t028-c41 - Encuentro Nacional de Docentes Universitarios

VI ENCUENTRO NACIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS CATÓLICOS
UNIVERSIDAD Y NACIÓN: “CONSTRUIR EN LA VERDAD, LA JUSTICIA Y LA AMISTAD SOCIAL”
ÁREA 4: LA COMUNICACIÓN HUMANA Y LA DOCENCIA
4.1: COMUNICACIÓN Y DOCENCIA
TEMA:
EL CURRÍCULUM OCULTO Y SU IMPACTO EN LA TRÍADA DIDÁCTICA
Autora: Dra. Laura Mirtha Oitana
Profesora de Didáctica y Psicología de la Educación en la
Carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación y Lic. en
Psicopedagogía. UCSF.
Secretaria Académica de la Facultad de Psicología de la UCSF
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Resumen
Currículum es uno de los temas que actualmente ocupa gran parte de las agendas de la
Didáctica y de la Psicología de la Educación. La mirada desde la Didáctica nos permite
análizar el “cómo enseñar”, es decir, las estrategias docentes utilizadas para transmitir
determinados saberes culturales y desde la Psicología de la Educación, entender el proceso de
aprendizaje, el “cómo aprender”, a partir del fundamento de marcos teóricos que explican las
formas y estrategias en que puede darse la apropiación de esos saberes culturales por parte de
los alumnos.
La temática del Currículum, remite también a la diferenciación entre el currículum visible o
manifiesto, es decir, el que las instituciones educativas transmiten a través de los programas y
el currículum oculto, el que no se expresa, pero que está actuando efectivamente, tanto a
nivel de contenido, como a nivel de la forma. Éstos funcionan con dos lógicas diferentes y a
ellas se enfrentan cotidianamente nuestros alumnos mientras avanzan en su escolaridad.
La Universidad como formadora de futuros profesionales docentes, no puede quedar ajena a
esta problemática y debe contemplar en sus proyectos líneas de acción para atenderla.
Desarrollo:
1-El currículum oculto: Definiciones
“El currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes
y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y
centros de enseñanaza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como
metas educativas a lograr de una manera intencional.”( Torres Santomé, 1991)
...la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un saber específico a la vida en
el aula forman colectivamente un currículum oculto, que cada alumno (y cada profesor)
debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas
por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el
currículum oficial por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado
mayor atención. Como cabía de esperar, los dos currícula se relacionan entre sí de diversos
e importantes modos...” (Jackson, 1991)
A partir de 1960 y con los trabajos de investigación realizados por el pedagogo Philip
Jackson, en distintas instituciones educativas, surgen las dos perspectivas en relación al
desarrollo curricular. En una de ellas, se incluyen la adquisición de determinados contenidos
científicos, el currículum prescripto u oficial, y en la otra, se involucran aspectos que tienen
que ver con las normas de convivencia, los sistemas de evaluación, los estilos de enseñanza,
los estilos de aprendizaje y las representaciones mutuas.
Veamos en detalle los aspectos más importantes del currículum oculto y cómo éstos influyen
en la relación pedagógica y por ende en el rendimiento académico de los estudiantes.
1- La organización de las aulas
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La actividad académica obliga a los alumnos a permanecer en la escuela muchas horas diarias,
interactuando permanentemente con sus pares y docentes. Se calcula que un docente con su
grupo, puede llegar a tener hasta mil interacciones diarias en el aula. Él es el que regula las
intervenciones entre los alumnos y el que decide las participaciones. También existe un
horario establecido que el docente debe cumplir y hacer cumplir. Él es quien controla las
presencias y las ausencias, y es el que hace respetar el orden de una clase: cada uno ocupa su
banco, ese es su lugar. En la mayoría de los casos en espacios reducidos y poco agradables.
“Todas estas acciones responden a la condición de hacinamiento que se vive en algunas de
nuestras aulas. Los alumnos aprenden a vivir con otros, a esperar, a ser pacientes. Hacen
“cola” para que les corrijan, hacen “cola” para esperar y utilizar materiales. Esperan con su
mano levantada a que se les pregunte, se cansan de esperar y ante la demora siguen con el
brazo levantado y sujetan el codo con el otro brazo. (Jackson, 1991)”. Así los vemos y los
oímos quejarse de lo que para ellos son injusticias.
Con frecuencia se observa en algunas aulas del Nivel Universitario, la urgencia que los
alumnos manifiestan por dar el “presente”, su asistencia. Pareciera que eso fuera más
importante que el contenido a desarrollar o la actividad a realizar. No hay implicación en el
aprendizaje. No se sienten absorbidos por la tarea. No demuestran interés.
¿Dónde buscar las causas? ¿Serán cuestiones metodológicas? ¿De relaciones interpersonales?
¿De saberes previos? ¿De significatividades? ¿De concepciones acerca de las programaciones
didácticas?
2- Las formas de evaluación.
Los niños ya experimentan sensaciones de éxitos y fracasos mucho tiempo antes de ingresar a
la escuela. Experimentan juicios acerca de su actuación con los padres, con sus hermanos y
con los amigos. Luego al ingresar a la escuela se produce una “ruptura” entre el modelo de
evaluación familiar y el de la evaluación escolar. En la escuela todo este proceso es muy
complejo.
Ahora bien, ¿de dónde proceden las estimaciones o juicios valorativos sobre el desempeño de
los alumnos?
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Principalmente del docente. Constantemente formula juicios sobre el rendimiento de
los alumnos. Además se encarga de comunicar estos juicios a otras personas y a los
propios alumnos.
Muchas veces éstos son objeto de apreciaciones implícitas negativas. Éstas están relacionadas
con capacidades, niveles culturales, socioeconómicos y familiares, con un efecto muy fuerte
en la actuación de los alumnos, especialmente en sus sentimientos de autoestima.
Así lo demuestran las investigaciones llevadas a cabo por Rosenthal y Jacobson, acerca del
“efecto Pygmalión”. La imagen que los docentes tienen de sus alumnos, de sus posibilidades,
de sus estrategias para enfrentar los éxitos y los fracasos escolares, influyen notoriamente en
el rendimiento académico. Son estas imágenes, verdaderas representaciones, en algunos
casos, formas de violencia captadas por los alumnos que inciden en la construcción de la
propia imagen. Indudablemente ello condiciona su estilo para aprender. En realidad, es el
enfrentamiento de dos estilos, el del docente, en su interacción a través de las palabras, gestos,
miradas y otras actitudes y el de los alumnos que tratan de conformar a cada docente de la
mejor manera posible, porque saben que es la única forma de avanzar y lograr sus metas.
Es un juego de expectativas implícitas, que en algunos casos se verbalizan y se convierten en
rótulos o etiquetas que se adhieren violentamente en la persona del alumno, lo acompañan
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durante toda la escolaridad y le impiden cambiar aunque éste se lo proponga. El “efecto
Pygmalión” parte de creencias a priori y responde a la lógica de la “profecía autocumplida”.
Para autores como Pérez Gómez y Sacristán, las apreciaciones que los docentes realizan de
sus alumnos tienen un efecto contaminador, sobre todo aquellas que provienen de otros
docentes e impiden el auténtico encuentro educativo: único e irrepetible. Ellos lo llaman
“efecto halo”, interferencia que produce la opinión que se tiene sobre determinados aspectos
de una persona al apreciar cualidades concretas de la misma. (Pérez Gómez y Sacristán, 1992)
También es importante destacar el valor que adquiere en toda evaluación la función de
comunicación de los resultados obtenidos.
¿Qué estrategias se utilizan para comunicar los resultados de una prueba, un examen u otras
respuestas dadas por los alumnos?
¿Conocen ellos previamente los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta para
evaluarlos? ¿Les explicamos con qué instrumentos los evaluaremos?
¿Les damos oportunidades para revisar los errores cometidos?
¿Implementamos el proceso de autoevaluación? ¿Con qué recursos?
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Otra de las fuentes son los compañeros. Estos intervienen corrigiendo, aplaudiendo,
festejando o riendo. Si bien estas apreciaciones no están directamente relacionadas con
el aprendizaje son importantes en razón de que tienen que ver con la experiencia
emocional que sucede luego de una respuesta social.
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Otra es la “autovaloración”. Aquí no hay “intervenciones desde afuera”. Aquí el que
estima sus éxitos y fracasos es el propio alumno y se suceden ciertos
comportamientos: se comporta de manera tal, para recibir más elogios que castigos o
aprende cómo opera el sistema de recompensas y castigos y utiliza ese aprendizaje
para incrementar su propia gratificación y competencias.
Tiende a ocultar apreciaciones negativas y dar a conocer las positivas. Busca de este
modo la aprobación tanto del docente como de sus pares.
Estas actuaciones están íntimamente relacionadas con los sentimientos que se experimentan
en los procesos de aprender y las emociones que generan dichos procesos.
Los sentimientos del aprendizaje
David McClelland identifica dos sentimientos importantes y antagónicos a los que denomina
“esperanza de éxito” y “miedo al fracaso”. Si la esperanza supera al miedo, se intenta hacer
algo. Si el miedo vence, no se intenta. La esperanza suele vencer en los sujetos seguros; en los
inseguros, lo hace el miedo. (Claxton, 1984)
¿Será entonces que aprender a transitar las escuelas supone aprender a “enmascarar”
nuestra conducta? ¿A no ser auténticos? ¿No son éstas, formas que interfieren en la
relación pedagógica?
Guy Claxton lo expresa claramente:
“La sensación de amenaza genera un estado mental de ansiedad y de atrincheramiento en
el cual la conciencia se limita y se concentra en evitar esa amenaza, en lugar de
proporcionar exactitud más abierta y dilatada que las formas más lentas de pensamiento
precisan para operar” (Claxton Guy, 1999)
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3- Las desigualdades en cuanto a los “poderes”.
Cuando se ingresa a la escuela, la autoridad vivenciada en la familia se complementa con la
autoridad escolar y en algunos casos los dos modelos se contradicen. La familia comparte
una historia familiar y esto no sucede con los miembros de una clase. Una de las cosas que los
alumnos deben aprender en la escuela es el modo de cumplir con las expectativas de los
demás. Mientras que en algunas escuelas los alumnos participan en la selección de contenidos
y llevan adelante proyectos con entusiasmo y muy incentivados, en otras sólo se limitan a
mirar a escuchar y a frenar sus impulsos creativos. Es lo que sucede en algunas clases con
respecto a los contenidos desarrollados, en especial en el Nivel Medio. Los alumnos suelen
preguntar y preguntarse para qué deben estudiar ciertos contenidos. No encuentran en ellos
ninguna significatividad.
¿Les damos respuestas válidas? ¿Permitimos que a través del contenido desarrolle todas sus
potencialidades? ¿Lo ayudamos a que despliegue su creatividad? ¿Manifestamos pasión por lo
que hacemos, para apasionarlos a ellos también? ¿les damos espacios para que puedan
moverse con “libertad” y crear?
A modo de conclusión:
Más que una conclusión, dejamos abierta la posibilidad para que como docentes podamos
reflexionar acerca del impacto del currículum oculto en la relación educativa y descubrir
dónde poner nuestra mirada, revisar nuestras prácticas y ver qué cosas mejorar. Pensar juntos
aquellos aspectos en los cuales ponemos énfasis cada día.
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En el dominio de la atención de los alumnos.
En el manejo profundo de la ciencia que compartimos.
En las estrategias didácticas que ponemos en juego en cada clase.
En la pasión que demostramos en cada exposición.
En el asombro que provocamos en nuestros alumnos.
En la incertidumbre que promovemos.
En la habilidad para hacer que vuelen la imaginación y fantasía de nuestros alumnos,
ya que éstos son expertos en estas áreas y así van descubriendo su potencial creativo.
Cada cual tendrá su respuesta…
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BIBLIOGRAFÍA
Bisquerra, Rafael (2009) Sexta Edición. “Educación emocional y bienestar” Editorial Wolters
Kluwer. España
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narración y hospitalidad” Paidós. Barcelona. España
Castillo, Gerardo (1994) “La rebeldía de estudiar. Una protesta inteligente” Editorial EUNSA.
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Claxton, Guy (1984) “Vivir y aprender. Psicología del Desarrollo y del cambio en la vida
Cotidiana”. Editorial Alianza. Madrid. España. P: 82
Claxton, Guy (1999) “Cerebro de Liebre, Mente de Tortuga. Por qué aumenta nuestra
inteligencia cuando pensamos menos” Editorial Urano. Barcelona. España. P: 280; 281
Claxton, Guy (1999) “APRENDER. El reto del aprendizaje contínuo”. Paidós. Barcelona.
España.
Faure, Jean, (2007) “Educar sin castigos ni recompensas” Editorial Lumen. Buenos Aires.
Goleman, Daniel (2009) “El espíritu creativo”· Edic. Zeta. . Barcelona. España
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Sacristán, José G. Y Pérez, G. Angel (1992) “Comprender y transformar la enseñanza”
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Torres Santomé, Jurjo (1991) “El Currículum Oculto” Editorial Morata. Madrid. España. P:
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