo
de que estos lenguajes informáticos lleven con más facilidad al niño y la niña a una
actitud de sumisión pasiva a la máquina, al signo, a un perfeccionismo puramente
formal (es más bueno el más limpito, el que rellena mejor, el que acepta sumiso, el que
no plantea retos). Y esto es terrible porque los signos nunca deben convertirse en una
carga que impida a los niños encontrar sus sentidos, su propia simbología.
Espero que mis preguntas tengan respuestas afirmativas, porque, de lo contrario, los
conocimientos que adquieran pueden ser como una pegatina mal fijada sobre la que se
pretende crear las bases de futuras construcciones; podría servir para ahondar aún más
el abismo entre lo que ofrecemos a la infancia y lo que ofrece la vida.
Hemos hablado de
Educación
Enseñanza infantil
Nuevas tecnologías
Pedagogía
Nuevos lenguajes
Bibliografía
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