Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Vicerrectoría de Docencia
Estructura
Curricular
Documento Final del Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo
MINERVA – BUAP
COMISIÓN PARA EL PROCESO DE
ACTUALIZACIÓN DE LOS MODELOS
EDUCATIVO Y ACADÉMICO DE LA BUAP
CONSEJO DE DOCENCIA
COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
CURRICULAR
Julio 2006
DIRECTORIO
Mtro. Enrique Agüera Ibáñez
Rector
Mtro. José Jaime Vázquez López
Vicerrector de Docencia
Dr. Pedro Hugo Hernández Tejeda
Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado
Consejo de Docencia
M.C. Rodolfo Fernando Porras Sánchez
Dirección General de Educación Superior
Mtra. Georgina Maldonado Lima
Dirección General de Educación Media Superior
Dr. Gerardo Martínez Montes
Director General de Estudios de Posgrado
Dra. Rosa Montes Miró
Directora General de Investigación
Estructura Curricular
2
CRÉDITOS
Coordinador General
M.C: Porras Sánchez Rodolfo Fernando
Dirección General de Educación Superior
Coordinadora del Nivel Medio Superior
Mtra. Georgina Maldonado Lima
Dirección General de Educación Media
Superior
Facilitador de trabajos de Mesa
Facilitador responsable:
Dirección General de Educación Superior
Mtra. Flores Hernández Adelaida
Facilitadores colaboradores:
Mtra. Santiago Téllez Emilia
Facultad de Lenguas
Mtra. Robledo Zapata Norma
Facultad de Estomatología
Mtra. Riezu Labiano Ma. Inés
Preparatoria Lic. Benito Juárez
Mtra. Galicia López Isabel
Escuela de Artes
Mtro. Diez Manuel
Tronco Común Universitario Inglés
Mtro. Santos del Prado González Gabriel
Dirección General de Educación Media
Superior
Comisión de Redacción MESA 2
Eje Temático: Estructura Curricular
Mtro.
Edmundo Morales Tepatl
Facultad de Ingeniería Química
Mtra.
Verónica Yolanda Ayance Morales
Facultad de Economía
Mat.
Juan José Astete Huerta
Prep. Emiliano Zapata
Mtra.
Dora Maria De Jesús Aldama Romano
Escuela de Artes
Fís.
Alva Eugenia Orea Lara
Prep. Lic. Benito Juárez García
Eje Temático: Reforma al Tronco Común
Mtra.
Martha Lilia Huerta Hurtado
Prep. Simón Bolívar
Mtra.
Elba del Rocío Aguilar Chacón
Fac. de Estomatología
Mtra.
Maria Magdalena Adela López Rivera
Prep. Benito Juárez García
Mtra.
Dora Maria De Jesús Aldama Romano
Esc. de Artes
Eje Temático: Perfil General de Egreso
Mtra.
Rosa Maria Cozatl
Fac. de Derecho y Ciencias Sociales
Mtra.
Elba del Rocío Aguilar Chacón
Fac. de Estomatología
Estructura Curricular
3
Participantes de la mesa de trabajo
(Por orden alfabético)
Aguilar Chacón Elba del Rocío
Facultad de Estomatología
Aldama Romano Dora María
Escuela de Artes
Álvarez González Ricardo
Facultad de Ciencias de la Electrónica
Armenta Zepeda Silvia
Astete Huerta Juan José
Escuela de Cultura Física
Preparatoria Emiliano Zapata
Ayance Morales Verónica
Facultad de Economía
Cinto Morales Josué
Cruz Almanza Graciano
Facultad de Lenguas
Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales
Facultad de Ciencias de la Computación
Del Gesso Cabrera Ana María
Facultad de Filosofía y Letras
Galicia López Isabel
Garduño Navarrerte Roberto
Escuela de Artes
Facultad de Ciencias de la
Comunicación
Preparatoria 2 de Octubre
Guerra Coix José
Facultad de Lenguas
Gutiérrez Gutiérrez Benjamín
Hernández Álvarez Julia
Facultad de Lenguas
Facultad de Enfermería
Hurtado Figueroa Martha Lilia
Preparatoria Simón Bolivar
López Rivera Ma. Magdalena Adela
Preparatoria Lic. Benito Juárez
Luna Pérez Pablo T.
Facultad de Medicina
Marín Chagoya María De Los Ángeles
Facultad de Enfermería
Morales Tepatl Edmundo
Facultad de Ingeniería Química
Orea Lara Alba Eugenia
Preparatoria Lic. Benito Juárez
Paleta Vázquez Ma. Del Pilar
Parrales Gómez Marvin Ismael
Facultad de Filosofía y Letras
Facultad de Ciencias Físico
Matemáticas
Preparatoria Simón Bolivar
Peña Asenjo Juan Ramiro
Preparatoria 2 de Octubre
Pérez Carranza Celso
Riezu Labiano Ma. Inés
Facultad de Lenguas
Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales
Preparatoria Lic. Benito Juárez
Rivera De La Rosa Jesús
Facultad de Economía
Robledo Zapata Norma
Facultad de Estomatología
Romano Cadena Martha Socorro
Santiago Téllez Emilia
Facultad de Administración
Facultad de Lenguas
Cozatl Sánchez Rosa
Gamboa Esteves Abril Celina
Palomino Ovando Martha Alicia
Ramírez Morales José Fabián
Estructura Curricular
4
Toxqui Hernández José
Preparatoria 2 de Octubre
Vázquez Carrera Eladio
Facultad de Arquitectura
Viveros Olivera José de Jesús
Preparatoria 2 de Octubre
Participantes en la elaboración del documento base
Elaboración:
M.C.
Porras Sánchez Fernando
Mtra. Ruiz Córdoba Lillián
Mtra.
Director General de Educación Superior
Subdirectora de Planeación e
Investigación Académica de la DGES
Consejera de Docencia por la Facultad
de Lenguas
Santiago Téllez Emilia
Revisores:
Mtro. Ávila Benítez Raymundo
Mtra.
Galicia López Isabel
M.C.
Jiménez González Jorge
Mtra.
Medina López Ofelia Mercedes
Mtra.
Ramírez Apud López Tammara
Revisión de redacción y corrección de estilo:
Lic.
Cuenca Lara Susana
Lic.
Salgado Arroyo Ruth
Consejero de Docencia por la Escuela
de Medicina Veterinaria y Zootecnia
Consejera de Docencia por la Escuela
de Artes
Consejero de Docencia por la Fac. de
Cs. de la Computación
Consejera de Docencia por la Facultad
de Enfermería
Dirección General de Educación
Superior
Dirección General de Educación
Superior
Dirección General de Educación
Superior
Comisión para el Proceso de Actualización de los Modelos Educativo y
Académico de la BUAP del Consejo De Docencia
(Por orden alfabético)
Mtro.
Ávila Benítez Raymundo
Mtra.
Castro Bernal Concepción
Escuela De Medicina Veterinaria Y
Zootecnia
Facultad De Estomatología
Mtro.
Díaz Cárdenas Alfonso Felipe
Facultad De Psicología
Mtra.
Galicia López Isabel
Mtro.
Jiménez González Jorge
Mtra.
Medina López Ofelia Mercedes
Escuela De Artes
Facultad De Ciencias De La
Computación
Facultad De Enfermería
Mtro.
Parrales Gómez Marvin Ismael
Mtro.
Pérez Cruz José Rubén
Mtra.
Riezu Labiano María Inés
Mtra.
Robledo Zapata María Guadalupe Norma
Escuela Preparatoria "Simón Bolivar"
Escuela Preparatoria "Gral. Lázaro
Cárdenas Del Río"
Escuela Preparatoria "Lic. Benito Juárez
García"
Facultad De Estomatología
Mtra.
Rojas Zagal Luz María
Escuela Preparatoria "Simón Bolivar"
Mtra.
Santiago Téllez María Emilia
Escuela De Lenguas
Estructura Curricular
5
Comisión de Evaluación y Seguimiento Curricular del Consejo de Docencia
(Por orden alfabético)
Mtro.
Ávila Benítez Raymundo
Mtra.
Benavente Larios Rocío
Escuela de Medicina Veterinaria y
Zootecnia
Escuela de Ciencias de la Comunicación
Mtra.
Carreón Sánchez Emma
Facultad de Ingeniería Química
Mtra.
Galicia López Isabel
Escuela de Artes
Mtro.
García Flores Jacinto
Facultad de Contaduría Pública
Mtra.
García López Ma. Araceli
Mtra.
Herrera Mora María Trinidad
Mtro.
Jiménez González Jorge
Facultad de Enfermería
Escuela Preparatoria Gral. Lázaro
Cárdenas del Río
Facultad de Ciencias de la Computación
Mtro.
López Olazagasti Enrique
Facultad de Ingeniería Química
Mtra.
Macias Romero Fernando
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas
Mtra.
Medina López Ofelia Mercedes
Mtra.
Mendivil López Jenny
Mtro.
Rojas Zagal Luz María
Facultad de Enfermería
Escuela Preparatoria Enrique Cabrera
Barroso (Regional)
Escuela Preparatoria “Simón Bolivar”
Mtra.
Tapia Rojas Amelia
Escuela Preparatoria “Alfonso Calderón”
Mtra.
Varela Olguín Alma
Escuela Preparatoria “Cabrera Urbana”
Comité Ejecutivo
Directivos DGES
Mtra.
Flores Hernández Adelaida
Subdirectora de Desarrollo Académico
Dr.
González Pomposo Guillermo
Subdirector de Evaluación
Mtro.
Güemes Gómez Indalecio
Subdirector Administrativo
Mtra.
Ruiz Córdoba Lillián
Subdirectora de Desarrollo Curricular
Directivos DGEMS
Ing.
Domínguez Montiel Oscar
Subdirector
Mtra.
Gilbón Ortega Carmen
Secretaria Técnica
Dra.
Navarro Rangel Yadira
Mtra.
Santiago Crispín Isabel
Responsable del Centro de Información
de Investigación
Secretaria Técnica
Mtro.
Santos del Prado González Gabriel
Secretario Académico
Diseño y Análisis de Sistemas de Información
Lic. Cuenca Lara Susana
Dirección General de Educación Superior
Lic. Gutiérrez Aguilar Virginia
Dirección General de Educación Superior
Lic. Yáñez Pérez Eduardo
Dirección General de Educación Superior
Estructura Curricular
6
Diseño de Logotipo MINERVA
Lic. Isaac Saines Guinto
Vicerrectoría de Docencia
Logística
CP Jiménez Vázquez Fátima Mariela
Dirección General de Educación Superior
C. Rodríguez Pérez Maribel
Dirección General de Educación Superior
Mtra. García Alarcón María del Refugio
Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
C. Morales Rosas Abraham
C. Zamarripa Zamarripa Estela
C. Cruz Paleta Esaú
Comunicación
Lic. León Arenas Martha Patricia
Dirección General de Educación Superior
Lic. Pineda Sánchez Gabriela
Dirección General de Educación Superior
Lic. Salgado Arroyo Ruth
Dirección General de Educación Superior
C. Enríquez Ortega Sonia Aydé
Dirección General de Educación Superior
Lic. López Cabanillas Marlenne Judith
Dirección General de Educación Superior
C. Pérez Herrera Concepción
Dirección General de Educación Superior
Se agradece también el apoyo en la organización a:
(Por orden alfabético)
C.
Acevedo Mejía Miguel Ángel
C.
Aguilar Rodríguez Blanca Matilde
C.
Barbosa Pérez Oscar
C.
Cajica Ángeles Edith
C.
Campos Armendia Laura porfirio
C.
Conde Flores José Luis
C.
Contreras Romero Aurea Monserrat
C.
Cruz Cruz Adani
C.
Gómez Herrera Margarita
C.
Hernández Hernández Cecilia
C.
Jiménez Andrade Beatriz Adriana
Mtra. Lara Andrade Verónica
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
Estructura Curricular
7
C.
Leal Sánchez Felipe Yasser
C.
Negreros Torres Gabriela
Lic.
Oscar Pérez
C.
Quiroz Herrera Nancy
C.
Ramos Trejo Rafael
C.
Rodríguez Coello Maria Felix
Lic.
Saúl Terrazas Briones
C.
Velazco Ruiz María Guadalupe Del Rocío
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Vicerrectoría de Docencia
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Vicerrectoría de Docencia
Dirección General de Educación Superior
(Monitor)
Además, se agradece a los directivos de las diferentes Unidades
Académicas, por el apoyo en el préstamo de espacio físico, para llevar a
cabo las diferentes reuniones:
(Por orden alfabético)
Escuela de Lenguas
Escuela de Artes
Escuela de Biología
Escuela de Comunicación
Facultad de Arquitectura
Facultad de Ciencias Físico - Matemáticas
Facultad de Administración
Facultad de Ciencias de la Computación
Facultad de Ciencias de la Electrónica
Facultad de Ciencias Químicas
Facultad de Contaduría Pública
Facultad de Cultura Física
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
Facultad de Economía
Facultad de Enfermería
Facultad de Estomatología
Facultad de Filosofía y Letras
Facultad de Ingeniería
Facultad de Ingeniería Química
Facultad de Medicina
Facultad en Psicología
Instituto de Física
Estructura Curricular
8
ÍNDICE
1. Introducción
2. Marco Teórico
2. 1. El Currículo
2.2. Orientaciones Curriculares
2.2.1. Tradicionalista
2.2.2. Conductista
2.2.3. Progresista
2.2.4. Contructivista
2.2.5 Social Participativa
2.3 El Quehacer del Currículo
2. 4. Modelos de Organización Curricular
2.4.1) Currículo de Materias o Lineal
2.4.2 Currículo Correlacionado
2.4.3) Currículo Transversal
2.5. Transversalidad curricular
2.6. El sistema de Créditos como una Forma de Administración Curricular
2.7 Perfil de Egreso
3. Diagnostico
3.1 Diagnóstico del Sistema de Créditos.
3.2 Diagnostico del Perfil de Egreso:
3.3 Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU)
3.4 Diagnostico de la Administración Temporal del Programa
3.4.1 Nivel Superior
3.4.2 Nivel Medio Superior
3.5 Diagnostico de los Procesos de Evaluación y Certificación en la BUAP
4. Propuesta Central
4. 1. Estructura Curricular
4.1.1. Nivel Superior
4.1.1. 1. Práctica Profesional Crítica
4.1.1. 2. Tronco Común Universitario
4.1.1. 3. Ejes Transversales
4.1.2. Nivel Medio Superior
4.1.3. Técnico Superior Universitario
5. Flexibilidad
5.1 Salidas Laterales
5.2 Titulación.
5.3 Titulación Múltiple
5.4. Modalidades Educativas
5.4.1. Educación Presencial
.
5.4.2. Educación a Distancia
5.4.3. Educación a Semiescolarizada o semipresencial
5.4.4. Educación Abierta
5.5. Nivel Medio Superior
6. Propuestas Operativas
7. Anexos
7.1. Cambios Estructurales.
7.2. Impacto en la Normatividad.
7.3. Redes Académicas.
Referencias
Apéndice
Glosario
Estructura Curricular
9
10
16
16
17
17
17
17
17
17
18
19
20
21
21
23
23
25
26
26
31
31
32
32
35
38
40
40
40
42
43
44
44
44
44
44
45
46
46
48
48
49
49
49
51
52
52
53
54
56
70
78
CURRÍCULO INSTITUCIONAL DEL MODELO MINERVA
1. INTRODUCCIÓN
El estudio en el campo del currículo, en nuestro país, toma auge en la
década de los setentas con el desarrollo de la corriente de la Didáctica Crítica
iniciándose la construcción de la Teoría Curricular y se sientan las bases para el
Diseño y la Evaluación Curricular; considerando en primera instancia las
propuestas derivadas de la Pedagogía Norteamericana, principalmente las de
Hilda Taba y Ralph Tayler, pasando por un periodo posterior puramente
contestatario, y finalmente arribar una serie de propuestas de diferentes autores
conformando la escuela mexicana. Entre los más destacados se pude mencionar
a Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba, Margarita Pansza, Raquel Glázman, María de
Ibarrola y Frida Díaz Barriga, entre otros.
En los últimos quince años, la revisión curricular en el nivel superior ha
tomado mayor impulso y de manera paulatina se han ido incorporando la mayoría
de las universidades, tanto públicas como privadas. Este fenómeno se presenta
por la presión resultante
del proceso de globalización, “donde las economías
nacionales en América Latina viven el desastre programado, y no obstante eso, no
se disipan del todo los sueños y las promesas del neoliberalismo. Disminuye el
ingreso per cápita, y el empleo se reduce en términos relativos y absolutos en la
mayoría de los países. Y entre los atenuantes económicos de la catástrofe figuran
de modo prominente, la inmigración, la economía informal y, ni modo, el
narcotráfico. Y esto trae consigo, irremisiblemente, la caída en el gasto real en
educación, salud, cultura, vivienda y asistencia” (Monsivais, C. Educación y
Cultura: vigencia del Laicismo); así como de las políticas internacionales y la
expectativa
de inclusión en otros mercados de trabajo de los profesionales
egresados de instituciones de educación superior mexicanas.
La respuesta de las políticas públicas mexicanas fue la de incluir en el
sistema educativo la mayoría de las propuestas de organizaciones como la OCDE,
el Banco Mundial y UNESCO, entre otras; principalmente en lo que concierne a “la
Estructura Curricular
10
calidad, pertinencia e internacionalización de la educación”. Por lo que deviene la
adopción del denominado Sistema de Créditos; forma de organización y
administración curricular que adoptaron o trataron de adoptar la mayoría de las
instituciones y con esto, se pretendía la actualización, modernización y flexibilidad
del currículo. Sobre la propuesta existían antecedentes de la ANUIES, que en
1973 publica el documento Declaración de Tepic que contiene los criterios para la
asignación del valor en créditos, lo que permitió homogeneizarlos y el que algunas
instituciones ponderaran sus planes en créditos, aunque no se organizaran de
esta forma.
Los procesos de evaluación de los programas Educativos adquieren
importancia a partir de los años ochenta y se manifiesta en las políticas y
programas que han emprendido los gobiernos de toda la orbe, apoyados por
organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y es el antecedente de la
Acreditación como un medio para reconocer y asegurar la calidad de los
Programas Educativos.
En México
la evaluación se institucionalizo con el Programa para la
Modernización Educativa 1989-1994, en éste programa se incorporó como una
acción fundamental, la de impulsar la mejora de la calidad de la Educación
Superior a través de procesos de evaluación interna y externa de las Instituciones.
Para avanzar en el logro de éste objetivo, la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (COMPES) creo en 1989 la Comisión
Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la cual ha
fomentado desde entonces la auto evaluación de las instituciones que forman
parte del subsistema público universitario. En 1991 la COMPES creo los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES),
destinados a realizar evaluación diagnostica y acreditación de Programas
Estructura Curricular
11
Académicos, así como de las funciones de administración y gestión y de difusión y
extensión de la cultura de las Instituciones de Educación Superior (IES).
Paralelamente, a lo largo de la década pasada surgieron diversas
organizaciones especializadas que han llevado a cabo procesos de acreditación
de Programas Académicos. En 2000 se instituye formalmente el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), que es la instancia
capacitada y reconocida por el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), para conferir reconocimiento formal a favor de
organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación
superior
que
ofrezcan
Instituciones
públicas
y
particulares
(COPAES,
www.copaes.org.mx/que_es_el_copaes).
Esto generó en las IES una dinámica de evaluación y rediseño de sus
planes y programas de estudio para conseguir la acreditación. Así universidades
como la Veracruzana, la Autónoma de Yucatán, la de San Luis Potosí y el Instituto
Politécnico Nacional, proponen e instrumentan modificaciones a sus modelos
Académicos y su currículo.
La BUAP de 1991 a 1993 realiza su auto evaluación a través de diversos
foros con los sectores universitarios así como una evaluación externa a través de
definiciones publicadas por ANUIES, SEP y CONACYT y de las recomendaciones
específicas del Consejo para el Desarrollo Educativo, que presidía Phillip Coobms
y la academia para el desarrollo educativo. Esta evaluación fue la base crítica que
fundamentó las formulaciones del Proyecto Fénix. De éste documento emanaron
dos medidas prácticas: El establecimiento del examen de admisión aplicado a
partir de 1993 por el Collage Borrad y el Reglamento de Ingreso Permanencia y
Egreso de los Estudiantes, aprobado por el consejo Universitario el 24 de febrero
de 1995.
La puesta en marcha del Proyecto Fénix implicaba el cambiar el Modelo
Académico existente. Para esto de 1992 a 1994 se llevó a cabo la evaluación
Estructura Curricular
12
curricular de los 22 planes de estudios existentes dando como resultado un nuevo
modelo académico que priorizaba el Desarrollo integral del universitario en una
interacción permanente con su entorno, proponiendo la construcción de un
currículo que contemplara programas académicos flexibles, versátiles, modernos y
con grado de internacionalidad (Plan de Desarrollo de la BUAP 1994-1998). Este
cambio curricular se da a través de la implementación del Sistema de Créditos,
cuyo valor se presuponía, residía en la conveniencia práctica de dotar a los
estudiantes
de una carga académica con suficiente flexibilidad como para
adecuar su desarrollo profesional a sus intereses y proyección en la sociedad.
En este esquema los semestres son sustituidos por periodos escolares
cuatrimestrales con el objetivo de que al introducir en el calendario escolar un
periodo adicional (verano), lograr la flexibilidad y la formación Inter y
multidisciplinaria, ya que este periodo le daba la posibilidad al alumno
de
adelantar materias (solo para los niveles de Licenciatura y técnico) con el fin de
terminar su carrera en un lapso de tres años, para incorporarse al sector
productivo de manera inmediata, o bien si así lo deseaba, por necesidades de
horario, alargarlo hasta siete años y medio. (Universidad Gaceta, BUAP, año VIII,
No. 8)
Durante este proceso se detectaron 122 cursos comunes que permitirían
evitar la multiplicación de asignaturas con contenidos semejantes, y se propuso la
creación de un Tronco Común Universitario (TCU) con cursos de naturaleza
interdisciplinaria y compleja que permita desarrollar en el estudiante procesos de
pensamiento crítico y analítico, incentivar la creatividad y la apropiación de formas
mucho más flexibles de pensar acerca de cómo concebir el mundo. Lo que
constituye los elementos que permiten a los egresados seguir aprendiendo
durante toda su vida profesional. (Catalogo de programas del Tronco Común
Universitario BUAP. DGES, 1995).
Así se incorporan, para la adquisición de habilidades, el manejo de una
segunda lengua (Lengua Extranjera) y el manejo de la computadora (computación)
Estructura Curricular
13
que son determinantes para la inserción en el mercado laboral y por otra parte las
materias de Globalización, Derechos Humanos y Ecología que permitan la
interdisciplinariedad, ya que contenían temas que por su complejidad requerían de
un análisis que abarcara el enfoque metodológico de diversas disciplinas.
En el año 2000 con el egreso de la primera generación del sistema de
créditos, se aplico el programa de evaluación curricular denominado “Profesiones
2000” el cual, por diversas razones, se vio reducido a una revisión y actualización
de planes y programas de estudio, consiguiéndose un 85.8% de planes y un
59.6% de programas revisados. (Informe de la Comisión Institucional Profesiones
2000”).
En lo referente al Nivel Medio Superior en la “última década el bachillerato
Universitario ha sufrido tres importantes modificaciones al Plan de estudios, esto
se debe a diferentes eventos, que sobre Nivel medio superior, han sucedido a
Nivel nacional; en 1991 se hace público el Informe Coombs, donde se cuestiona
seriamente el bachillerato universitario.
Este informe tiene gran impacto sobre autoridades y docentes del nivel
medio superior, de tal forma que surge la preocupación por parte de autoridades y
docentes de mejorar la calidad del estudiante que estamos egresando, y se
plantea un cambio del Plan de Estudios, como elemento fundamental para mejorar
la calidad del egresado.
La política Salinista que llevaba consigo el Tratado de libre comercio, la
globalización como fenómeno mundial, y la competitividad en los diferentes
renglones, originó un nuevo cambio en diseño curricular, y este se dio en 1994.
A partir del año de 1995 en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
se realizó por primera vez un riguroso examen de admisión selectivo llamado
Examen de Aptitud Académica, realizado por una Institución extranjera llamada
Estructura Curricular
14
College Board, este examen se basa fundamentalmente en las habilidades y
destrezas del estudiante en la comprensión, inducción, deducción, e interpretación
de textos, así como su habilidad para resolver problemas matemáticos, para los
cuales no se requiere un alto grado de conocimiento de la materia, sino deducción,
análisis y rapidez en la resolución de problemas, ese mismo año se inició como
política de la BUAP, (y no sólo de la Universidad, sino en general de todas las
Instituciones Publicas de Educación Superior) por primera vez en su historia el
rechazo masivo de aspirantes, ya que de aproximadamente 14000 aspirantes,
sólo se recibieron a 7000 en las diferentes facultades de la Universidad.
En este mismo año otras Instituciones Públicas de la ciudad de Puebla
como el Tecnológico, y la Normal Superior, también redujeron su matrícula,
admitiendo a los aspirantes por la calificación obtenida en el examen de admisión.
Esta política implementada por las Instituciones Publicas en los últimos
años, ha llevado a una competencia implícita del Nivel Medio Superior, en el
sentido de qué Institución o Instituciones logran colocar al mayor número de
aspirantes en las Instituciones Públicas de Educación Superior, que son las que
tienen una mayor demanda de ingreso, colocando al estudiante, con un
sentimiento de que su esfuerzo de tres años, va a ser medido y calificado por un
examen de 2 horas, dependiendo de esto su futuro y quizás el rumbo de su vida.
Ese mismo año de 1995, fue donde por primera ocasión se presentó
públicamente una comparación entre las diferentes Instituciones Educativas del
Nivel medio Superior, cuyos aspirantes solicitaron ingreso a la BUAP; observando
que las Preparatorias de la BUAP se encontraron en el penúltimo lugar en el
porcentaje de ingreso logrado por los aspirantes.
Estos resultados originaron que en 1996 se estructurara el Plan de rediseño
curricular del bachillerato Universitario, donde se encuentran incluidos, en su
última fase la misión, los objetivos, las metas, el perfil del estudiante, el perfil del
Estructura Curricular
15
docente, y el modelo curricular actual que se encuentra vigente en el Bachillerato
Universitario”. (FBF005)
2. MARCO TEÓRICO
2. 1. El Currículo
El concepto currículum de acuerdo a la enciclopedia Hispánica 2003 se
define como la “Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se
desarrollan en la institución escolar para un nivel, curso o materia”. También
designa el programa detallado de una disciplina o relación de materias para un
ciclo, seminario o cursillo. A veces el término se castellaniza como currículo, se
llama también plan de estudios. Sin embargo en las diferentes corrientes
educativas, el término se vuelve polisémico, es decir, se define desde diferentes
perspectivas en relación con el marco de referencia educativo y va desde los
programas de estudio hasta un campo de investigación y práctica y en constante
configuración por la interdependencia con las fuerzas que lo configuran.
En éste documento el currículo debe entenderse como: el “Plan que norma
y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanzaaprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto
relacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras es una
construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones
mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
ajustes o modificaciones al plan” (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular,
Trillas, México, p.9).
En el currículo se sintetizan los factores político-económicos y socio-culturales,
mismos que determinan el quehacer educativo de una institución y el desarrollo de
sus procesos de generación, reconstrucción, apropiación y aplicación del
conocimiento. (De Alba, A. 1991. Evaluación curricular. UNAM).
Estructura Curricular
16
2.2. Orientaciones Curriculares
Históricamente existen orientaciones curriculares cuya evolución ha estado
influenciada por el desarrollo social, científico y tecnológico, buscando impulsar un
modelo educativo acorde con las necesidades existentes. Así se puede mencionar
a la orientación:
2.2.1. Tradicionalista cuyo propósito se centra en el desarrollo de las facultades
humanas y del carácter a través de la disciplina y la implantación del buen ejemplo
y las relaciones autoritarias; su metodología se caracteriza por ser verbalista,
transmisionista, memorística y repetitiva.
2.2.2. Conductista considera principalmente la ingeniería social y técnicoproductiva, acumulación y asociación de aprendizajes, destrezas de competencias
observables y una fijación a través del refuerzo.
2.2.3. Progresista permite el acceso a niveles intelectuales superiores, en donde
el docente actúa como un facilitador, pero no se pierde la relación vertical.
2.2.4. Contructivista nos remite “a la idea de que tanto los individuos como los
grupos de individuos construyen ideas de cómo funciona el mundo. Se admite
también que los individuos varían ampliamente en el modo que extraen significado
del mundo y que tanto las concepciones individuales como las colectivas sobre el
mundo cambia con el tiempo”. Es una corriente epistemológica preocupada por
discernir los problemas de la formación del conocimiento humano y se basa en el
estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos; teniendo
como representantes a Piaget y Vigotsky (Díaz Barriga 1993).
2.2.5. Social-participativa, es una de las corrientes del constructivismo que
considera el aprendizaje contextualizado dentro de comunidades de práctica, esto
permite reconsiderar que el salón de clases no es el único sitio en el que se
promueve el conocimiento, sino que se requiere de la utilización de herramientas
simbólicas de origen social.
En esta orientación los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en
torno a las necesidades sociales; el/la maestro/a es investigador/a de su práctica,
la cuestiona, la confronta y la modifica. El aula es un taller donde se diseñan
Estructura Curricular
17
proyectos para el mejoramiento individual, social y comunitario, en los que
interactúan comunidades, alumnos/as y profesores, en estos talleres el
conocimiento se construye sobre problemas específicos, problemas sociales que
se experimentan más allá del aula y que se sistematizan, discuten y resuelven con
sentido crítico, todo esto bajo los postulados del quehacer científico y de la
reconstrucción y construcción del conocimiento. Esto genera nuevos conceptos al
servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad que sirven de base
para cualificar a la educación.
Considerando la responsabilidad que una institución como la nuestra tiene
con la sociedad actualmente, se cree que la orientación social-participativa será
la que responda a los compromisos sociales que se tiene como Universidad
Pública.
2.3 El Quehacer del Currículo
César Coll (1999, Pág. 49) considera que los cuatro grandes capítulos para
diseñar un currículo son: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar? , ¿Cómo enseñar?
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
En la orientación social-participativa cobran especial importancia otros dos
capítulos ¿Para qué enseñar? y ¿Para quién enseñar? ¿Qué sectores o
grupos sociales serán beneficiados? aquí es donde se centra la posibilidad de
que la institución trascienda socialmente. Para esto es necesario tomar en cuenta
que una institución que busca la trascendencia social debe estar abierta al cambio,
valorando e incorporando el conocimiento y experiencia del entorno, generando y
manteniendo espacios de aprendizaje que la constituyan como una comunidad de
aprendizaje, creación y recreación de conocimientos con significado social, que
considera un currículo transversal
tendiente a asumir con visión universal la
realidad del país posibilita la formación de profesionales integrales, que ven a su
profesión como una forma de crecimiento personal y de servicio a los demás,
educados/as para la participación en la sociedad.
Estructura Curricular
18
En las propuestas curriculares más difundidas se considera que
interaccionan cinco currículos: el currículo formal, prescrito u oficial, el currículo
vivido o denominado también operacional, el currículo oculto, el currículo nulo y el
extra-currículo.
En la concepción social-participativa del Modelo Minerva no se considera el
currículo nulo y el extracurrículo, ya que los espacios de aprendizaje se extienden
más allá de los muros de la institución, por lo que se incorporan nuevas y variadas
experiencias, consideradas como parte de la formación, desde está orientación
cobra especial importancia el denominado currículo transversal.
2. 4. Modelos de organización curricular
Diversos autores están de acuerdo en que se deben tomar en
consideración modelos para organizar el currículo, de tal manera que su
implementación garantice los resultados más óptimos y a su vez refleje su misión,
sus propósitos y objetivos, las relaciones que guarda con la sociedad, su
concepción de hombre, ciencia, conocimiento y enseñanza-aprendizaje; es decir
debe traducir su posición ideológica, filosófica, social y política.
En lo que se refiere al tipo de modelo no existe un acuerdo, por lo que se
han generado diversos tipos de organización curricular y corresponden al espíritu
de cada institución.
En cada modelo de organización, subyacen posturas filosóficas e
ideológicas que se expresan en diferentes dimensiones. Según Díaz Barriga (1981)
son tres para la estructuración del currículo:
1. El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el
conocimiento.
2. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.
3. El nivel de concepción universitaria, que se refiere a la forma en que se concibe
el vínculo universidad-sociedad.
Arredondo (1981) por su parte, argumenta que se presentan cinco
problemas al fundamentar y organizar el currículo.
Estructura Curricular
19
1. El contexto ideológico.
2. El tratamiento de los contenidos.
3. Los principios de aprendizaje.
4. La interrelación docente-alumno.
5. La integración de la teoría y la práctica.
Considerando las dimensiones y los problemas anteriores, los principales
modelos de organización curricular son: a) Currículo de objetos de transformación
b) Currículo fusionado, c) Currículo de campos amplios o de áreas d) Currículo
estelar, e) Currículo de tronco común, f) Currículo de la experiencia, g) Currículo
integral, h) Currículo modular. i) Currículo de materias, j) Currículo correlacionado
y k) Currículo transversal. De los cuales solo mencionaremos los tres últimos que
sirven de sustento al presente documento (Mesa 2 y Asesores)
2.4.1) Currículo de Materias o Lineal
Es la manera más antigua y clásica de ordenar el currículo, está
encaminado al desarrollo de determinadas capacidades en el individuo, requiere
para ello de una estructura organizada y obedece a una estructura jerárquica, la
cual es determinada por los propósitos que se persigan.
La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de
la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de
aprendizaje.
El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los
contenidos, y los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar
la forma para aprender el contenido tal y como está organizado.
Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por
materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo
Estructura Curricular
20
con su valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción
entre materias fáciles y difíciles.
2.4.2) Currículo Correlacionado
Es una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar
las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las mismas en sí;
es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia
sirven de base para el abordaje de la otra.
Considera que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos,
los fundamentos y en general en información similar con otras materias.
La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más
amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las
correlaciones entre materias.
En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones
verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y
ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como
el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la
inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha
integración con la sociedad.
Con esta organización del currículo se tiene la pretensión de reducir la
fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer
la
interacción,
suscitar
aprendizajes
significativos
y
la
construcción
y
reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.
2.4.3) Currículo Transversal
El currículo transversal considera contenidos culturales, éticos, estéticos, de
bienestar relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, así como
Estructura Curricular
21
los que potencializan las habilidades intelectuales y humanas que configuran al
ciudadano que cada sociedad requiere, lo que permitirá a los egresados de una
institución
sensibilizarse
y
posicionarse
ante
los
problemas,
enjuiciarlos
críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.
Son
contenidos
culturales,
valórales
y destrezas
necesarias
para
desenvolverse en la vida en sociedad y la supervivencia, que deben abordar todas
las áreas en torno a ejes articuladores; su tratamiento es responsabilidad de toda
la comunidad educativa y por lo tanto de todos los maestros que tendrán que
consensuar sus decisiones a través de los distintos niveles de planificación y
desarrollo del currículo.
Uno de los rasgos más característicos de esta propuesta es precisamente
la transversalidad, los ejes propuestos recorren e impregnan todo el currículo y
deben estar presentes en acciones y situaciones concretas en el desarrollo del
mismo.
El currículo transversal integra los temas de carácter valoral, ético, cultural,
estético y actitudinal sobre los que la comunidad educativa asume el compromiso
de incorporarlos en la formación de los estudiantes. Por lo que conducen a cumplir
con los objetivos que aborda la propuesta social-participativa el ¿para qué? y el
¿para quién enseñar?, no sólo resaltan unos contenidos que se consideran
necesarios, sino que hablan fundamentalmente del sentido y la intencionalidad
que a través de esos se quiere conseguir.
Técnicamente esta integrado por el proyecto institucional y los
tanto de los alumnos, docentes como del personal administrativo,
Estructura Curricular
22
Perfiles
2.5. Transversalidad curricular
Es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular
cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios
disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en
ocasiones atraviesan el currículum en diferentes direcciones y en otras sirven de
ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible
impregnan el plan de estudio de valores, actitudes, habilidades y destrezas que
constituyen la esencia de la formación humana, tanto en lo individual como en lo
social. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que
se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada
ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la educación en un proceso integral
de aprender, que liga a la escuela con la vida, los valores y actitudes mas
adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás (Treviño Trujillo, J. y
Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Curriculo en Instituciones de
Educación Superior: El Caso de la Fians.”).
2.6. El Sistema de Créditos como una Forma de Administración Curricular
Esta forma de administrar el currículo nace en los Estados Unidos en la
segunda mitad del siglo XIX, en la Universidad de Harvard (1869), con la
implantación de currículos abiertos con materias optativas. Se establece un
sistema de créditos por curso aprobado.
El crédito es una unidad de medida cuya definición varía según las
universidades o los países, en EE. UU. él crédito supone una hora de clase o dos
horas de trabajo práctico por semana durante un periodo de quince semanas; a
estas horas se suman, para cada crédito, dos horas de trabajo personal fuera de
clase, generalmente los estudiantes deben obtener treinta créditos al año con lo
que el Bachelor’s Degree se obtiene con unos 123 créditos en cuatro años.
El sistema de créditos se usa en la actualidad en varios países como Japón,
Inglaterra, Francia, Brasil y Canadá, entre otros.
Estructura Curricular
23
Es en la década de los setenta que en nuestro país se empieza a introducir
dicho sistema, principalmente en las instituciones privadas.
Algunos años después de su aplicación es sujeto a revisión crítica y se
analizan los supuestos del sistema, los cuales incluyen:
 La libertad del estudiante para elegir cursos para mejorar su rendimiento al
responder a sus motivaciones personales.
 Distintos tipos de experiencias de aprendizaje pueden ser equivalentes en
términos de formación y capacitación.
 La formación puede darse en segmentos intercambiables.
 El aprendizaje es función del tiempo de exposición a la enseñanza.
 La libertad del profesor o del departamento, para ofrecer nuevos y variados
cursos, mejorará la calidad de la enseñanza.
En resumen: todos los trayectos posibles que el estudiante pueda recorrer
garantizarán una formación adecuada.
La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior
(ANUIES), en la reunión nacional del 27 de octubre de 1972 en la Ciudad de Tepic,
Nayarit, acuerda la ponderación de créditos para la educación superior y lo publica
en enero de 1973 en la Crónica de Tepic; en la que lo define los siguientes
términos:
1. Crédito es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa
de la siguiente forma:
a) En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como
en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes
corresponde a dos créditos.
b) En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,
como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes
corresponden a un crédito.
Estructura Curricular
24
c) El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el
aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de
preparación para el trabajo se computará globalmente según su importancia
en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos
correspondientes.
2. Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince
semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un
semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un
semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas
de clase por semana.
3. El valor en créditos de una licenciatura será de trescientos como mínimo y
cuatrocientos cincuenta como máximo, pero será cada cuerpo colegiado el
encargado de establecer el número exacto, siempre dentro de los límites
señalados.
4. El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300 como
máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el trabajo. Un
título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral)
2.7 Perfil de Egreso
El egresado de la BUAP es un
ser humano con una formación integral y
conocimientos sólidos para la toma de decisiones, tanto personales como sociales
y laborales, de manera crítica, autónoma, creativa y ética; en la resolución de
problemas inherentes a su profesión y entorno, capaz de cooperar y desarrollarse
en cualquier campo disciplinario y nivel educativo, promoviendo la conservación y
cuidado del ambiente, comprometido con el mejoramiento de su comunidad,
empleando para ello el diálogo ejerciendo los valores de equidad, solidaridad y
tolerancia, en una permanente construcción de cultura de paz. Con la habilidad de
Estructura Curricular
25
aplicar las nuevas tecnologías, otros idiomas y el autoaprendizaje en un proceso
de superación contínua.
M2-015, M2-019, M2-021, M2-024, M2-031, M2-035, M2-037, M2-041, M2-045,
M2-050, M2-053, M2-055, M2-57, M2-059, M2-060, M2-061, M2-064, M2,-068,
M2-084, M2-086, M2-089, M2-290, M2-092, M2-095, M2-097, M2-100, M2-102, 2105, M2-106, M2-108, M2-010, M2-260, M2-265, M2-270, M2-273, M2-280, M2134, M2-136, M2-138, M2-139, M2-146, M2-147, M2-149, M2-150, M2-151, 2-160,
M2-166, M2-173, M2-176, M2-192, M2-195, M2-198, M2-260, M2-265, M2-270,
M2-273, M2-289; M2-292,M2-299,M2-301,M2-302, M2-312, M2-313,M2-315,M2317,M2-320,M2-330,M2-354,M2-356,M2-380,M2-417,M2-418,M2-454,M2-456,M2457,M2-465,M2-480
3. DIAGNOSTICO
3.1 Diagnostico del sistema de créditos.
Al implementar el currículo abierto y el sistema de créditos, en las distintas
instituciones de Educación, se tuvo como propósito democratizar y equiparar la
educación superior con las corrientes imperantes en EEUU, como el liberalismo
económico y político, el pragmatismo y las fuertes tendencias que ya apuntaban
hacia una creciente especialización tecnológica y científica.
En este sentido Frederick Rudolph (1978) afirmaba que la variedad electiva
fue un principio filosófico que condujo a secularizar el poder y la autoridad
haciendo de la universidad un ambiente donde hay recursos disponibles para que
cada uno haga su propio diseño, a la manera de un mercado donde se elige lo que
a uno le conviene. Por otra parte, Walter Birembaun (1975), interpreta a los
créditos en términos monetarios y sostenía que en el sistema se reflejan las luchas
por el poder institucional y presupuestario de los departamentos. Critica, del
mismo modo que Rudolph, la desarticulación del conocimiento resultante de la
necesidad de ofrecer paquetes disciplinarios independientes unos de otros. Su
rechazo se concentra básicamente, en la sacralización del tiempo como criterio de
valoración.
Estructura Curricular
26
Burn (1974) analiza el sistema señalando sus fortalezas y debilidades. Las
principales debilidades que señala en el sistema son las siguientes:
*
La fragmentación del conocimiento, sin que se resuelva el asunto de su
integración;
*
La indebida presunción de que todas las experiencias de aprendizaje
ofrecidas, tienen igual validez, sobre la base del único criterio del tiempo y con
independencia de la calidad de las habilidades docentes, privilegiando más la
forma que el contenido, sin asociar ningún criterio de calidad en el aprendizaje,
*
La promoción en los estudiantes de una motivación distorsionada que lo
impulsa a percibir el proceso de educación
más como una acumulación de
créditos que como un proceso de enseñanza-aprendizaje.
*
Una distorsión en las instituciones educativas que tienden a poner un
excesivo énfasis en la certificación de los estudios olvidando otras funciones
inherentes al proceso de formación de profesionales.
Asimismo enumera también los aspectos positivos que a su juicio, tiene el
sistema, entre los principales destacan:
 permite ofrecer una diversidad de unidades mediante la asignación variada de
créditos,
 permite la adopción de calendarios académicos diferentes de las anualidades o
semestres,
 permite que los estudiantes se gradúen en el tiempo que ellos determinen,
atendiendo a su propio ritmo,
 posibilita que el estudiante que no aprueba un curso repita solamente éste,
 reduce el costo de los estudios, pues se pueden incorporar créditos por examen
o por aprendizajes previos,
 amplía las oportunidades educativas, si se reconocen créditos por estudios
independientes, modalidades no escolarizadas y por formas no convencionales
de educación,
 permite el cambio de carrera sin que el estudiante tenga que iniciar sus estudios
desde el principio,
Estructura Curricular
27
 es posible incorporar materias nuevas a los planes de estudio en este sistema,
con mayor rapidez y facilidad, que cuando se trata de currículo cerrado,
 da mayor libertad a los docentes,
 facilita la movilidad estudiantil, intra e interinstitucionalmente,
 individualiza el currículo,
 igualmente y por las mismas razones confiere una mayor autonomía a las
instituciones.
Considerando el estudio sobre el sistema de créditos que realizó Burn,
Arthur Levine concluye que a partir de estas bases, es difícil saber si las fortalezas
superan a las debilidades o viceversa.
Ante esta situación la BUAP realizó su propio análisis; a partir del año 2000
y como resultado de la aplicación del programa de evaluación curricular
denominado “Profesiones 2000” se hizo evidente realizar una evaluación continua
de los currículos y los programas Educativos de la BUAP, para poder actualizarlos
de acuerdo a las necesidades y demandas del entorno académico y social, tanto
nacional como internacional.
A seis años de distancia, la BUAP se replantea la pertinencia del Modelo
Educativo y Académico desarrollado hasta el momento, tomando en consideración
lo siguiente:
Una de las interrogantes que la Institución se planteo fue la utilidad que las
enseñanzas impartidas pudieran tener para la vida de los alumnos y alumnas,
cómo poder desarrollar todas sus potencialidades, en qué medida les sirve para
resolver problemas habituales y desenvolverse adecuadamente como ciudadanos
y profesionales dentro de la sociedad en la que viven.
Estas preocupaciones se justificaban por la falta de coherencia entre los
currículos propuestos y las demandas culturales y sociales del mundo actual, que
Estructura Curricular
28
permitieran hacer frente a los problemas relevantes de su profesión y la vida
cotidiana.
A pesar de que se encontraban en el currículo, tanto elementos instructivos
y académicos, como principios, valores y pautas de conducta, estos se manejaban
principalmente a través de materias que pretendían abordar dichos contenidos,
con el propósito de preservar y transmitir los aspectos culturales relevantes de
generación en generación, esta transmisión se realizaba mediante currículos
cerrados, cuyo objetivo era que la comunidad conservara sus saberes y su cultura,
sin que hubiese una integración participativa en ellas, debido esto se empezó a
manejar un modelo de currículo abierto y flexible que se adaptará a las
características del contexto y considerara las transformaciones del entorno. A
este Sistema curricular flexible y abierto implementado en la BUAP se le denominó
“Nuevo Modelo Académico: Sistema de Créditos”, cuyos objetivos fueron: (manual
Nuevo modelo académico “Sistema de Créditos”, 1995).

Establecer las condiciones necesarias que permitieran al estudiante una
mayor posibilidad de ingreso a los programas de licenciatura con criterios
claros de pertinencia que lleven al incremento en su calidad, con
mecanismos de egreso y titulación para tener alternativas que faciliten su
titulación y obtención de honores académicos.

Contribuir a formar recursos humanos que tengan en forma permanente
asignaturas, seminarios, y desarrollo de habilidades que le aseguren un
lugar en el proceso social, en cualquiera de sus sectores, garantizando la
capacidad y calidad de cada uno de ellos.

Facilitar al estudiante la conclusión de un plan de licenciatura, dando la
oportunidad de que construya su propio programa para complementar los
créditos necesarios de acuerdo a su s necesidades y limitaciones.

Dar oportunidad a los estudiantes a elegir calendarios, horarios y lugares
que consideren aptos para su mejor educación.

Introducir
un
mecanismo
que
lleve
multidisciplinariedad.
Estructura Curricular
29
a
un
nivel
de
Inter.
Y

Establecer flexibilidad en los planes de estudio, que le de movilidad vertical
(en un mismo plan de licenciatura), así como movilidad horizontal
(asignaturas de varios planes curriculares, en diferentes unidades
académicas).

Posibilitar que el alumno adelante créditos que le permitan un egreso
anticipado o que logre una regularización a través de programas de verano.

Establecer un programa permanente de seguimiento, evaluación y
readecuación de la oferta educativa.
Esto permitió encontrar las siguientes Fortalezas y Debilidades del Sistema
de créditos
Fortalezas

La elección libre del docente por parte del estudiante, siempre que sea con
criterios académicos.

El ampliar el término de la carrera, por razones laborales o de otra índole,
sin que se caiga en la reprobación de cursos.

Incorporar al currículo materias de otras disciplinas que enriquezcan la
formación del egresado y diversifiquen la posibilidad de inserción
al
mercado laboral o a los campos profesionales.

La posibilidad de la conformación del horario de clases, principalmente para
los estudiantes que trabajan o tienen otro tipo de responsabilidades.

Disminución del tiempo de permanencia de los alumnos

Incorporación de materias a los planes de estudio con mayor rapidez y
facilidad

Facilita la movilidad estudiantil tanto nacional como internacional
Debilidades

Genera la falta de identidad de los estudiantes ante un grupo específico,
dificultando el trabajo en equipo y la cooperación entre estudiantes.

Hace heterogéneo el conocimiento de los estudiantes

El estudiante esta más interesado en reducir su tiempo de permanencia y
el promedio de calificaciones que de la calidad de su aprendizaje.
Estructura Curricular
30

Poca flexibilidad en la oferta de materias por la falta de recursos físicos y/o
humanos.

Incremento del gasto y tiempo perdido por la necesidad de trasladarse de
una Unidad Académica a otra

Mayor atención a procesos administrativos que al proceso de enseñanzaaprendizaje.

Los periodos establecidos no permiten cubrir el mínimo de 15 semanas
que marca el acuerdo de Tepic.

Falta de movilidad interna de los estudiantes

Falta de troncos comunes Disciplinarios. (UAC002D)
Es necesario mencionar que tanto las ventajas como las desventajas toman
sus particularidades dependiendo del programa Académico del que se trate.
3.2 Diagnostico del Perfil de Egreso:
Actualmente la universidad debe redefinir el perfil de egreso acorde a las
necesidades regionales, nacionales e internacionales.
Este perfil de egreso debe contemplar los tres niveles: Nivel Medio Superior,
Nivel Superior y Posgrado.
La adecuación del Perfil debe estar inmerso en el desarrollo de las
disciplinas, en las necesidades profesionales del mercado laboral, comprender el
estado actual de la conservación del ambiente y la cultura ética.
3.3 Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU)
El Tronco Común Universitario que se implemento como parte del sistema de
créditos muestra las siguientes:
Fortalezas

Permite construir un lenguaje común entre los universitarios
Estructura Curricular
31

Proporciona al estudiante una cultura general para resolver problemáticas
emergentes resultado del proceso de globalización, el deterioro ambiental
y los derechos humanos, entre otros.

Establece un código ético que permite reconocer las exigencias de una
sociedad pluralista que posibilite su existencia pacifica y coexistencia social

Enseña a responsabilizarse de su toma de decisiones

Desarrolla las habilidades del manejo de un Idioma y computo

El estudiante puede cursar las materias en cualquier unidad Académica
Debilidades

No se le ha dado la importancia debida para la formación integral del
estudiante

La planta docente asignada al TCU no tienen el perfil adecuado para
impartir las materias
correspondientes, no
logrando generar en los
estudiante la necesidad de identificarse con las problemáticas universales

El TCU no se ha logrado articular con la currícula disciplinaria, por lo que
los alumnos consideran que tiene más créditos que otras materias de su
carrera

No existe la infraestructura adecuada para la implementación e impartición
de las materias del TCU
3.4 Diagnostico de la Administración Temporal del Programa
3.4.1 Nivel Superior
En los niveles de Técnico Superior Universitario y Licenciatura, la
administración temporal establecida en el Sistema de créditos de la BUAP marca
dos periodos cuatrimestrales ordinarios (Primavera y Otoño) y un periodo de
Verano; cada cuatrimestre ordinario contempla 16 semanas y el verano 11
semanas, teniéndose como finalidad completar de 300 a 450 créditos para la
licenciatura y de 180 a 300 créditos para el nivel técnico superior.
La administración temporal de Licenciatura presenta las siguientes:
Estructura Curricular
32
Fortalezas

Existen tres periodos de captación de ingresos para la Universidad

Para algunos estudiantes el periodo de verano les sirve para regularizar o
adelantar materias, trayendo como consecuencia la conclusión de su
programa académico en el tiempo estipulado de cinco años
o menos,
respectivamente (M2-364)

El periodo de verano permite a los estudiantes realizar otras actividades
dentro o fuera de la Universidad

La mayoría de las materias se ofrecen de acuerdo a la demanda de los
estudiante

El Estudiante tiene la posibilidad de escoger al docente

El estudiante tiene la posibilidad de decidir las materias que va a cursar

La disminución de las cargas académicas, para algunos profesores, les
posibilita asistir a cursos de educación continua ya sea disciplinar o
didáctico-pedagógico
o bien fortalecer su quehacer investigativo, cuyos
resultados se han podido publicar.

Para algunos estudiantes el verano les permite trabajar y poder financiar
los costos de los periodos ordinarios
(UAC-002D, UAC 013E, UAC012G)
Debilidades

No existe tiempo para desarrollar actividades extramuros dentro de los
contenidos programáticos

Al tener poco tiempo de descanso entre periodos, no se le permite al
estudiante la asimilación del conocimiento

La oferta de materias depende de la disponibilidad de espacios físicos y del
personal académico

Al existir tres periodos de inscripción se incrementan los problemas
administrativos
Estructura Curricular
33

Al tener que cubrir un mínimo de créditos por cuatrimestre, el alumno no
tiene posibilidades
de desarrollar otras actividades, con excepción del
verano

Debido a la limitación de espacio físico y docentes un número importante
de estudiantes tiene una carga horario distribuida a lo largo de todo el día

El tiempo establecido no permite la profundización de los temas en las
asignaturas por lo que el conocimiento se queda en conceptos básicos y
muy poca aplicación, en detrimento de la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje.

El alumno dispone de menos tiempo para la elaboración y entrega de sus
trabajos, así como para la preparación de exámenes

Debido a las diferentes actividades que se desarrollan a lo largo del año el
tiempo real de los cuatrimestres se reduce a trimestres, imposibilitando la
realización de la evaluación adecuada del proceso de aprendizaje.

Se privilegia la selección de cursos fáciles de acreditar antes que la
obtención de conocimientos

Genera presiones para los docentes, los directivos y los alumnos, por la
exigencia de la entrega puntual de las calificaciones y el llenado de actas
en fechas predeterminadas
(UAC 016,
UAC 002D,
FBE005, UAC012O, UAC012R, UAC012U, UAC0
12AB, UAC012AC, UAC012A, UAC012B, UAC012C, UAC012I).
NOTA: De acuerdo a las propuestas dictaminadas existe una tendencia a
sugerir el uso de semestres en las Unidades Académicas (12 propuestas de
Unidades académicas a favor, 3 en contra), además de que el diagnostico
realizado indica que la administración temporal que se maneja actualmente no
es adecuado para el buen desempeño de nuestros estudiantes. Por otro lado
la administración temporal debe ser congruente con lo que marcan los CIEES
y la SEP, de acuerdo a la tabla siguiente:
Estructura Curricular
34
Número mínimo y máximo de horas para niveles superior
Profesional
Licenciatura
asociado
Máximo Mínimo Máximo Mínimo
CIEES
SEP CIEES
SEP
20
22.5
20
18.75
5
4
10
8
100
90
200
150
Horas/semana/semestre
Cantidad de semestres
Total de
horas/semana/semestre
Equivalencia en créditos
200
*180
Semanas de duración del
15
16
semestre
Horas totales
1500 **1440
Acotaciones: * Art. 13, Acuerdo 279 de la SEP
** Art. 15, Acuerdo 279 de la SEP
400
15
*300
16
3000 **2400
3.4.2 Nivel Medio Superior
Para el caso del Nivel Medio Superior, la administración temporal
establecida es de dos periodos anuales llamados semestres, durante tres años
donde se cursa un bloque de materias sin créditos por semestre.
Por otra parte, en lo que respecta a los resultados de la Comisión de
Evaluación de los Planes de Estudio 05 y de Formación Pertinente, muestran
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, propias del desgate de un
modelo curricular, que en el caso del plan 05, cuenta con más de 10 años de
práctica, en ambos planes se manifestó la falta de una adecuada gestión
académica, ya que se careció de seguimiento del logro de los objetivos y perfiles
establecidos, así como de los preceptos necesarios para regular el funcionamiento
académico y administrativo de los cuerpos colegiados y de los procesos escolares:
ya sea por ausencia, o por su no aplicación.
Del producto que arrojó la mencionada evaluación, destacan los siguientes
aspectos:
Estructura Curricular
35
Fortalezas
 En los objetivos no sólo se contemplan conocimientos, sino que también
tienen un papel relevante las habilidades
 La vinculación ecosistémica del ser humano recibe atención en la materia
de salud y medio ambiente.
 No es transversal.
 La selección mediante examen de admisión, permite el ingreso de
estudiantes con mejores niveles de formación.
 Cerca del 90% de nuestros docentes cuenta con Licenciatura y más.
Oportunidades
 Los planes de estudio actuales, en el texto, están apegados a la
normatividad de la BUAP.
 La posibilidad abierta para que los mismos académicos sean los agentes
transformadores del modelo académico y educativo.
 La evaluación del aprendizaje se considera en 62.2% adecuada.
 El 23 % de la planta académica cuenta con una antigüedad de menos de 5
años.
 El trabajo académico se realiza de manera colegiada.
 La elaboración del manual de calidad y procesos.
Debilidades
 El perfil de egreso, presenta:
o Desequilibrio, en relación con el objetivo del nivel, en los rasgos que
conforman conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes y
valores. Reflejándose en los siguientes porcentajes: Conocimientos:
42.85; habilidades y d. 32.14; actitudes y v. 25.
o Desconoce el carácter material, biológico del ser humano: no hay
nada en él que proponga un desarrollo armónico del cuerpo humano
en interacción con la mente.
Estructura Curricular
36
o Desequilibrio en la formación entre los aspectos cognoscitivos y los
sociales, políticos, emocionales, éticos, estéticos y físicos.
o Estos desequilibrios se manifiestan también en los objetivos de los
diversos programas de asignatura.
 Ambos planes carecen de congruencia teórica, ya que la visión
constructivista se expresa de manera insuficiente, tanto en los supuestos
teórico-epistemológicos, como en la conceptualización del proceso
enseñanza-aprendizaje, las prescripciones metodológicas, las metas y
objetivos, la concepción de la evaluación del alumno y del docente.
 Ambos planes corresponden a un modelo académico rígido.
 El carácter propedéutico se ve limitado, pues no se incluyen opciones para
el estudio de disciplinas que apoyen las inclinaciones profesionales de los
estudiantes.
 La integración interdisciplinaria se expresa en una sola ocasión y la
posibilidad de la multi o transdiciplinariedad, esta totalmente ausente.
 En la secuencia curricular no hay una justificación pedagógica, ni
epistemológica explicita de la necesidad de asignaturas y/o contenidos
antecedentes, para fundamentar la ubicación de las mismas.
 Las propuestas constructivitas no se reflejan en los procesos de enseñanza
– aprendizaje.
 Los criterios de valoración para evaluar este proceso muestran niveles de
regular a deficiente:
 Estimulación y aceptación de la autonomía de los alumnos 61.9
 Definición de tareas usando terminología cognitiva (clasificar, analizar,
predecir, crear) 61.7
 Medianamente evaluados:
 Flexibilidad para adaptar las actividades de A-E a las necesidades de los
alumnos según sus respuestas 55.6
 Estimulación de la capacidad investigativa de los alumnos a partir de
preguntas 53.8
 Estimulación y adaptación de la iniciativa de los alumnos 51.2
Estructura Curricular
37
Amenazas
 No se promueve la integración social, con lo cual la actividad docente
resulta cada vez más ajena al entorno social.
 La poca atención de la formación integral o de autorrealización propicia el
desarrollo de una formación deshumanizadora.
 El no lograr un manejo adecuado de la metodología, por más del 80% de
los docentes.
 La edad y antigüedad de los docentes en las preparatorias rebasa los
indicadores institucionales.
 El 34% de ellos está en proceso de jubilación por antigüedad.
 No existe reglamentación de trabajo de academias, avalado por la instancia
institucional correspondiente.
 No existe programa de formación y capacitación docente.
 Falta de planeación estratégica en :
o Lo académico
o Lo administrativo
o Lo financiero
o La vinculación y/o integración social
 El no respeto a la normatividad universitaria
 La falta de Reglamento de ingreso, permanencia y promoción para el
personal académico.
 El no contar con perfiles establecidos para puestos directivos, docentes y
trabajadores no académicos.
3.5 Diagnostico de los Procesos de Evaluación y Certificación en la BUAP
En el ámbito académico, la BUAP se ha visto inmersa
en diversos
procesos de evaluación interna y externa, como son el Programa Institucional de
Evaluación Académica (PIEVA), Evaluación de Tutores, Programa de Estímulos
al Desempeño Académico (ESDEPED) y varias Unidades Académicas han
iniciado sus Procesos de Acreditación y Certificación de Programas Académicos.
Estructura Curricular
38
Estas acciones han permitido conocer las debilidades y fortalezas del
personal académico y los programas académicos. Los procesos de evaluación
han demostrado que nuestra institución tiene las siguientes:
Fortalezas
a) Personal Académico: Incremento de docentes con perfil deseable, aumento
en la productividad (publicaciones, participación académica en eventos
nacionales e internacionales, materiales didácticos, entre otros), medición
de avances programáticos y evaluación de la relación con sus estudiantes.
b) Programas: permite la evaluación de la pertinencia, índices de ingreso,
reprobación, retención, egreso y titulación de los estudiantes, seguimiento
de egresados y empleadores, vinculación Académica, social y laboral,
generación de recursos, competitividad ante otras instituciones educativas
y equipamiento de laboratorios y aulas.
c) Desarrollo Estudiantil: Atención personalizada, espaciós para integración,
vinculación con diferentes sectores de la sociedad, becas, intercambios
académicos y participación en diferentes eventos, académicos, culturales
y deportivos.
Debilidades
a) Personal Académico: Se presta mayor atención a la obtención de puntos
para estímulos que a la enseñanza, disminución de la calidad de la
productividad, poca participación en órganos colegiados y trabajo colectivo,
falta de programas como: institucional de formación docente, de plazas
cuando se jubilan los docentes y retención de docentes de alto nivel.
b) Programas: existen programas académicos con excesivo número de
créditos y horas pizarrón, falta de espacios físicos, servicios generales poco
adecuados, bajo índice de titulación de los estudiantes, poca movilidad
estudiantil entre programas, falta de programas de seguimiento de
egresados y empleadores; mínima
vinculación social y laboral, poca
generación de recursos propios.
Estructura Curricular
39
c) Desarrollo Estudiantil: mayor importancia al tiempo de egreso que a la
calidad del aprendizaje, perdida de la identidad a un grupo, poco trabajo en
equipo, número de becas insuficiente, falta de espacios adecuados para el
autoaprendizaje,
incremento en los costos durante su estancia en la
Institución,
Los organismos que otorgan subsidios a las Instituciones Académicas, apoyan
únicamente a aquellos
programas que la Evaluación externa, a través de la
Acreditación y Certificación
considera de calidad, dejando desprotegidos a
aquellos programas que requieren el apoyo económico para alcanzar dicha
calidad, por lo que el apoyo Institucional se hace vital para lograr la calidad de
todos sus programas.
4. Propuesta Central
4. 1. Estructura Curricular
4.1.1. Nivel Superior
La estructura curricular propuesta tiene:
a) Una orientación social-participativa.
b) Una organización de currículo correlacionado, con cinco ejes transversales
que cruzan todas las materias del currículo (Formación Humana y Social,
Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Desarrollo de
Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación,
Educación para la Investigación y Lenguas) UAC016
c) Una administración curricular basada en sistema de créditos
d) Una organización temporal que contemple dos periodos ordinarios de 16
semanas efectivas de clases más dos semanas para evaluación y
desarrollo de actividades extramuros y un periodo de 8 semanas para cubrir
los créditos de las unidades didácticas de acreditación. (UAC012H). Para
los programas semiescolarizados y de modalidad no presencial, la
organización temporal quedara abierta a las necesidades de estos, siempre
que se justifique adecuadamente. Como caso excepcional un Programa
Estructura Curricular
40
Académico escolarizado o presencial, que por su naturaleza lo requiera,
podrá solicitar el ajuste en la organización temporal, aportando el análisis
correspondiente que permita avalar dicho cambio y que se ajuste a los
indicadores nacionales e internacionales.(DGES y DGMA).
Esta propuesta curricular tiene la ventaja de poder evolucionar para
alcanzar una mayor flexibilidad e incorporar otras opciones más innovadoras y que
respondan al desarrollo de la sociedad en su conjunto.
Para esta organización se proponen tres elementos curriculares dentro del
currículo:
1. Las asignaturas disciplinarias
2. La práctica profesional crítica que contempla dos asignaturas:
a. Servicio Social
b. Práctica Profesional
3. El tronco Común Universitario conformados por cuatro unidades Didácticas:
a. Formación humana y Social (Talleres, Seminarios y Eventos, entre
otras)
b. Desarrollo de Habilidades del pensamiento complejo (asignatura
curricular).
c. Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información
y la Comunicación (asignatura curricular).
d. Lengua extranjera (asignaturas curriculares).
Todas las asignaturas del currículo estarán cruzadas por cinco
ejes
transversales.
La estructura
de cada programa educativo,
asignaturas disciplinarias, estará definida por
en lo referente a las
las Comisiones de Evaluación
Curricular y áreas de cada Unidad Académica del mismo en función del perfil de
egreso y los objetivos del plan de estudios
Estructura Curricular
41
Las asignaturas estarán organizadas en dos niveles: Nivel Básico y Nivel
Formativo
De acuerdo con lo establecido con la SEP, el valor en créditos de una
licenciatura será de trescientos como mínimo y cuatrocientos cincuenta como
máximo, pero será cada cuerpo colegiado el encargado de establecer el número
exacto, siempre dentro de los límites señalados, tomando en consideración la
recomendación de los organismos evaluadores y acreditadores a nivel nacional e
internacional. Los créditos de cada nivel dependerán del programa educativo.
4.1.1.1. Práctica Profesional Crítica
Para el caso del elemento curricular “Práctica Profesional Crítica” se cuenta
con dos asignaturas troncales en la línea del saber hacer (Delors, 1996), con
éstas se pretende conjugar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos
por los estudiantes a lo largo de la carrera, que les permitan responder
convenientemente a la realidad educativa y social a la que se enfrentan, contando
con el asesoramiento de profesores-tutores de las Unidades Académicas
correspondientes y de los distintos espacios donde pueden realizar prácticas y
proyectos. Estas materias troncales son El Servicio Social y la Práctica Profesional.
El Servicio Social no tendrá créditos, toda vez que se encuentra legislado como
requisito de titulación en la Constitución, en la Ley General de Educación, en el
Código Sanitario de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Salud y el
Reglamento Interior de la SEP. Aquello programas que requieran incorporar el
Servicio Social al currículo, tendrán que justificar plenamente, ante las instancias
correspondiente, su asignación de créditos.
La Práctica Profesional tendrá de
Académicas quienes determinen
5 a 10 créditos
y
serán las Unidades
la pertinencia de la asignación de éstos, en
función al programa. (UAC012C, UAC013C, UAD001).
Estructura Curricular
42
4.1.1.2. Tronco Común Universitario
El Tronco Común universitario como estructura curricular para el modelo Minerva
estará constituido de la siguiente manera:
UNIDADES DIDÁCTICAS
1. Formación Humana y Social (5 creditos).
a. Educación Ética-Política
b. Educación en Estética y en Arte.
c. Educación para la Salud.
Cada subunidad se constituye de dos tipos de actividades
a) Cognitivo-Práctico: seminarios, cursos, conferencias, foros,
páneles, talleres, entre otros.
b) Socio-afectivo o Vivencial: conciertos, exposiciones, obras
de teatro, danza, exposiciones, cine de arte, poesía, entre
otros.
2. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo (5 créditos).
3. Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la
Comunicación (5 créditos).
4. Lengua Extranjera (hasta 20 créditos).
NOTA: La descripción detallada
del Tronco Común se encuentra en el
Documento del eje “Reforma al TCU”
El desarrollo integral del estudiante requiere de hacerse de conocimientos
que den soporte a una cultura amplia, que permita tener una cosmovisión de
reconocimiento de los elementos no científicos y tecnológicos que promueven el
desarrollo de un pensamiento complejo, de un espíritu justo, creativo, y promotor
de condiciones que favorezcan además un desarrollo físico y mental para el
bienestar e integración social.
Estructura Curricular
43
4.1.1. 3. Ejes Transversales
Dentro de los ejes transversales se encuentran: 1) Formación humanista con tres
dimensione a) Ético política, b) Educación Estética y en arte, c) Educación para la
salud. 2) Desarrollo de habilidades de pensamiento complejo y aprendizaje basado
en proyectos ,3) Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la
información y la comunicación (DHPC) 4) Lenguas y 5) Educación para la
investigación.
NOTA: lo ejes se explican en el documento de Reforma al TCUD
4.1.2. Nivel Medio Superior
El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300
como máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el
trabajo.
4.1.3. Técnico Superior Universitario.
Un título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral) tendrá un
valor en créditos de 150 como mínimo.
5. Flexibilidad
La estructura curricular de orientación social-participativa y organización de
currículo correlacionado, con su forma de administración a través del Sistema de
créditos, implica ofrecer programas académicos flexibles, que permitan
al
estudiante conformar su propio currículo, la movilidad académica tanto de
docentes como de estudiantes y que permitan ser evaluados y
en su caso
reestructurados o readecuados permanentemente; permitiendo salidas laterales,
nuevos esquemas de titulación, la titulación múltiple y nuevas modalidades
educativas.
5.1. Salidas Laterales
Las salidas laterales constituyen una posibilidad de dar respuesta a las
necesidades sociales que se generan al no concluirse los estudios profesionales, y
aún teniendo en algunos casos un alto porcentaje de créditos cubiertos, no se
Estructura Curricular
44
cuenta con un respaldo oficial que acredite los conocimientos y habilidades
desarrolladas durante la permanencia en las aulas universitarias.
Por lo tanto se propone estructurar los planes de estudio de tal manera que
desde los primeros cursos disciplinarios, se ponga especial atención en el
equilibrio entre teoría y práctica, para así habilitar a los estudiantes de manera
gradual con los conocimientos profesionales necesarios, que le permitan
incorporarse al campo laboral con una formación y capacitación avalada
institucionalmente, equivalente a un grado de nivel cinco, cómo técnico superior
universitario o profesional asociado y asimismo la posibilidad de reincorporase en
un futuro a su programa educativo y alcanzar el grado de licenciatura y así
acceder a mejores oportunidades de desarrollo para su beneficio y el de su
comunidad. Consecuentemente, a partir del perfil del egresado, se tendrá que
definir objetivos y perfiles de egreso parcial, cuya consecución lleven al logro del
perfil de egreso final. Teniéndose así la oportunidad de poder regresar a la
institución para continuar los estudios hasta la obtención del grado. (FAA005)
Otro elemento de flexibilidad a considerar es el reconocimiento de estudios
independientes o de asignaturas cursadas en otras instituciones, modalidades o
programas educativos de la BUAP, a través del procedimiento de equivalencia,
transferencia de créditos o de evaluación de los conocimientos y habilidades.
5.2 Titulación.
La titulación juega un papel determinante en un programa educativo del
nivel superior, ya que es determinante en la eficiencia terminal y en la posibilidad
del registro de estudios. Actualmente muchos estudiantes concluyen los créditos
contemplados en el Plan de Estudios, pero al incorporarse al ámbito laboral
empiezan a posponer la elaboración y/o la conclusión de la tesis, y en algunos
casos este rezago es permanente, por lo que se ha contemplado considerar varias
opciones de titulación, adicionales a la tradicional, entre ellas tenemos:
 Reporte técnico, monografía o proyecto resultado de
profesional Crítica.
Estructura Curricular
45
la Práctica
 La realización de un paquete didáctico, asesorado y avalado por un
docente o grupo de docentes.
 La elaboración de tesina.
 Créditos de posgrado de programas del padrón de excelencia del
PNP.
Entre otras opciones que cada Unidad Académica determine, considerando
las características de sus programas.
5.3 Titulación Múltiple
Es la posibilidad de cursar dos o mas licenciaturas y obtener la titulación en
cada una
de ellas,
de acuerdo a lo requisitos correspondientes; lo que le
permitirá al egresado un mejor desenvolvimiento en el mercado laboral y la
posibilidad de reorientar su práctica profesional, según las fluctuaciones del
empleo. UAC002
5.4. Modalidades Educativas
La creciente demanda por acceder a la educación superior, producto de
factores tales como alto índice de natalidad, limitado número de instituciones
públicas, situación económica de los demandantes y el incremento
de
instituciones de educación media superior, provocará que en un término de diez
años las instituciones de Educación Superior Pública no puedan dar respuesta a
toda la demanda generada por estos procesos, esto se ha
venido haciendo
patente en la últimas décadas, evidenciando que las instituciones públicas
establecidas para este fin no tienen la posibilidad de dar la atención al 100% de la
población que así lo solicita. Esto hace necesario nuevas modalidades de
educación, no necesariamente presénciales.
Las modalidades educativas alternas son aquellas en las cuales las
interacciones se diseñan, se buscan y se promueven como fundamentales para
lograr el aprendizaje [ANUIES0 4b]. Estas modalidades hacen énfasis en el
aprendizaje centrado en el estudiante y representan una oportunidad para brindar
Estructura Curricular
46
educación con equidad, pertinencia, calidad y a lo largo de toda la vida a todas
aquellas personas que por restricciones de tiempo y de ubicación geográfica no
asisten a la formación en los campos institucionales. Las modalidades alternativas
se caracterizan por lo siguiente;

La presencialidad se sustituye por elementos que permiten la formación de
los educandos a distancia [ANUIES 04a].

Se basan en el estudio independiente o autoaprendizaje por parte del
alumno y con materiales didácticos específicamente elaborados para ello.

Los docentes requieren de competencias adecuadas al tipo de modalidad
usado. En estas modalidades se desempeñan tres tipos diferentes de roles:
aquellos que participan en la construcción de materiales adecuados a la
modalidad (expertos en el dominio de conocimiento de la asignatura),
aquellos que fungen como facilitadores y que guían a los estudiantes
durante su proceso de aprendizaje haciendo uso de recursos tecnológicos
(tutores o facilitadores) y, finalmente, aquellos que coordinan el trabajo de
ambos y obtienen indicadores para la toma de decisiones. Los roles no son
excluyentes unos de otros.

Tanto el cálculo del número de créditos de las asignaturas como el
desempeño docente se miden en términos distintos al de hora/pizarrón.

Requieren una gestión administrativa y normatividad acorde a la naturaleza
misma de cada modalidad.

Se apoyan en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ya
que éstas tienen el potencial de contribuir en las diferentes facetas de los
procesos de enseñanza aprendizaje al permitir ampliar el acceso a la
educación, fomentar el uso efectivo de los recursos, aumentar la calidad de
aprendizaje y mejorar la calidad de la enseñanza [UNESCO02]. Las TIC
facilitan el acceso a materiales educativos y proporcionan nuevas
oportunidades de colaboración entre estudiantes y profesores, sin
necesidad de coincidir en tiempo y espacio.
Las TIC hacen posible la
inclusión de técnicas innovadoras tales como el aprendizaje combinado
(blended learning), el aprendizaje distribuido (distributed learning) y el
Estructura Curricular
47
aprendizaje electrónico (e-learning) [IST05]. Finalmente, las TIC facilitan el
aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje de adultos y la capacitación
para el trabajo.
En resumen, las modalidades educativas alternas permiten alcanzar dos
objetivos principales.

Mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Hacer llegar la educación a cualquier persona, en cualquier lugar y a
cualquier hora.(DGMAE)
La educación semiescolarizada, abierta y a distancia se presenta como la
alternativa de solución para atender la demanda educativa. Estas modalidades no
son nuevas en el sistema educativo mexicano, su incorporación al nivel
universitario ha sido muy limitada, principalmente en la educación pública. (M2023)
Por esta razón las modalidades educativas alternas requieren ser
consideradas operacionalmente dentro del modelo académico. Actualmente las
modalidades educativas reconocidas en el modelo académico son las enlistadas a
continuación, sin restringir por ello el surgimiento de algunas otras.(DGMAE)
5.4.1 Educación Presencial
La educación presencial se caracteriza por la coincidencia en tiempo y espacio de
profesores y estudiantes.
5.4.2. Educación a Distancia.
La educación a distancia se concibe como un proceso educacional en
donde una proporción significante de enseñanza es llevada a cabo por alguien que
esta separado en tiempo o espacio del educando [Unesco04]. Como característica
Estructura Curricular
48
de estas modalidades se da la flexibilidad en diferente grado, la tendencia al
estudio autónomo y el uso de materiales didácticos específicos apoyados en los
medios tecnológicos, lo que permite a los usuarios tener mayor control sobre el
tiempo disponible para el estudio, así como el ritmo y manejo de materiales que
más le sean propicios.
profesionales, titulación, costo, normatividad.
5.4. 3 Educación Semiescolarizada o Semipresencial.
La Eduación Semiescolarizada es una modalidad educativa mixta conformada por
dos fases: una presencial y una a distancia. El porcentaje de las mismas se
determina de acuerdo a las necesidades de cada asignatura.
5.4.4. Educación Abierta.
La educación abierta es definida como una actividad educativa organizada, que se
basa en el uso de materiales de enseñanza, en la cual las restricciones de estudio
están minimizadas en términos de acceso, de tiempo o lugar, de métodos de
estudio o de cualquier combinación de ellos [Unesco04].
En este sentido, es necesario considerar el tipo de programas que serían
adecuados, de acuerdo a las siguientes características: tipo de programa,
necesidad de prácticas, rol del docente, rol del alumno, diseño instruccional,
infraestructura (materiales y equipo), evaluación, gestión administrativa, servicio
social, prácticas
5.5. Nivel Medio Superior
En el nivel medio superior se trabaja actualmente en el rediseño de su currículo,
este tiene como referentes los trabajos del Foro de Reforma al Bachillerato
realizado en noviembre de 2005 y las conclusiones del trabajo desarrollado en el
año 2005 por la Comisión de Evaluación de los planes de estudio 05 y de
Formación Pertinente.
Estructura Curricular
49
En lo referente al Foro, existen un conjunto de propuestas que consideran
pertinente lo siguiente:
1. Establecer un Tronco Común en el Nivel Medio superior que incluya la
readecuación y adaptación de los programas de las materias psicología y
Filosofía, computación (paquetería y lenguajes de computación), Ingles
que permita dar una orientación educativa adecuada para la consolidación
de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan al egresado
acceder, de forma crítica y ética al Nivel superior de forma adecuada o
incorporarse al campo laboral (FBN001,FBL003, FBC006, FBC003, FAF002,
FBF004, FBN002)
2. Creación de espacios integrados para el desarrollo de habilidades
deportivas y artísticas. Entendiéndose como espacios integrados no solo
las materias específicas que permitan este desarrollo, sino también la
interrelación con otras materias curriculares y los espacios físicos
adecuados (FBG008, FBN005)
3. nota: hay algunas propuestas que indican quitar los cursos de nivelación y
regresar a los exámenes ordinarios y extraordinarios (FBE005)
4. Se debe de mantener un equilibrio curricular entre las diferentes áreas del
currículo (ciencias exactas, naturales, Sociales y de humanidades) de
acuerdo a los estándares nacionales e internacionales. Esto implica una
revisión y adecuación de los planes de estudio de cada una de las áreas
(FBE005)
Finalmente, durante el presente año, se constituyó la Comisión de revisión
curricular del NMS en el marco de la renovación del Modelo Académico y
Educativo de la BUAP. Considerando el trabajo realizado por las comisiones
representativas de la comunidad académica se ha llegado a los siguientes
acuerdos en torno a la reforma del Bachillerato Universitario:
1. El nuevo plan de estudios (2006), que se aplicará a partir del siguiente ciclo
escolar, contempla tres periodos anuales, al cabo de cada uno de los
cuales los alumnos recibirán la acreditación correspondiente.
Estructura Curricular
50
2. Cada ciclo escolar tendrá un corte semestral de evaluación formativa con
fines de realimentación del aprendizaje sin efectos en la acreditación
definitiva del curso.
3. Los cursos de nivelación se sustituyen por mecanismos de regularización a
partir de asesorías y otros de carácter preventivo.
6. Propuestas Operativas
1. Elaborar un Programa Institucional de Capacitación Docente tanto
disciplinaria como didáctico-pedagógica, que contemple las diferentes
Modalidades Educativas aplicadas en el Modelo (FBK006, FCA017)
2. Implementar programas y mecanismos institucionales de vinculación entre
niveles (Nivel Medio Superior, Nivel Superior y Posgrado), intercambio de
experiencias académicas y disciplinarias (FAC007, UAC006 )
3. La dirección de vinculación deberá hacerse cargo del Programa
Institucional de Práctica Profesional; y en coordinación con la Dirección de
Servicio Social realizar los convenios correspondientes para la realización
de tales actividades
4. Revisión y adecuación del reglamento de Ingreso Permanencia y Egreso de
los Estudiantes de la BUAP
5. Elaboración e implementación del reglamento universitario de Tutorías.
6. Revisar y ajustar el calendario escolar
7. Para apoyar la Estructura Curricular propuesta se contará con el apoyo de:
Los tutores de nivel tres (tutor investigador)
El Departamento de Evaluación y Análisis
El Departamento de Desarrollo Curricular
Redes Universitarias Académicas
El Programa de Seguimiento de Egresados
Estructura Curricular
51
7. Anexos
7.1. Cambios Estructurales.
Todo lo propuesto necesita un espacio de desarrollo cuyas características sean
las de una “Comunidad Educativa”, no en su acepción tradicional, sino como
una comunidad que arropa a su institución y que comparte sus ideales, propósitos
y objetivos educativos, en donde el aprendizaje se da en todos los espacios de la
misma y el conocimiento y la cultura fluyen, y se nutren de manera dialéctica,
integrándose y comprometiéndose como un todo.
Por otra parte se sugieren los siguientes cambios estructurales por área del
conocimiento y en cada una de las Unidades Académicas:
AREA DE CONOCIMIENTO (ACO)
–
Coordinador de ACO (uno de los Directores de UA de
manera rotativa y no de repetición inmediata)
–
•
•
Unidad Académica (UA)
–
Director
–
Secretario Académico
–
Secretario de Investigación y Posgrado
–
Secretario de Formación Integral
–
Secretario Administrativo
–
Coordinadores
PROGRAMAS EDUCATIVOS
–
•
Coordinador de TC-ACO
ACADEMIA POR ACO *
–
•
Coordinador de Tronco Común (TC)
TRONCOS Y MATERIA COMUNES INTER-ACO
–
•
CESCUA
TRONCOS Y MATERIAS COMUNES EN CADA ACO
–
•
Consejo de ACO
Coordinador de Academia de ACO
ACADEMIA POR ÁREA * (aplica para los tres niveles)
Estructura Curricular
52
–
•
CUERPOS ACADÉMICOS POR ACO
–
•
Coordinador de Academia de Área
Responsable de cuerpo académico
RESPONSABLE DE ASIGNATURA (aplica para los tres
niveles)
7. 2. Impacto en la Normatividad.
En esta propuesta, la normatividad vigente tiene un fuerte impacto ya
que requiere de una revisión muy profunda del Reglamento de Procedimientos y
Requisitos para la Admisión, Permanencia y Egreso de los Alumnos de la BUAP,
Art.5 considerar las oportunidades para los alumnos de escasos recursos y de
regiones marginadas, Art. 8 considerar la doble titulación y las salidas laterales,
Todo el Título tercero De la permanencia, Art. 33 modificar el concepto de plan de
estudios, Capítulo III, De los cursos modificar su conceptualización, Art. 45 revisar
el concepto de acreditación, Art. 46, Reconceptualizar “examen”, Art. 48 revisión
de las oportunidades de acreditación, Art. 50 y 51 Integrar el nuevo concepto de
tutor, Art. 55 considera el Técnico Superior Universitario, Art. 56-64, todo lo
referente a titulación.
Además se debe considerar entre otras posibilidades la adecuación de los
trámites administrativos para que los estudiantes puedan tomar sus cursos en
diferentes unidades académicas, no tener que presentar examen de admisión si
es que se ha retirado temporalmente de la universidad y quiere retomar sus
estudios para concluirlos, lo mismo debe ser aplicado en el caso de intentar el
estudio de dos carreras siempre y cuando compruebe haber cubierto el 50% más
uno de los créditos de la primera.
La evaluación curricular es un proceso complejo que involucra todos los
capítulos, dimensiones y actores curriculares, por lo que se propone que realice un
programa de evaluación del currículo muy amplio y minucioso y que acompañe a
la propuesta de modelo como un capítulo especial. Esta tendrá un carácter integral
Estructura Curricular
53
y considerará la evaluación
curricular, la evaluación de los docentes y la
evaluación de los aprendizajes, considerando tanto la dimensión interna como
externa
7.3. Redes Académicas.
Esta propuesta enfatiza el aprendizaje colaborativo inmerso en una
interacción social, de tal manera que sustentar el principio de una comunidad que
aprende se constituye en uno más de los postulados de esta propuesta. Como
punto de partida reconsidera el establecimiento de las Redes Académicas. Estas
estarán constituidas por profesores de la institución en primera instancia, y
paulatinamente ser irán fortaleciendo y ampliando de tal manera que se lleguen a
establecer de manera armónica relaciones inter, multi, y transdisciplinarias,
tendientes a fomentar la internacionalización y la optimización de recursos en la
investigación.
Estas redes serán el punto de arranque para establecer y desarrollar
proyectos de investigación tanto científica, tecnológica como educativa.
Todo cambio genera dudas, incertidumbre, e incluso temor en cuanto a
poder implementar los ajustes pertinentes que promuevan el logro de las nuevas
metas con una tensión mínima. En el caso de la BUAP, como una fortaleza se
tiene a la planta docente, ya que ésta se ha venido incorporando a los procesos de
formación y actualización docente, además de que por iniciativa propia algunos
profesores haciendo uso del estudio autónomo han accedido a nuevas técnicas de
enseñanza, y finalmente otros han llegado a implementar de manera práctica
técnicas de enseñanza innovadora, a las que han llegado mediante el análisis de
su propia práctica docente. Es así que de manera consciente o inconsciente
existen ya tendencias de enseñanza centradas en el alumno, en el desarrollo del
pensamiento complejo, así como en el enfoque sociocultural.
Estructura Curricular
54
Para asegurar que el nuevo modelo pueda implementarse exitosamente,
es necesario poner de manifiesto todos los esfuerzos que ya se realizan, en
ocasiones sin saberlo, orientados hacia el nuevo modelo. Esto se logrará mediante
la formación y capacitación de los docentes, a través de diplomados y talleres
tendientes a facilitar el acceso a los fundamentos teóricos que sustentan al Modelo
Minerva, así como a vivenciar, desarrollar y poner en práctica técnicas grupales
tales como: la identificación y resolución de problemas, elaboración de proyectos,
diseño de ambientes de aprendizaje, etc. Los cursos se caracterizarán por ser
activos, de tal manera que al final de cada uno los asistentes habrán generado un
producto académico que bajo los principios del Modelo Minerva permitan
reorientar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los profesores que primero accederán a esta formación son aquellos
directamente involucrados con la evaluación de los planes de estudio, así como
los docentes encargados de la impartición de los cursos del primer año.
Posteriormente se irán incorporando los profesores que vayan a impartir los
cursos del segundo año, y así sucesivamente.
Estructura Curricular
55
Referencias
Abbagnano, Nicola (1982) Diccionario de Filosofía. México. Fondo de Cultura
Económica.
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propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
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Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
FBC006 Bautista, J., Ruíz, M., Vázquez, M., Espinoza, L., Valle, M (2005)
Relación Bachillerato-Universidad-Sociedad. Ponencia o propuesta presentada en
el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
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México
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Estructura Curricular
59
de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
Dirección General De Educación Superior, no publicada, Puebla, México
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presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, Jefatura De Educación A Distancia, no publicada, Puebla,
México
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Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
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presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
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de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
Dirección General De Educación Media Superior, no publicada, Puebla, México
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propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, DGMES, no publicada, Puebla, México
M2-037/FBK005 López, M., Osorio, J., Del Prado, G., Hoyos, C., Maldonado, G.
(2005) Propuesta De Elementos Para El Modelo Académico del Nms. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, DGMES, no publicada, Puebla, México
M2-041/FBK001 Bautista, J., Ruíz, M., Vázquez, M., Espinoza, L., Valle, M (2005)
Curriculum Y El Bachillerato. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
Academia General De Psicología De La BUAP, no publicada, Puebla, México
FBK006 Lara, V. (2005) Reflexiones Sobre La Transformación Curricular En El
Nivel Medio Superior Y El Papel De La Formación Docente En El Aprendizaje
Enseñanza Aprendizaje. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
Preparatoria "Emiliano Zapata", no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
60
M2-045/FBK001 Bautista, J., Ruíz, M., Vázquez, M., Espinoza, L., Valle, M (2005)
Curriculum Y El Bachillerato. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
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Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Simón Bolivar, no
publicada, Puebla, México
M2-050/FAE003 Saenz, J., López, M., Sánchez, J., Osorio, J., Medina, T. (2005)
Perspectivas En La Formación Del Bachillerato Universitario. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez García, no
publicada, Puebla, México
M2-053/FCB047 López, M. (2005) Integración E Interdisciplinariedad. Una
Contribución A La Formación De Los Alumnos Que Egresan De La Preparatoria
“Lic. Benito Juárez García De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez García, no publicada, Puebla, México
M2-055/FCB047 López, M. (2005) Integración E Interdisciplinariedad. Una
Contribución A La Formación De Los Alumnos Que Egresan De La Preparatoria
“Lic. Benito Juárez García De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez García, no publicada, Puebla, México
M2-059/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos
Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional
"Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México
M2-060/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos
Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional
"Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México
M2-061/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos
Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional
"Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México
M2-064/FCB019 Calderón, R., López, E. (2005) Liderazgo Y Ética. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
61
M2-068/FCB019 Calderón, R., López, E. (2005) Liderazgo Y Ética. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-084/FBB006 Santos del Prado, G. (2005) El Perfil Del Egresado Del N. M. S.,
Ante La Sociedad Globalizada. Una Visión Ecohumanista. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, DGEMS, no publicada, Puebla, México
M2-086/FBB005 Bonilla, J. (2005) Ideología Del Estudiante. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-092/FCA026 Fernández, J., Alarcón, L., González, M. (2005) Un Estudio Sobre
La Demanda Educativa En Humanidades. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-095/FCA026 Fernández, J., Alarcón, L., González, M. (2005) Un Estudio Sobre
La Demanda Educativa En Humanidades. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-097/FCA027 González, J., Castro, C., Medina, O. (2005) Vinculación,
Extensión Y Difusión, Una Nueva Perspectiva. Ponencia o propuesta presentada
en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de
la BUAP, Facultad de Ciencias de la Computación, Facultad de Estomatología,
Facultad de Enfermería, no publicada, Puebla, México
M2-100/FCA018 Porras, F., Ruiz, L., Flores A. (2005) Las Políticas Y Tendencias
Dominantes En El Contexto Nacional E Internacional Que Influyen En La
Educación Superior. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección
General De Educación Superior, no publicada, Puebla, México
M2-102/FCA005 Vázquez, L. (2005) Educación A Distancia. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, Jefatura De Educación A Distancia, no publicada, Puebla,
México
M2-105/FBF011 García, D., García, I., Zenteno, M., López, M., Paniagua, L.,
Santos del Prado, G., Romero, Y., Sanabria, C., Limón, Vallejo, W., Villa, A. (2005)
Informe De Evaluación Procesos De Aprendizaje Enseñanza. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
62
M2-106/FBF011 García, D., García, I., Zenteno, M., López, M., Paniagua, L.,
Santos del Prado, G., Romero, Y., Sanabria, C., Limón, Vallejo, W., Villa, A. (2005)
Informe De Evaluación Procesos De Aprendizaje Enseñanza. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
FBL003 Alcantara, I., Fuentes, M., Díaz, C., Sanabria, C. (2005) Perspectivas De
Estudiantes Y Académicos. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
Preparatoria General Lázaro Cárdenas Del Río, no publicada, Puebla, México
FBE005 Pérez, M. (2005) Análisis Crítico Y Alternativas Del Nivel Medio Superior
(Plan 5). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria “Emiliano
Zapata”, no publicada, Puebla, México
M2-134/FCA016 Preparatoria Alfonso Calderón (2005) Modalidades Alternativas
De Educación, Realidad Y Visión A Futuro. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
FCA017 Montiel, V. (2005) La Necesidad De La Capacitación Del Docente En La
Educación A Distancia. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
M2-136/FCA017 Montiel, V. (2005) La Necesidad De La Capacitación Del Docente
En La Educación A Distancia. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
M2-138/FCB021 Henao, R. (2005) Propuesta De Un Nuevo Modelo De Servicio
Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección De Servicio
Social, no publicada, Puebla, México
M2-139/FCB021 Henao, R. (2005) Propuesta De Un Nuevo Modelo De Servicio
Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Dirección De Servicio
Social, no publicada, Puebla, México
M2-146/FCB022 Vaillard, E. (2005) Perfeccionamiento De Modelo Curricular De
Febuap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
Estructura Curricular
63
M2-147/FCB022 Vaillard, E. (2005) Perfeccionamiento De Modelo Curricular De
Febuap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-149/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos
Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional
"Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México
M2-150/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos
Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional
"Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México
M2-151/FCB002 Lima, P. (2005) Educación En Valores (Algunos Planteamientos
Generales). Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Preparatoria Regional
"Simón Bolivar", no publicada, Puebla, México
M2-160/FCA023 Porras. F., Salazar, M., Flores, J., Méndez, G., De Vries, W.
(2005) Seguimiento Y Contacto Del Graduado. Ponencia o propuesta presentada
en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de
la BUAP, Vicerrectoría de Docencia, no publicada, Puebla, México
M2-166/FCB044 Loyola, M. (2005) Ética Y Bioética En La Práctica Profesional De
Las Instituciones De Asistencia Y Educación Para La Salud Del Estado De Puebla.
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, Facultad De Medicina - Tronco Común
Universitario, no publicada, Puebla, México
M2-173/FBK005 López, M., Osorio, J., Del Prado, G., Hoyos, C., Maldonado, G.
(2005) Propuesta De Elementos Para El Modelo Acàdemicodel Nms. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, DGEMS, no publicada, Puebla, México
M2-176/FCA010 Seina (2005) Hacia Una Universidad Innovadora. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
FBC003 Unidad Académica Regional Zacapoaxtla (2005) La Necesidad De
Enseñar Filosofía; Diagnóstico De La Enseñanza De La Lógica. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, Academia General De Filosofía De Las
Preparatorias De La BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
64
M2-192/FBC009 Saenz, J., Medina, T., Osorio, J., Sánchez, J., Ocaña, H. (2005)
El Proceso Educativo: Una Propuesta Organizativa. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, Preparatoria Lic. Benito Juárez, no publicada, Puebla,
México
M2-195/FBD004 Martínez, C., Pérez, F. (2005) El Paradigma Histórico-Cultural En
La Enseñanza Del Inglés Como Lengua Extranjera. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-198/FBD005 Aguilar, M., Hurtado, M., Parrales, M., Vélez, I. (2005) Los Retos
Y Posibilidades Del Curso Interdisciplinario De Profundización. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
FAA005 Preparatoria Emiliano Zapata (2005) El Currículo Desarrollador: Una
Propuesta Pertinente Para El Modelo Académico De La Buap. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
FBF004 Olguín, A., Tapia, M., Alhor, G., Peña, J. (2005) Propuesta Para Mejorar
El Nivel De Inglès De Los Alumnos De Las Preparatorias De La Buap. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, Preparatorias, no publicada, Puebla, México
FBG008 Ramírez, S. (2005) Propuesta Para Un Cambio Curricular De La
Asignatura De Arte. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP,
Bachillerato (Académia: Artes), no publicada, Puebla, México
M2-260/FCB012 Castro, M. (2005) Hacia Un Modelo Académico, Conceptos
Definiciones Y Propuestas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Facultad
De Computación, no publicada, Puebla, México
FBN001 Vidal, J. (2005) La Educación Ambiental En El Bachillerato Universitario..
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
FBN002 Guevara, M., Sandoval, J., Sánchez, M., Sánchez, M., Carreón, M.,
Viveros, J., Juárez, M., Catalán, Juárez, E., Sesa, M. (2005) Los Estándares
Internacionales Y Los Contenidos Temáticos De Los Programas De Computación.
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
65
M2-265/FBN002 Guevara, M., Sandoval, J., Sánchez, M., Sánchez, M., Carreón,
M., Viveros, J., Juárez, M., Catalán, Juárez, E., Sesa, M. (2005) Los Estándares
Internacionales Y Los Contenidos Temáticos De Los Programas De Computación.
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
FBN005 Castañeda, J. (2005) Propuesta De Programa De Educación Física.
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-270/FBN005 Castañeda, J. (2005) Propuesta De Programa De Educación
Física. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-273/FBN006 De la Paz Varela, M., Adams, Y. (2005) Reconocimiento E
Importancia De La Actividad Física. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-280/FCB005 Mondragón, C., Maza, J., Figueroa, M., Trujillo, M., Silva, N.,
Ramos, T. (2005) El Desarrollo Integral Como Eje De Las Transformaciones De La
Vida Universitaria. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, PUDE,
no publicada, Puebla, México
M2-289/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De
La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-290/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De
La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-292/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De
La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-312/UAC008 Facultad De Lenguas (2005) Consulta Interna Del Modelo
Académico Facultad De Lenguas. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
66
M2-315/UAC008 Facultad De Lenguas (2005) Consulta Interna Del Modelo
Académico Facultad De Lenguas. Ponencia o propuesta presentada en el
Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-317/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De
La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-320/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De
La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
UAC013C Facultad De Enfermería (2005) Propuesta De Servicio Social. Ponencia
o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC013E Facultad De Enfermería (2005) Propuesta De Servicio Social. Ponencia
o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-330/UAC011 Unidad Académica Regional Zacapoaxtla (2005) Propuesta Del
Campus Zacapoaxtla. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Unidad
Académica Regional Zacapoaxtla, no publicada, Puebla, México
UAD001 Dirección De Servicio Social (2005) Propuesta De La Dirección De
Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-354/UAC002A Facultad De Economía (2005) Cuerpo Académico, Desarrollo
Económico Y Macroeconomía Internacional. Ponencia o propuesta presentada en
el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la
BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-356/UAC021 Facultad De Derecho Y Ciencias Sociales (2005) Proyecto
Minerva Facultad De Derecho. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto
de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
UAC002D Facultad De Economía (2005) Análisis Crítico Y Propositivo Al Proyecto
Minerva De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
67
M2-364/ UAC002D Facultad De Economía (2005) Análisis Crítico Y Propositivo Al
Proyecto Minerva De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto
de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
M2-380/UAC015 Escuela De Artes (2005) Propuestas Para La Reconstrucción Del
Modelo Educativo De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto
de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
UAC016 Facultad De Estomatología (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia
o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012H (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada
en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de
la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012I García, A. (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012R Grupo De Profesores (2005) Propuesta En Grupo. Maestros. Tutores.
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012U Grupo De Profesores (2005) Propuesta En Grupo. Maestros. Colegio
De Ingeniería Ambiental. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de
Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no
publicada, Puebla, México
M2-417/UAC010C Facultad De Ciencias De La Computación (2005) Fodas Mesa
2. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa
del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-418/UAC010C Facultad De Ciencias De La Computación (2005) Fodas Mesa
2. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa
del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC006 Facultad De Arquitectura (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012AB Rodríguez, A. (2005) Propuesta Individual Alumno. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
68
UAC012AC (2005) Propuesta Individual Alumno. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-454/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La
Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-456/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La
Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
M2-457/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La
Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta
presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico
Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012A Grupo De Profesores (2005) Propuesta De Grupo De Profesores.
Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del
Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012B Minto, J. (2005) Propuesta Individual. Ponencia o propuesta presentada
en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de
la BUAP, no publicada, Puebla, México
UAC012C Grupo De Profesores (2005) Propuesta De Grupo Maestros Área De
Física. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
M2-480/UAC012D Personal Administrativo (2005) Propuesta De Grupo, Personal
Administrativo. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción
Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla,
México
UAC012G Rodríguez, G. (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o
propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo
Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México
Estructura Curricular
69
Apéndice
Modelos de Organización Curricular
Currículo Fusionado
Es semejante a la correlación, su diferencia estriba en que se quiere lograr una
completa integración de las materias, en lugar de que ésta sea accidental o sea
una correlación planeada.
Se puede decir que este tipo de currículo generalmente se constituye como
una combinación y no como una integración disciplinaria y de los aprendizajes.
Currículo de Campos Amplios, de los Grandes Temas o de Áreas
Se le puede considerar como una extensión natural de los currículos fusionados y
relacionado, con él se pretende organizar el contenido de los cursos desde la
perspectiva de varias materias, lo que ampliará el campo de visión y acción; es
decir, se tomará como base de la organización la multidisciplinariedad,
considerando ésta y enfatizando la relación entre las materias se podrá tener una
mejor comprensión de los conceptos.
En la educación superior es muy usual este tipo de organización, lo que
contribuye a la comprensión de generalizaciones y principios en contraposición al
aprendizaje aislado de los conceptos y su memorización.
Este tipo de generalización del currículo por materias tiene algunas
limitaciones, entre las que podrían citarse:
1. La posibilidad de no producir conocimiento disciplinado, por que los detalles
fueron sustituidos por generalizaciones intangibles, lo que produce un
aprendizaje no consistente.
2. Otra de las limitaciones de esta modalidad del currículo, es la preparación
de los docentes; ya que si no es adecuada no podrán trabajar como área,
sino solamente en su disciplina.
Esta forma del currículo puede subsanar algunas de la deficiencias del
currículo por materias, pero se deberá hacer una selección muy cuidadosa del
material de los cursos, asimismo de la metodología de la enseñanza, teniendo una
Estructura Curricular
70
gran claridad de lo que está involucrado en una enseñanza de las ideas
esenciales de una disciplina, considerando un equilibrio adecuado tanto de la
profundización, como de la amplitud, lo que podría conducirnos al logro de una
formación integral.
Currículo Estelar o Nuclear
El currículo estelar parte del supuesto, de que ciertos tipos de experiencias de
aprendizaje
deben
considerarse
básicas
para
todos
los
estudiantes,
constituyéndose en la parte central del plan de estudios.
Una característica que se considera fundamental de este tipo de
organización, es el énfasis en las necesidades sociales de mayor actualidad.
Este tipo de currículo utiliza la modalidad de estar centrado en la
experiencia, y necesita una modificación de las actitudes ya que considera como
parte importante el crecimiento necesario para funcionar como un ciudadano en
una sociedad democrática.
Su metodología está orientada a la solución de problemas y los contenidos
se proponen a partir de áreas problemáticas sociales o individuales; lo que trae
como consecuencia que rebase el límite de las materias y además su integración
o distinción específica se puede mantener y utilizar cuando el carácter del
programa así lo exija.
Alguna de las limitaciones que este tipo de organización pueden ser entre
otras, las selección adecuada de la, o las materias núcleo, el no garantizar un
aprendizaje secuencial, y la preparación de los profesores que puedan
incorporase a los programas académicos basados en este modelo.
Currículo del Tronco Común
Este tipo de currículo debe asegurar la adquisición integrada y ordenada de
conocimientos esenciales, pertinentes, comunes y básicos a un determinado
conjunto de áreas del saber.
Existen varias fortalezas en este tipo de organización curricular, entre las
más destacadas se tienen: proporcionar una visión amplia e interdisciplinaria del
Estructura Curricular
71
conocimiento relacionándolo con el entorno y los mecanismos que lo rigen,
permite al estudiante tener tiempo de elegir una orientación de su formación más
adecuada, y de su especialidad disciplinaria, ya que conoce el campo básico. Por
otra parte se tendrán grupos de estudiantes que tengan una formación
homogénea, lo que facilitará el desarrollo de los programas de estudios
subsecuentes.
En éste modelo los cursos tradicionales y otros no comunes, se relacionan
y entrelazan para enfocar interdisciplinariamente, tanto los conocimientos teóricos,
como la resolución de problemas reales, de actualidad o futuro inmediato. Estos
cursos fueron agrupados en tres módulos: Matemáticas, Ciencias y Comunicación;
en cada uno de estos módulos se integran temas ya conocidos y algunos muy
novedosos.
Currículo Integral
Se describen como programa integral seis proyectos diferentes, ordenados según
su grado de alejamiento de la organización convencional del currículo. En donde el
núcleo integral se conforma por varios campos del conocimiento o materias
organizadas lógicamente, las cuales:
1. se enseñan de manera independiente.
2. Algunas están correlacionados.
3. Consideran problemas amplios; unidades de trabajo o temas unificadores,
para proporcionar los medios para enseñar eficazmente el contenido básico
de ciertas asignaturas o campos de conocimiento.
4. Seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades
psicológicas y sociales, los problemas e intereses de los estudiantes.
5. No se establece ninguna estructura básica para el currículo.
De las modalidades que toma esta forma de currículo, solo los últimos tres
representan una forma de organización que difiere del currículo por materias, en
muchos casos el currículo integral, en la práctica, se convierte en solamente en
una manera de programar clases en un periodo más largo y con la asignación de
más de un maestro y no propiamente en un modelo curricular.
Estructura Curricular
72
En algunos programas con esta estructura, el estudiante desempeña un
papel activo en la selección de los temas y la organización de los contenidos y
materiales.
Entre las principales ventajas de este currículo sobre el de materias, se
puede mencionar la existencia de una gama más amplia de horarios, recursos de
diferentes materias, los programas utilizan unidades más amplias, procedimientos
de instrucción más flexibles y una mayor variedad de experiencias de aprendizaje.
Destaca particularmente la importancia que tiene la formulación de las unidades
temáticas a partir de problemas pertinentes para los estudiantes.
El currículo integral, puede servir o no a los propósitos para los que fue creada, y
al mismo tiempo, proporcionar un pensamiento disciplinado y un contenido
significativo y válido (Hilda Taba, 1980).
El aspecto que más se critica de los programas integrales es que a pesar de todos
sus planteamientos en la práctica se ha observado que no puede ofrecer
conocimientos significativos y sistemáticos. Esto se debe a las deficiencias que se
tienen para poner en práctica proyectos de esta naturaleza; entre esta destaca el
que la verdadera interdisciplinariedad, tanto en la investigación, como en la
elaboración de materiales se ha trabajado solamente de manera muy incipiente y
por personas con escasa formación, provocando esto que al intentar integrar
aprendizajes en torno a temas o problemas más amplios, solamente sea un
trabajo realizado con “retazos” de los contenidos de los cursos participantes, o
bien que alguno de ellos se vuelva dominante, violentando con esto los principios
elementales y la forma de construcción del pensamiento de las disciplinas que no
dominan.
Currículo de la Experiencia
Se denomina también por “necesidades”, centrado en el alumno/a activo/a.
Fundamentado en las necesidades del/a alumno/a y en la experimentación, como
única vía de acceso al saber, tiene como bases teóricas fundamentalmente la
propuesta educativa de Decroly y la de Dewey.
Entre sus principales características se pueden mencionar:
Estructura Curricular
73
 Concibe la educación como un proceso continuo a través de la vida,
como el crecimiento integral del individuo en relación con su entorno y
pretende la participación más activa del individuo en su cultura.
 Toma en cuenta que el entorno y la cultura sufren cambios
constantemente, por lo tanto el currículo debe responder a estos.
 Su metodología pedagógica se apoya en actividades significativas de la
vida, a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes.
Considera la contraparte del currículo de materias
Currículo Modular
Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los
conocimientos, distinto a como se hace en el currículo tradicional de materias y es
en la problematización de las áreas del conocimiento, que se van ha definir
objetos de estudio. Los módulos se fundamentan en el proceso de producción de
conocimientos, por lo que es de vital importancia el componente metodológico.
Los métodos que de van ha utilizar son fundamentalmente los mismos que son
usados para la investigación científica: métodos clínicos, métodos experimentales,
métodos ideográficos, métodos documentales, métodos históricos, etc. Asimismo,
considera la vinculación institución-sociedad, reelaborar las relaciones docentealumno y lograr conocimientos socialmente relevantes y significativos, a través de
la vinculación teoría-práctica que posibilite la formación profesional para la práctica
concreta.
En general se puede decir que reconceptualiza, tanto al conocimiento, como al
aprendizaje y redimensiona el proceso educativo.
El currículo modular, comparte la misma limitante que otros modelos, la formación
de docentes dentro del mismo. Por otra parte el concepto de módulo se empieza a
utilizar de manera muy libre, para nombrar cualquier agrupamiento de materias, o
a las materias mismas, lo que hace que se pierda su verdadera naturaleza.
Estructura Curricular
74
Currículo de Objetos de Transformación
Este tipo de organización curricular es una respuesta a los currículo rígidos, y a la
desvinculación entre la sociedad y las instituciones, nace como una verdadera
innovación en el campo tomando forma en la propuesta de la Universidad
Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, se puede decir que su base es la
organización modular, pero tiene ciertas características y peculiaridades que lo
hacen único por lo que constituye como un modelo de organización del currículo
específico.
Los procesos de producción del conocimiento están fundamentados en dos
acciones:
La primera es la construcción de conceptos a partir de los datos teóricoideológicos (Documento Xochimilco), para esta construcción se utiliza la
información existente en fuentes bibliográficas o redes de información, esto implica
no solo obtener una información amplia sobre el tema, o sobre el problema, sino
aprender a usarla para plantearse hipótesis, explicaciones o interpretaciones de
los hechos, lo que puede considerase como una interpretación de la realidad.
La segunda está referida a la selección de un problema del que se
obtendrán datos empíricos.
A partir de estas acciones se desarrolla todo un plan para formular
conceptos basados en hechos, en un esfuerzo de dar estructura, unidad y
coherencia al problema. Estas acciones conducen al estudiante a tener claro lo
que ellos intentan hacer.
Una de las principales bases de esta propuesta curriculares su metodología
educativa, la que postula como punto central el compromiso de los estudiantes,
para lograr su formación y el del docente de facilitar los caminos del aprendizaje,
se apoya en juicios no en dogmas, en cuestionar y no en la aceptación pasiva, en
procesos de construcción del saber y no solamente en la repetición de datos
existentes.
A más de veinte años de la puesta en marcha de este modelo, se han
señalado algunas limitaciones del mismo, entre las que se pueden considerar:
Estructura Curricular
75
*
No acompaña la experiencia de un programa permanente de
formación de profesores que pudiera sostener un campo de reflexión y
construcción en torno al modelo.
*
Falta de producción teórica en materia de investigación educativa,
que consolidara y fortificara al modelo.
*
Diferente forma de entender y asumir los Objetos de Transformación,
una el objeto como punto de partida y otro como resultado.
*
Escasa producción documental que verse sobre la experiencia.
*
Profundiza en el análisis de las peculiaridades que presenta cada
profesión y cada área del conocimiento, en lo relativo a la aplicación del sistema
modular.
*
Falta de relación Universidad-planta productiva.
*
Un trabajo constante y creativo de evaluación que permita el
desarrollo de un proceso continuo y dinámico de autoconocimiento a través de una
mayor participación de la comunidad por medio del trabajo colectivo en grupos de
distinto nivel de agregación.
Currículo Correlacionado
El currículo al que se le denomina correlacionado, no es otra cosa que una
extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones
entre dos o más materias sin destruir los limites de las mismas en sí; es decir la
comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base
para el abordaje de otra materia.
Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los
conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.
La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más
amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las
correlaciones entre materias.
En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones
verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y
ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como
Estructura Curricular
76
el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la
inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha
integración con la sociedad.
Con esta organización del currículo se tiene la pretensión, de reducir la
fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer
la
interacción,
suscitar
aprendizajes
significativos
y
la
construcción
y
reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.
Estructura Curricular
77
GLOSARIO
ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.
CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.
CONAEVA: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior.
COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.
COMPES: Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior.
Crédito: Unidad de medida cuya definición varía según las universidades o los países.
Crédito (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): Es la unidad de valor o puntuación de una
asignatura, que se computa de la siguiente forma:
o
En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como
en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde
a dos créditos.
o
En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,
como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a
un crédito.
o
El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el
aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de preparación para el
trabajo se computará globalmente según su importancia en el plan de estudios y a
criterio de los cuerpos académicos correspondientes.
o
Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince
semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un semestre
lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán
proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.
CREDITO EN LA BUAP; Es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que
se computa de la siguiente forma:
o
En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como
en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde
a dos créditos.
Estructura Curricular
78
o
En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,
como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a
un crédito.
CURRICULUM: Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se desarrollan
en la institución escolar para un nivel, curso o materia. También designa el programa
detallado de una disciplina o relación de materias para un ciclo, seminario o cursillo. A
veces el término se castellaniza como currículo. Se llama también plan de estudios.
(Hispánica 2003).
“Plan que norma
determinado
y conduce, explícitamente, un proceso concreto y
de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa….Es un conjunto relacionado de conceptos, proposiciones y normas,
estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras
es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones
mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes
o modificaciones al plan” (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México,
p.9)
Currículo de Materias: Tiene su origen en las Siete Artes Liberales del Currículo
clásico, todas de naturaleza amplia. Es la manera más antigua y clásica de ordenar el
currículo.
o
El currículo por materias o lineal está encaminado al desarrollo de
determinadas capacidades en el individuo. Apareció como una respuesta a la
necesidad de transmitir conocimientos en el proceso educativo, ya que estos requieren
para ello de una estructura organizada, y obedece a una estructura jerárquica, la cual
es determinada por los propósitos que se persigan.
o
La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de
la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje. El
especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los
encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para
aprender el contenido tal y como está organizado.
o
Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por
materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo con su
Estructura Curricular
79
valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción entre
materias fáciles y difíciles.
Currículo Correlacionado: Es una extensión del currículo por materias, pero en él se
trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las
mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una
materia sirven de base para el abordaje de otra materia.
o
Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los
conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.
o
La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más
amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones
entre materias.
o
En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones
verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y
ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como el
acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y
la
inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha
integración con la sociedad.
Currículo Transversal: Integra los temas de carácter valoral, ético, cultural, estético y
actitudinal sobre los que la comunidad educativa asume el compromiso de incorporarlos
en la formación de los estudiantes.
Transversalidad curricular
Es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos
contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y
temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones atraviesan el
curriculum en diferentes direcciones, y en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los
demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnan el plan de estudio de
valores, actitudes, habilidades y destrezas que constituyen la esencia de la formación
humana, tanto en lo individual como en lo social. Con el término “transversal” se hace
alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de
la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la
educación en un proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los
Estructura Curricular
80
valores y actitudes mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás
(Treviño Trujillo, J. y Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Curriculo en
Instituciones de Educación Superior: El Caso de la Fians.”)
SEMESTRE: (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): 15 SEMANAS EFECTIVAS MÍNIMO
CUATRIMESTRE BUAP: Periodos denominados de 16 semanas y corresponden a los
establecidos en los planes de estudio de cada licenciatura
ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO:
Contempla los siguientes elementos: (Arredondo 1981).
o
Contexto ideológico.
o
Tratamiento de los contenidos.
o
Principios de aprendizaje.
o
Interrelación docente-alumno.
o
Integración de la teoría y la práctica.
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
IES Instituciones de Educación Superior
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
DGES Dirección General de Educación Superior
PIEVA Programa Institucional de Evaluación Académica
ESDEPED Programa de Estímulos al Desempeño Académico
TIC Tecnologías de Información y Comunicación
ACO Área de Conocimiento
Estructura Curricular
81
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Estructura Curricular - Vicerrectoría de Docencia

1.INTRODUCCIÓN:

1.INTRODUCCIÓN:

Búsqueda de empleoEducaciónSistema educativo españolMercado laboralUnidad Didáctica

Modelo de base curricular

Modelo de base curricular

NEE (Necesidades educativas especiales)MotivaciónApoyo de padres y profesoresDiversidadAdaptación curricularDidácticaAprendizaje