Acelerando el aprendizaje para incrementar la productividad y
competitividad: El directivo educador
Beatriz Muñoz-Seca Fernández-Cuesta 1
Cássia Viviani Silva-Santiago 2
Resumen
La generación de conocimiento a través del aprendizaje es un elemento crítico en
el mundo de las Empresas. El cambio constante en el entorno y en las
necesidades de los clientes requieren personas flexibles capaces de resolver, de
manera constante, los problemas que acontezcan. Para introducir mejoras
actuales y futuras (productividad y competitividad) las personas necesitan
reajustar su realidad y aprender constantemente y de manera eficaz.
Un aspecto clave en el proceso de generación de conocimiento radica en la
capacidad del individuo de enfrentar, resolver y plantear problemas. El reto, como
germen de la innovación, no depende únicamente de la base de conocimiento del
individuo, sino también de la manera en que este enfoca su proceso de
aprendizaje. Adecuar los métodos de aprendizaje y los retos a las características
singulares de cada individuo es el aspecto básico de nuestra investigación.
El objetivo de este documento es proponer un esquema que facilite la generación
de conocimiento, teniendo en cuenta que los individuos muestran diferentes estilos
de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintas maneras de educar. En nuestra
investigación partimos de la premisa de que gestionar es, en gran medida, educar.
El Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) es nuestra propuesta en la que
cada estilo de aprendizaje se asocia a dos características o formas de educar
(componentes del PDE), y a su vez, a tres funciones del instructor (variables de
acción del PDE). Una vez definido el modelo, se determinan las técnicas y
actividades específicas de enseñanza que deben aplicarse a cada variable de
acción para provocar el reto en individuos con estilos de aprendizaje diferentes.
Un gestor puede recurrir al modelo PDE e identificar las actividades que deben ser
desarrolladas para actuar sobre las variables que no domina o necesita mejorar.
La aportación empírica del estudio tiene como objetivo analizar la validez del
modelo con el empleo de instrumentos estadísticos. La obtención de datos surge
de un cuestionario de elaboración propia sobre las preferencias de una muestra de
directivos-alumnos del IESE respecto a cada variable de acción del PDE
propuesta en el estudio.
Palabras clave: estilos de aprendizaje (aprender), estilos de enseñanza (educar),
gestión del conocimiento, Portafolio de Dimensiones Educativas.
1
Profesora agregada en el Departamento de Dirección de Producción, Tecnología y Operaciones,
IESE
2 Doctora en Organización y Dirección de Empresas y asistente de investigación del IESE.
ACELERANDO
EL
APRENDIZAJE
PARA
INCREMENTAR
PRODUCTIVIDAD Y COMPETITIVIDAD: EL DIRECTIVO EDUCADOR
LA
1. Introducción
La generación de conocimiento a través del aprendizaje es, hoy en día, un
elemento crítico en el mundo de las empresas. El aprendizaje es una premisa
necesaria e imprescindible tanto para incrementar la productividad como la
competitividad. La mejora permanente o implantación constante de mejoras,
requiere analizar con mayor profundidad cómo el individuo aprende. Para lograrlo
se necesita un esquema conceptual que, no únicamente explique el proceso de
aprendizaje, sino que también ayude a entender si existen diferencias entre los
individuos en su manera de aprender.
La aportación teórica de Muñoz-Seca y Riverola [25] define el ciclo interno del
conocimiento donde la base de conocimientos del individuo se nutre del
aprendizaje y este se genera cuando el individuo resuelve problemas. Al resolver
un problema y aprender, al individuo se le ocurren ideas de mejora (creatividad)
que desea implantar (innovación). Al implantar dichas ideas surgen problemas y el
circulo se cierra (véase figura 1).
Figura 1: Muñoz-Seca & Riverola [25]
El proceso de aprendizaje o ciclo interno
Se identifica como uno de los temas claves en el proceso de generación de
conocimiento la capacidad del individuo de enfrentarse a problemas, resolverlos y
generar nuevos problemas. Algunos expertos indican que una función clave del
gestor es ser un “destructor “ o “dinamitador”, aduciendo que las situaciones de
tensión generan problemas y por ende innovaciones. Aunque compartimos esta
idea la matizamos; el objetivo de dinamitar es provocar la generación de
conocimiento a través de la resolución de problemas.
De Treville en [24] argumenta que sólo se produce aprendizaje cuando el reto se
sitúa dentro de unos determinados límites. Afirma que el aprendizaje máximo
ocurre cuando el reto inherente al problema es acorde con las capacidades de la
persona. Es decir, el aprendizaje está estrechamente ligado al concepto de reto.
A diferencia de las aportaciones de De Treville que asocian el reto con las
cualificaciones o base de conocimiento del individuo, nuestro enfoque va más allá.
El reto no es únicamente dependiente de la base de conocimientos del individuo
sino también depende de la manera en la que el individuo enfoca su proceso de
aprendizaje.
Nuestra investigación toma como referencia conocidas tipologías de aprendizaje
desarrolladas en el ámbito de la educación. Dichas tipologías enuncian cuatro
modos diferentes de aprender denominados estilos de aprendizaje. Partiendo de
ellas, nuestra aportación inicial es profundizar para identificar cuatro variables de
acción sobre las que se pueda actuar para individualizar el reto. Estas variables
serán los elementos clave de actuación para que se gen ere aprendizaje. La figura
2 resume estas ideas.
Figura 2: Reto, generación de conocimientos
y estilos de aprendizaje
Proponemos que los retos son diferentes según cada estilo de aprender y es
necesario entender estas singularidades para generar conocimiento. Gestionar
adquiere una nueva faceta; educar3. El ciclo de generación de conocimiento se
inicia a través de retos adaptados a individuos y los estilos de aprender
proporcionan un esquema para adecuar el reto a las características individuales.
El objetivo de este documento es proponer un modelo que ayude a provocar la
generación de conocimiento para generar productividad y competitividad. Para ello
conjuga ideas del mundo de la educación, profundiza en ellas aportando
conclusiones innovadoras y propone un esquema integrado teniendo en cuenta
que los individuos muestran diferentes estilos de aprendizaje, y por lo tanto,
requieren distintas maneras de educar.
En la sección 2 del documento se hace una revisión de la literatura sobre estilos
de aprender y sobre el paralelismo entre estilo de aprender y estilo de educar .
David Kolb (1984) desarrolla los conceptos de aprendizaje en el mundo académico
y Peter Honey (1986) amplia estos conceptos al mundo de la empresa. La
comparación entre la teoría de estilos de aprendizaje de Honey y el modelo de
enseñanza de Kolb se hace necesaria ya que las tomamos como base para la
propuesta de nuestro esquema. La interrelación entre ambas teorías nos lleva a
proponer correspondencias entre los estilos de Honey y Kolb, que se ven
respaldadas por los resultados estadísticos de una muestra de alumnos directivos
en el IESE. Seguidamente, se resumen los argumentos que respaldan la relación
directa entre estilos de aprender y estilos de enseñar y se profundiza en la teoría
de Kolb sobre modelos de enseñanza aplicables a cada estilo de aprendizaje.
En la sección 3 se propone el modelo de Portafolio de Dimensiones Educativas
(PDE). Este modelo se basa en las aportaciones de Kolb para educar, y en la
ampliación del esquema teórico de Anderson y Maurianne [3]. Nuestra propuesta
establece que cada estilo de Honey requiere de una combinación de dos formas
(componentes) de educar.
Para hacer operativo el modelo, los componentes del PDE se asocian a funciones
del instructor (variables) que permiten desarrollar la dimensión adecuada del
portafolio para que el aprendizaje se genere. A través de la aplicación de
instrumentos estadísticos en la muestra del IESE, se analizan las preferencias de
los participantes respecto a cada variable de acción del PDE. Finalmente, se
identifican las variables del PDE y las actividades que deben ser desarrolladas de
acuerdo con la variable de acción del PDE que se desee potenciar.
3
El concepto en si no es nuevo. Malcom S. Knowles (1970), en su libro “The Modern Practice of
Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy”, ya hablaba de directivos y ejecutivos como
educadores.
2. Los estilos de aprendizaje
La literatura sobre los estilos de aprendizaje es muy amplia. Algunos especialistas
en el tema [1,2,4,10,17,20,28] coinciden en que la identificación de los estilos de
aprendizaje parte de las necesidades que tiene el individuo del reconocimiento de
sus características de aprender para desarrollarlas, aprovecharlas y mejorarlas.
Las personas tienen preferencia a ciertos estilos de aprendizaje y, para que el
aprendizaje sea efectivo, requiere un estilo de enseñanza adecuado a su manera
de aprender. Grasha [14] ha desarrollado una tipología de estilos de aprendizaje y
estilos de enseñanza que le permitieron identificar técnicas de enseñanza y el
papel que debe desempeñar el instructor. Por su parte, Felder [10,11] señala que
los estilos de enseñanza son métodos con los cuales el instructor se siente más
confortable.
Para identificar los estilos de aprendizaje destacamos las investigaciones
realizadas por David Kolb [20] y Peter Honey [16,17,18,19]. Ambas
investigaciones son complementarias y nos ayudarán no únicamente a identificar
los diferentes estilos de aprender, si no también a tipificar las diferentes maneras
de enseñar que cada individuo posee. La teoría de aprendizaje por experiencia de
Kolb se basa en las teorías de aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget.
Define una tipología de los estilos de aprendizaje individual y las relaciona con las
estructuras de conocimiento en diferentes disciplinas académicas y profesionales.
Basándose en la teoría de Kolb, las investigaciones de Honey y Mumford están
orientadas al mundo de la empresa [16].
Trabajaron en un proyecto en la empresa Chloride, donde empezaron empleando
el cuestionario de David Kolb, para identificar los estilos de aprendizaje, y
realizaron un estudio sobre las preferencias de los estilos de aprendizaje
aplicables a las organizaciones. Redefinieron el cuestionario y desarrollaron su
propia teoría.
2.1. Los estilos de aprendizaje según el Modelo de David Kolb
David Kolb [20] examina las diferencias en orientaciones de aprendizaje basadas
en el grado de preferencia de los cuatro tipos del proceso de aprendizaje de las
personas, medido con el “Cuestionario de Estilos de Aprendizaje” en [15]. En esta
línea, Kolb considera que algunas personas aprenden mejor viendo y escuchando
(Tipo I: observación reflexiva); otras aprenden pensando (Tipo II:
conceptualización abstracta) otras actuando (Tipo III: experimentación activa) y;
finalmente, otras aprenden mejor sintiendo (Tipo IV: experiencia concreta).
Kolb argumenta que los estilos de aprendizaje individuales son complejos y
difícilmente reducibles a simples tipologías. El proceso de aprendizaje puede ser
gobernado por uno o más de estos tipos de forma simultánea, de acuerdo a las
preferencias de la persona hacia uno o más tipos de aprendizaje. Los tipos de
aprendizaje tomados separadamente son incompletos para un individuo, y el logro
del aprendizaje se obtiene cuando se usan de forma combinada. La tabla 1 indica
cómo los tipos se combinan de dos en dos tal y cada combinación configura un
estilo de aprender.
Tabla 1. Composición de los estilos de aprendizaje partiendo de los tipos de aprendizaje
Estilos de aprendizaje de Kolb
Convergente
Divergente
Asimilador
Acomodador
Tipos de aprendizaje de Kolb
Conceptualización abstracta
Tipo II
Experimentación activa
Tipo III
Experiencia concreta
Tipo IV
Observación reflexiva
Tipo I
Conceptualización abstracta
Tipo II
Observación reflexiva
Tipo I
Experiencia concreta
Tipo IV
Experimentación activa
Tipo III
Las características de los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb son :

Convergente (Experimentación activa / Conceptualización abstracta) Se
asocia a individuos hábiles para resolver problemas, tomar decisiones y poner
en practicas ideas. Su nombre se da porque trabajan mejor en situaciones
donde hay una sola respuesta correcta y solución a una pregunta o problema.
Se caracteriza por encontrar un uso práctico a las ideas y teorías, evaluando
consecuencias y seleccionando soluciones, siguiendo pasos secuenciales y
detallados, y planteando objetivos claros con una secuencia lógica para las
actividades. Prefieren tratar con tareas técnicas y problemas que con
discusiones sociales e interpersonales.

Divergente (Experiencia concreta / Observación reflexiva) Poseen una gran
habilidad imaginativa que les permite analizar situaciones concretas desde
diferentes perspectivas. Aplican más la observación que la acción. Son
denominados así por ser buenos en situaciones que necesitan generar un
amplio rango de ideas alternativas e implicaciones. Son idóneos para identificar
problemas, compartir información, e implicarse en actividades en grupo.

Asimilador (Observación reflexiva / Conceptualización abstracta) Se
destacan por el razonamiento inductivo. Aprenden con ideas abstractas, crean
modelos conceptuales, diseñan experimentos, analizan información
cuantificada, etc. Están menos enfocados a personas y más a ideas y
conceptos abstractos. Juzgan las ideas más por su teoría que por su valor
práctico. Asimilan amplios rangos de información y saben traducirlos de en una
forma concisa y lógica.

Acomodador (Experiencia concreta / Experimentación activa) Aprenden
con experiencias, realizando planes y afrontando situaciones de riesgo. Se
destacan por su flexibilidad y buena disposición a las actividades en grupo. La
teoría y los planes deben ajustarse a la realidad o sino no tiene validez para
ellos. Tienden a resolver problemas de una manera intuitiva. Se encuentran
cómodos con otras personas pero algunas veces son impacientes e
insistentes. Se adaptan bien a circunstancias inmediatas.
En un estudio reciente llevado a cabo por los autores Muñoz-Seca y SilvaSantiago (2001), en una muestra directivos alumnos del programa de EMBA del
IESE, se confirmaron parcialmente los resultados obtenidos por Kolb y sus
colaboradores. Con la finalidad de identificar el estilo de aprendizaje de cada
alumno, se aplicó el cuestionario de estilos desarrollado por David Kolb en 1982 a
una muestra de 191 directivos. A pesar de que Kolb en [15] sugiere que el
desempeño de tareas de ejecutivo requiere de individuos con estilo “acomodador”,
los resultados de nuestra investigación mostraron que el estilo más significativo de
la muestra era el “convergente” (41% de los sujetos encuestados). En segundo
plano, se identificaban los estilos “asimilador” (23%) y “acomodador” (23%) y,
finalmente, el estilo “divergente” (13%). Frente a estos resultados, surge la duda
acerca de la relación directa entre estilo de aprendizaje y el trabajo de los
ejecutivos propuesta por Kolb. Esa cuestión podría ser abordada en un próximo
estudio, investigando si existe un perfil de estilo de aprendizaje distintivo de los
ejecutivos.
2.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford
Honey y Mumford parten de lo enunciado por Kolb y lo tratan de adaptar al mundo
de la empresa. En 1986, realizaron un análisis de la teoría y cuestionarios de
David Kolb (1984), para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje en la
formación de directivos del Reino Unido [16]. Les preocupaba averiguar, en el
ámbito de la empresa, por qué en una situación en que dos personas comparten
texto y contexto una aprende y la otra no. Llegaron a la conclusión de que existen
cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un
proceso cíclico de aprendizaje: Activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Activista: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se
entusiasman fácilmente en situaciones novedosas. Les gustan las experiencias
inmediatas y su filosofía es: “probaré cualquier cosa una vez”. Tienden a actuar
primero y a considerar las consecuencias después. Son muy activos y se
involucran fácilmente con los demás centrando a su alrededor todas las
actividades.

Reflexivo: revisan y meditan las experiencias y observan éstas desde
diferentes perspectivas. Realizan una completa recopilación y análisis detenido
de información sobre experiencias. Su filosofía es ser cauto y prefieren estar
en segunda fila en cualquier reunión o discusión. Disfrutan observando y
escuchando a los demás, siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir
hasta que se han adueñado de la situación. Tienden a adoptar un perfil bajo.

Teórico: ven los problemas de una manera lógica ascendente paso por paso.
Tienden a ser perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional.
Les gusta analizar y sintetizar basándose en hipótesis, principios, teorías,
modelos y pensamientos sistemáticos. Su filosofía es: “Si es lógico es bueno”.
Intentan ser independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales antes
que a subjetivos o ambiguos.

Pragmático: son expertos probando ideas, teorías y técnicas para ve r si
funcionan. Regresan de cursos de directivos con nuevas ideas que quieren
poner en práctica. Su filosofía es: “Si funciona es bueno”. Descubren el
aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones. Son
impacientes durante discusiones que teorizan. Son esencialmente prácticos
para tomar decisiones y resolver problemas.
Las aportaciones de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina
Alonso [1992], quien adaptó el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ,
Learning Styles Questionaire) al ámbito académico con el nombre CHAEA
(Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). Catalina Alonso diseñó
y desarrolló una investigación sobre una amplia muestra de alumnos universitarios
de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Asimismo, con esta
investigación se ha intentado averiguar algunas características de los
universitarios desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje.
Como indicado anteriormente, Muñoz-Seca y Silva-Santiago (2001) han
desarrollado un estudio en el IESE tratando de analizar las características de los
directivos que participan en sus cursos.4 El cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(LSQ, Learning Styles Questionaire) fue aplicado a un total de 191 directivos de
distintas nacionalidades. Los resultados encontrados indican que el estilo “teórico”
es el más representativo de toda la muestra (40%). El segundo estilo con mayor
representatividad es el “activista” (25%) seguido de “pragmático” (21%) y
“reflexivo” (14%). Comparando este resultado con las medias obtenidas en las
investigaciones de C. Alonso en España [1992] con N=1.371; P. Honey [1988] en
el Reino Unido con N=1.302 vemos que los participantes del IESE tienen mejor
puntuación, respecto a los otros dos estudios, en el estilo “teórico”. En esta línea,
los estilos “reflexivo” y “activo” presentan resultados muy cercanos al estudio de C.
Alonso en Madrid (1997) y, finalmente, el estilo Pragmático está igualmente
valorado por los directivos del IESE y Reino Unido. La tabla 2 presenta las medias
obtenidas en las diferentes investigaciones.
4
Para recoger la información han utilizado el cuestionario CHAEA (en anexo) que consta de 80
preguntas breves y está estructurado en cuatro grupos de secciones de 20 ítems correspondientes
a los cuatro Estilos de Aprendizaje, distribuidos aleatoriamente. De esta forma, la puntuación
máxima que se puede obtener es de 20 puntos en cada estilo. Estas puntuaciones son relativas en
cada estilo. Es decir, no significa lo mismo, por ejemplo, obtener una puntuación de 13 en
Reflexivo que 13 en Activo. Esto debido a que hemos utilizado los rangos sugeridos por P. Honey y
A. Munford (1986) para interpretar los resultados obtenidos en cada estilo.
Tabla 3. Comparación entre las medias obtenidas en las investigaciones de
P. Honey, C. Alonso y Muñoz-Seca y silva-Santiago
Reino unido (P. Honey – 1988)
Madrid (C. Alonso – 1992)
IESE (M. S. Y S. S – 2001)
Activo
9,3
10,7
10,9
Reflexivo
13,6
15,3
15,1
Teórico
12,5
11,3
14,2
Pragmático
13,7
12,1
13,6
La figura 3 presenta la comparación de los resultados obtenidos en las tres
investigaciones
Figura 3: Comparación ente las medias obtenidas
en las diferentes investigaciones
Considerando la interpretación por rangos propuesta por Honey, 5 en media, los
directivos del IESE presentan una mejor puntuación en el estilo “teórico”
(preferencia alta). Eso indica que nuestros alumnos parecen estar mejor
capacitados para la estructuración y abstracción de los contenidos del aprendizaje.
Además, los alumnos del IESE parecen estar bien capacitados para llevar los
conocimientos a la práctica. Sin embargo, aún han de mejorar su capacidad de
observar las experiencias desde diferentes perspectivas, y de involucrar sin
prejuicios en nuevas experiencias.
5
Estilo
Preferencia
Muy Baja
ACTIVO
0-3
REFLEXIVO
0-8
TEORICO
0-7
PRAGMATICO
0-8
Preferencia
Baja
4-6
9-11
8-10
9-11
Preferencia
Moderada
7-10
12-14
11-13
12-14
Preferencia
Alta
11-12
15-17
14-15
15-16
Preferencia
Muy Alta
13-20
18-20
16-20
17-20
2.3. Relación entre las teorías de aprendizaje de P. Honey y D. Kolb
A pesar de que Honey y Mumford afirman que las similitudes de su teoría de
aprendizaje con la de Kolb son mayores que sus diferencias, no comparte la
descripción de cada modelo de aprendizaje de la teoría de David Kolb, ni el
cuestionario para su identificación. Honey y Mumford definen los estilos de
aprendizaje como una descripción de actitudes y comportamientos, lo cual
determina una manera preferente de aprendizaje del individuo. Es importante
destacar que en la revisión bibliográfica previa a nuestra propuesta no hemos
encontrado ningún estudio que relacionase los estilos de aprender de Honey con
los de Kolb. Solo hemos hallado la correlación entre estilos de Honey y tipos de
Kolb.
Honey y Mumford realizaron un estudio6 para correlacionar sus Estilos de
aprendizaje con los tipos de KOLB. De acuerdo a este estudio obtuvieron las
correlaciones expresadas en la tabla 3. Tal como se observa hay correlaciones
significativas en tres de ellos.
Tabla 3. Correlaciones entre L.S.I. de Kolb y L.S.Q. de Honey y mumford [2]
L.S.Q.
Honey y Mumford
Activista
Reflexivo
Teórico
Pragmático
L.S.I.
Kolb
Experiencia concreta
Observación reflexiva
Conceptualización abstracta
Experimentación activa
Correlación
0,23
0,73
0,54
0,68
McLoughlin [22], emplea las tipos del modelo de Kolb asociado con los cuatro
estilos de aprendizaje de Honey. Considera que Honey y Mumford modificaron el
ciclo de aprendizaje de Kolb y sugieren los cuatro estilos de aprendizaje
corresponden a cada tipo. Por ello relaciona el tipo experiencia concreta de Kolb
con el estilo de aprendizaje activista de Honey, la observación reflexiva con
teórico, la conceptualización abstracta con estilo reflexivo y la experimentación
activa con el estilo pragmático.
En nuestra investigación proponemos que un estilo de aprender de Honey no va
únicamente ligado a un tipo de Kolb sino también está ligado a dos estilos de
aprender de Kolb. En consecuencia, consideramos que el estilo activo de Honey
está relacionado con los estilos acomodador y divergente de Kolb. La tabla 4
muestra esta relación.
6
Obtenidos en una muestra a partir de los Cuestionarios L.S.I. de Kolb y su L.S.Q
Tabla 4. Relación entre los estilos de aprender de Honey y Kolb
Estilos Honey
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Activista
Relación con los estilos de Kolb
Se relaciona con Divergente y Asimilador
Se relaciona con Asimilador y Convergente
Se relaciona con Convergente y Acomodador
Se relaciona con Acomodador y Divergente
Los resultados de nuestro estudio, presentados en la tabla 5, parecen confirmar
esta relación. Para determinar el estilo de aprendizaje preferido en nuestra
muestra empleamos la versión española del cuestionario de Honey. Para el
análisis de los resultados de la encuesta, tomamos como referencia las normas
establecidas en la investigación de Munford y Honey (1992). La tabla 5 muestra el
grado de asociación entre los estilos de aprendizaje establecidos por Honey y
aquellos indicados por Kolb.
Empleamos el coeficiente de correlación de Pearson para medir el grado de
asociación lineal entre las variables indicadas. El criterio establecido apunta a que
a un nivel de significación igual a 0,05 se descarta la hipótesis nula (Ho=0) y por lo
tanto, la asociación es considerada como estadísticamente significativa.
Tabla 5. Coeficientes de correlación de Pearson entre estilos de aprendizaje (N=191)
Honey/Kolb*
Activista
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
Teórico
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
Reflexivo
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
Pragmático
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
Asimilador
Divergente
Acomodador
Convergente
-,203
,014
,365
,000
,362
,000
-,398
,000
,245
,003
-,316
,000
-,483
,000
,416
,000
,334
,000
,268
,001
-,202
,015
-,292
,000
-,323
,000
-,177
,033
,347
,000
-
* La correlación es significativa al nivel 0,05
Los resultados ponen de relieve que el estilo “activista” de Honey parece estar
más correlacionado positivamente con los estilos “divergente” y “acomodador” de
Kolb. Asimismo, se observa una correlación negativa entre los estilos “activista” y
“convergente” y “asimilador” Lo anterior se traduce en que, un “activista” puede
tener características de los estilos “divergente” y “acomodador” de Kolb, pero no
debe tener características de los estilos “convergente” y “asimilador”.
En cuánto al estilo “teórico”, los valores observados indican una correlación
positiva respecto a los estilos “convergente” y “asimilador”. Por otro lado, podemos
observar una correlación negativa con los estilos “acomodador” y “divergente”. Es
decir, un “teórico” puede tener características de los estilos “convergente” y
“asimilador”, pero no debe tener rasgos de “acomodador” y “divergente”.
El estilo “reflexivo” presenta correlación positiva con los estilos “asimilador” y
“divergente”. Y a su vez, presenta correlaciones negativas con los estilos
“convergente” y “acomodador”.
Finalmente, al analizar los resultados para el estilo “pragmático” se observa una
correlación positiva con el estilo “acomodador”. Al mismo tiempo, presenta
correlaciones negativas con “asimilador” y “divergente”. Esto sugiere que un
individuo “pragmático”, representativo de nuestra muestra, puede tener
características de “acomodador” y, sin embargo, no debe tener características de
los estilos “asimilador” y “divergente”.
Otro análisis estadístico de correspondencias simples también confirma la relación
entre los estilos de Honey y Kolb en la misma muestra. Presentamos los
resultados encontrados seguidamente en la tabla 6 y su figura correspondiente
(figura 4).
Tabla 6. Análisis de correspondencias simples entre los estilos de aprendizaje
Examen de los puntos de fila*
Contribución
De los puntos a la inercia
De la dimensión a la inercia del punto
de la dimensión
Honey
1
2
1
2
Total
Activista
.502
,037
,957
,042
,999
Teórico
,447
,003
,996
,003
,999
Reflexivo
,002
,578
,006
,992
,998
Pragmático
,049
,382
,179
,818
,997
Total activo
1,000
1,000
* Normalización simétrica
Examen de los puntos columna*
Contribución
De los puntos a la inercia
De la dimensión a la inercia del punto
de la dimensión
Kolb
1
2
1
2
Total
Convergente
.204
,207
,624
,374
,998
Asimilador
,163
,309
,472
,526
,998
Divergente
,200
,346
,494
,504
,998
Acomodador
,432
,138
,841
,158
,999
Total activo
1,000
1,000
* Normalización simétrica
Figura 4: Gráfica de correspondencias simples
entre los estilos de aprendizaje
A partir de los resultados presentados en la tabla 5 (análisis de correlación de
Pearson), en la tabla 6 (análisis de correspondencias simples) y su representación
gráfica (figura 4) podríamos concluir que los estilos convergente y asimilador
(Kolb) presentan mayor tendencia que los dos restantes a estar relacionados con
el estilo teórico. En otras palabras, un individuo con estilo teórico tiene mayor
tendencia a presentar características de los estilos convergente y asimilador. En la
misma línea el estilo activista presenta mayor tendencia a estar relacionado con
los estilos divergente y acomodador. Asimismo, la posición en la gráfica indica que
el estilo reflexivo parece más relacionado con los estilos asimilador y divergente.
Finalmente, un pragmático parece tener características de los estilos convergente
y acomodador. La figura 5 resume estas relaciones.
Figura 5: Relación entre Kolb y Honey/Mumford
Para nuestra investigación tomaremos los estilos de aprender de Honey como
aquellos estilos que nos ayudarán a relacionar la generación del ciclo interno de
conocimiento ( a través de su reto) con cada individuo. Utilizamos a Honey dado
que su tipología esta basada en el mundo de la empresa mientras que Kolb se
centra más en el mundo académico.
2.4. El Estilo de Aprender es igual al Estilo de Educar
Hasta ahora hemos analizado las diferencias existentes entre los individuos para
aprender. Podemos decir, pues, que el ciclo interno de aprendizaje de cada
individuo se provoca de manera diferente según su estilo de aprender. En las
siguientes secciones profundizaremos sobre este tema y propondremos elementos
concretos sobre los que se puede actuar para inducir un reto adecuado según
cada estilo de aprender.
Ahora queremos suscitar un tema complementario a los estilos de aprender. Si un
agente inicia su ciclo interno de aprendizaje de diferente manera según su estilo
de aprender ¿de qué manera provoca él o ella el ciclo de aprendizaje en los otros?
¿Actúa con el mundo circundante de la misma manera que absorbe ( aprende) del
mundo? En resumen, ¿es igual el estilo de aprender que el de enseñar o educar?
Los estudios e investigaciones que hemos consultado aportan suficiente evidencia
como para respaldar y validar esta hipótesis . Así, Montgomery [23] propone que
el estilo de aprender es igual al de enseñar y Kolb recomienda técnicas de
enseñanza según el estilo de aprendizaje de cada uno en [28]. Honey [17],
mantiene que claramente las fortalezas y debilidades de cada estilo de
aprendizaje afectan la eficiencia de un instructor. Se reconoce como un Activista Reflexivo, a aquel que al enseñar tiende a actuar bajo la influencia de sus estilos
de aprendizaje, produciendo a las personas que tienen estilos reflexivo-teórico una
reacción de miedo y retracción.
Otros autores también consideran que el estilo de enseñar empleado por el
instructor está influenciado y, generalmente, es igual que el estilo de aprender.
Entres otras, quisiéramos destacar las siguientes aportaciones:

Entwisthe [9], sostiene que las teorías de aprendizaje y las aplicaciones
prácticas del comportamiento de los profesores presentadas por Kolb,
demuestran que los profesores tienden a enseñar y adoptar su propio estilo de
aprendizaje para el diseño del curso e implícitamente asumir que sus alumnos
aprenden de esta forma.

Felder [13], expone que el estilo de aprendizaje del instructor influye mucho en
su manera de enseñar por dos razones principales: tienden a favorecer su
propio estilo de aprendizaje y enseñan por instinto de la manera en que les
enseñaron en la mayoría de las clases de la universidad.

Catalina Alonso mantiene que “Es frecuente que un profesor tienda a enseñar
como le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría
aprender, en definitiva enseña según su propio estilo de aprendizaje” [2].
Por todo ello adoptamos estas ideas y mantenemos que el estilo de aprender es
igual al estilo de enseñar. Ello tiene una consecuencia clara. Si el gestor no
entiende la relación entre los estilos de enseñar y aprender, enseña de manera
inconsciente según su estilo de aprender. Así se produce una disfuncionalidad con
los colaboradores que no posean la misma forma de aprender que el gestor tenga.
Es decir, si él aprende de una manera teórica, él enseña de esta misma manera.
Nos parece fundamental que el gestor, por un lado identifique su forma de
aprender y por otro conozca los estilos de sus colaboradores para adaptar mejor
su estilo de enseñar al estilo de aprender de aquellos, optimizando sus
posibilidades.
La figura 6 recoge estas ideas. El esquema representa, en el cuadrante izquierdo,
al individuo con su ciclo de generación de conocimiento y su potencialidad de es
tilos de aprendizaje [25]. El individuo se relaciona con el mundo con un estilo de
aprender que es el mismo que su estilo de enseñar. Cada uno de sus
colaboradores tiene un estilo diferente que ocasiona que el ciclo interno se ponga
en funcionamiento según elementos diferentes.
Figura 6: Aprender es igual a enseñar
Este hecho aporta una indicación valiosa pero no proporciona un esquema de
actuación. Para identificar como provocar el reto según las singularidades de cada
estilo debemos seguir indagando en el mundo de la educación e identificar cuales
son los elementos que configuran una experiencia educativa. Para ello debemos
volver a Kolb pues su investigación sobre como educar según cada estilo es más
rica que la de Honey7 . Ello es objeto de los siguientes puntos.
2.5. Los estilos de enseñar según el Modelo de David Kolb
David Kolb desarrolló un modelo de enseñanza aplicable para cada estilo de
aprendizaje. Una persona con preferencia a un tipo de aprendizaje específico, se
sentirá más cómodo y estará más abierto a un instructor que tome una posición
que se ajuste a su perfil. De esta forma guía al instructor, bajo un esquema de
comportamiento pedagógico, de acuerdo a las necesidades del aprendiz.
Según Kolb, el instructor debe tener en cuenta que el objetivo principal en la
enseñanza debe cubrir las necesidades de aprendizaje de cada estilo. Para que el
estudiante se interese en aprender, el instructor debe tomar, como objetivo del
sistema de enseñanza, aquel que sea compatible al estilo de aprendizaje. De
acuerdo a las características de las preferencias del perfil de los tipos de
aprendizaje, Kolb plantea que el instructor tome un papel o rol específico para
cada uno. La tabla 7 ilustra los roles específicos del instructor según tipos de
aprendizaje.
7
De hecho Honey ha estado realizando una investigación en los últimos años pero no ha
publicado aún nada al respecto.
Tabla 7. El papel del instructor y los tipos de aprendizaje de Kolb
Papel del Instructor:
Ayudante, Modelo a seguir y
Colega
Papel del Instructor:
Facilitador De procesos y
especialista en tareas
EXPERIENCIA CONCRETA
OBSERVACIÓN REFLEXIVA
Papel del Instructor:
Modelo a seguir, entrenador y
asesor
Papel del Instructor:
Intérprete de un campo específico de
conocimiento y comunicador de
información
EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
Aplicándolo a los estilos de aprender, Litzinger and Osif [21], generan un papel del
instructor para cada estilo de aprendizaje de Kolb. La tabla 8 presenta el rol para
cada estilo de aprendizaje.
Tabla 8. El rol del instructor para cada estilo de aprendizaje
Tipología de aprender
Tipo II: Conceptualización abstracta
Tipo III: Experimentación activa
Tipo IV: Experimentación concreta
Tipo I: Observación reflexiva
Tipo II: Conceptualización abstracta
Tipo I: Observación reflexiva
Tipo IV: Experimentación concreta
Tipo III: Experimentación activa
Papel del
Instructor
Comunicador
Modelo
Entrenador
Guía
Comunicador
Guía
Entrenador
Modelo
Estilo de
aprender
Rol para el
estilo
Convergente
Tutor
Divergente
Motivador
Asimilador
Experto
Acomodador
Curiosidad
El rol del instructor se define como:
1. Tutor. Enseña dando conocimiento para que los estudiantes puedan pensar y
actuar, siendo él como un modelo a seguir. Les proporciona una metodología
para resolver problemas. Es supervisor, guía y director para la
retroalimentación del aprendizaje de sus estudiantes [12, 14,20]. Los recursos
que emplea el tutor son los siguientes:


Ejemplos guiados, que tengan una sola respuesta.
Resolución de problemas en forma deductiva. Posibilidad de seleccionar
soluciones basada en los hechos presentados [15].


Libros de trabajos, para explorar [4].
Ejercicios y actividades prácticas que le permitan entender mejor lo
aprendido.
2. Motivador. Facilita ejercicios prácticos, mezclando situaciones reales con
virtuales para que el divergente pueda crear experiencias y reflexionar sobre
ellas [13]. Plantea objetivos alcanzables, demostrando porqué el material de
aprendizaje es relevante [34]. Muestra un interés personal en los alumnos, por
conocer sus valores y habilidades [12,14,20]. Los recursos y estrategias
acordes al perfil del instructor como motivador son los siguientes [15,4]:
3. Casos de estudio, que ofrecen varias soluciones en cada caso, basándose
en la información múltiple de entrada.
4. Simulador que permite al estudiante practicar ciertas habilidades
características de un divergente, como la generación de ideas.
5. Clases de discusión o de relatos sobre experiencias que producen
motivación.
6. Lectura enfocada a aspectos específicos como fortalezas, debilidades y uso
de un sistema. Exploración manual del sistema.
3. Experto del conocimiento. Debe poseer conocimiento en un área de trabajo
específica, para proporcionar toda la información y experiencia requerida [12].
Debe ser capaz de proveer toda la información organizada al estudiante, para
que con ese conocimiento previo pueda orientarlo al razonamiento y
entendimiento de dicha información [12,14,20]. Los recursos y estrategias
deben ser [4,15,34]:






Información detallada, muy bien explicada, y después proveer ejemplos
para demostrar el cómo y por qué de las cosas.
Problemas, para analizar las razones por las que existe el problema.
Lecturas o vídeo-audio, seguido de una demostración.
Laboratorios, donde se explore un tema siguiendo una preparación tutorial.
Información en texto, con documentación para crear modelos y teorías.
Proyectos, para realizar diseños y experimentos de un tema.
4. Curiosidad. El incentivador de la curiosidad asigna retos al estudiante para el
aprendizaje autónomo por exploración y descubrimiento. El instructor ayuda a
descubrir cosas para analizar las aplicaciones en situaciones nuevas y
complejas. El uso de métodos de descubrimiento independientes es el más
indicado para incentivar la curiosidad [4]. Los recursos que debe emplear son
los siguientes:



Presentaciones exploratorias, para explorar y descubrir.
Problemas con diversos escenarios y con diferentes soluciones y
conclusiones.
Juegos de estrategias para practicar situaciones de tomar riesgos.
Ahora pasemos a aplicar estos roles a los estilos de Honey. La figura 7 recuerda
cómo se llega a la relación entre los estilos de Honey y los tipos y estilos de Kolb.
Cada estilo de Honey tiene relación con dos estilos de Kolb y por ello está
influenciado por dos formas de educar. Tomando estas propuestas y aceptando la
relación entre los tipos de aprender de Kolb y los estilos de aprender de Honey,
podemos transferir las maneras de educar de Kolb a los estilos de Honey.
Llamaremos a esta adaptación el Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE). El
PDE se configura con los cuatro roles del instructor de Kolb. De esta manera
vemos que el estilo reflexivo se educa utilizando las dimensiones motivador y
experto, el estilo teórico con las dimensiones experto y tutor, el estilo pragmático
con las dimensiones tutor y curiosidad y, finalmente, el activista con las
dimensiones motivador y curiosidad, tal como se muestra en la figura 7.
Figura 7: Relación entre propuesta de Kolb de estilos
de educar y los estilos de aprender de Honey
Tomaremos esta relación como base para explicar los elementos que hay que
utilizar para potenciar el aprendizaje de cada estilo.
3. El Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE)
El Portafolio de Dimensiones Educativas es nuestra propuesta inicial para proveer
un esquema educativo sencillo que ayude a facilitar la generación de conocimiento
o ciclo interno. Nuestro objetivo apunta a generar un esquema que indique cual es
la mejor forma de provocar la generación de conocimiento en cada estilo.
El PDE está compuesto por cuatro formas de educar: el educador como experto,
como tutor, como motivador y como iniciador a la curiosidad.
En el PDE proponemos que cada estilo de Honey, asociado a dos estilos de Kolb
necesita una combinación de dos de las formas de educar enunciadas. La tabla 9
resume estas ideas.
Tabla 9. Relación entre estilos de educar de Kolb y tipos de aprendizaje de Honey
Estilos de Honey
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Activista
Relación de tipos y estilos de Kolb
y propuesta de forma de educar
Se relaciona con tipo I
Se relaciona con
observación reflexiva
Divergente (Motivador) y
Asimilador (Experto)
Se relaciona con tipo II
Se relaciona con
conceptualización
Asimilador (Experto) y
abstracta
Convergente (Tutor)
Se relaciona con tipo III
Se relaciona con
experimentación activa
Convergente (Tutor) y
Acomodador (Curiosidad)
Se relaciona con tipo IV
Se relaciona con
experiencia concreta
Acomodador (Curiosidad)
y Divergente (Motivador)
La propuesta de educar
de Kolb a Honey
Motivador y
Experto
Experto y
Tutor
Tutor y
Curiosidad
Curiosidad y
Motivador
Considerando que un estilo de aprendizaje de Honey está relacionado con dos
estilos de aprendizaje de Kolb, proponemos que cada estilo de aprendizaje de
Honey requiere dos componentes del PDE, como se detallan a continuación:




ACTIVISTA : un instructor motivador y un incentivador de la curiosidad.
REFLEXIVO : un instructor motivador y un experto.
TEÓRICO : un instructor experto y tutor.
PRAGMÁTICO : un instructor incentivador de la curiosidad y un tutor.
Si ahora profundizamos en lo dicho en el punto anterior ( enseñar es igual que
aprender) vemos que un teórico aprende y enseña cuando se combinan las
características de tutor y experto. Pero si su colaborador es activista, la forma de
enseñar del gestor no llega a generar aprendizaje en él ya que un activista
necesita motivación y curiosidad y un teórico aprende con conocimiento y tutoría.
Es decir para provocar el reto que genere la solución de un problema al activista
hay que provocarle motivación y curiosidad, mientas que a un teórico hay que
proporcionarle tutoría y conocimiento.
Consideramos que el gestor necesita entender las necesidades singulares de
cada individuo y enfocar sus esfuerzos hacia la manera adecuada de provocarle
aprendizaje.
El gestor debe tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren
distintos modos de enseñar. Deben ser conscientes de que sus colaboradores
aprenden de forma diferente y requieren distintas maneras de educar 8.
No obstante es necesario aportar elementos más concretos que permitan la
implantación operativa del esquema propuesto. Necesitamos operacionalizar los
componentes del PDE en una variables que permitan actuar de manera concreta y
especifica. En este sentido, las variables de acción del PDE son aquellas que
permiten al instructor o gestor desarrollar la dimensión del portafolio adecuada
para que el aprendizaje se genere.
3.1. Las variables de acción del PDE
Para desarrollar las variables de acción ampliamos del esquema de Kolb,
expuesto en el punto anterior, con las propuestas de Anderson y Maurianne [3].
Anderson y Maurianne dan un contenido más enfocado a las funciones que debe
realizar un instructor y relacionan los estilos de aprendizaje de Kolb a las
situaciones de aprendizaje preferidas por los estudiantes. Así definen cuatro
funciones principales de un instructor:
1.
2.
3.
4.
Aportar conocimiento: domina el tema como un experto para ser capaz de
responder preguntas y emplea técnicas de enseñanza adecuadas para
generar conocimiento.
Proporcionar experiencias: ofrece todo tipo de actividades para dar
oportunidad de hacer cosas por sí mismo y con esto sentir el resultado de sus
acciones. La información que se proporciona debe ser útil para ponerla en
práctica inmediatamente.
Analizar alternativas: el instructor debe ser un facilitador en el proceso de
aprendizaje y especialista de tareas, haciendo sugerencias al estudiante,
para facilitar su razonamiento, pero sin criticar sus opiniones.
Apoyar en el proceso: el instructor como modelo a seguir, un entrenador y
asesor, que demuestra como hacer algo para que el estudiante lo pueda
aplicar en sus acciones. Dirigiéndolos y asesorándolos en sus actividades.
La Tabla 10, resume la relación entre funciones de Anderson y Maurianne y los
componentes del PDE tomados del esquema de Kolb.
8
Queremos resaltar que los autores del mundo académico estudiados en esta investigación
constataron una mejora sustancial en el rendimiento de sus alumnos cuándo éstos recibían la
instrucción adaptada a su propio estilo de aprendizaje.
Tabla 10. Relación entre los componentes del PDE y las funciones de Anderson y Maurianne [3].
Componentes del PDE








Motivador
Experto
Tutor
Curiosidad
Función del Instructor
Analizar alternativas
Proporcionar experiencias
Aportar conocimiento
Analizar alternativas
Apoyar en el proceso
Aportar conocimiento
Proporcionar experiencias
Apoyar en el proceso
Ahora transferimos el esquema a los estilos de Honey. Para relacionarlo nos
basamos en la correlación de los estilos de aprendizaje de Kolb con los de Honey.
Al aplicarlo a Honey redenominamos las funciones del instructor de Anderson y
Maurianne como las variables de accion del PDE.
Vemos que cada componente del PDE contiene dos variables de acción (tabla 10)
y cada estilo de aprendizaje estará influenciado por estas variables de acción De
este análisis resulta que, a cada estilo de aprendizaje le corresponden tres
variables de acción9.
En base al análisis expuesto, la relación de los estilos de aprendizaje de Honey
con los componentes y las variables de acción del PDE, resulta como se detalla en
la tabla 11.
Tabla 11. Variables de acción a los estilos de aprendizaje de Honey
Honey
9
PDE
Activista
2. Curiosidad
3. Motivador
Teórico
1. Tutor
2. Experto
Pragmático
1. Curiosidad
2. Tutor
Reflexivo
1. Motivador
2. Experto












Variables
Apoyar en el proceso
Proporcionar experiencias
Analizar alternativas
Apoyar en el proceso
Aportar conocimiento
Analizar alternativas
Proporcionar experiencias
Apoyar en el proceso
Aportar conocimiento
Proporcionar experiencias
Analizar alternativas
Aportar conocimiento
Todas las combinaciones de los componentes del PDE que corresponden a cada estilo de
aprendizaje, tienen una variable de acción en común.
3.2. Estudio empírico
Para recoger los datos del estudio indicado anteriormente, Muñoz-Seca y SilvaSantiago elaboraron un cuestionario denominado “Cuestionario de Interrelación
con Colaboradores”. El cuestionario fue desarrollado con el objetivo de identificar
las preferencias de los participantes respecto a cada variable de acción del PDE
propuesta en el estudio.
El Cuestionario de Interrelación con Colaboradores
El cuestionario presenta una estructura similar al cuestionario de estilos de
aprendizaje de P. Honey y consta de 32 preguntas, distribuidas en cuatro grupos
de 8 cuestiones correspondientes a cada variable de acción del PDE (proporcionar
experiencia, analizar alternativas, aportar conocimiento y apoyar en el proceso).
Las preguntas fueron elaboradas tomando en consideración las actividades diarias
con las que un directivo se relaciona con sus colaboradores para enseñar algo en
forma directa e indirecta. Cada cuestión tiene las opciones de respuesta “si” o
“no”. Todas las cuestiones deben ser respondidas para que el cuestionario sea
válido. La evaluación del cuestionario consiste en sumar las respuestas de las 8
cuestiones correspondientes a cada variable del PDE. Cada variable del PDE
tiene una valoración dentro del intervalo [ 0-8].
El cuestionario fue aplicado en una muestra de 191 directivos alumnos del IESE.
Los resultados indican una mayor puntuación10 de la variable “Analizar
Alternativas”, seguidas por “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el Proceso”,
cuyos valores promedio fueron de 6,8; 6,2 y 5,6 respectivamente. La variable peor
valorada fue “Aportar Conocimiento” (valor promedio de 3,8).
Considerando que el estilo “teórico” predomina en esta muestra se esperaba que
la variable “Aportar Conocimiento” estuviera muy bien valorada. Como esto no
ocurre en la totalidad de nuestra muestra, consideramos interesante hacer un
análisis detallado de la situación identificada comparando cada estilo de
aprendizaje con las variables mejor valoradas según el estilo. La tabla 12 presenta
un resumen del análisis estadístico de los resultados encontrados.
Debemos señalar que para considerar válido nuestro modelo, el estilo “activista”
debe estar relacionado con las variables “Apoyar en el Proceso”; “Proporcionar
Experiencias” y “Analizar Alternativas”. Asimismo, el estilo “teórico” debe estar
bien relacionado con “Apoyar en el Proceso”, “Aportar Conocimiento” y “Analizar
Alternativas”. En la misma línea, los “pragmáticos” deben valorar bien las variables
“Proporcionar Experiencias”, “Apoyar en el Proceso” y “Aportar Conocimiento”.
Finalmente, el estilo “reflexivo" debe estar ligado a las variables de acción
“Proporcionar Experiencias”, “Analizar Alternativas” y “Aportar Conocimiento”. Los
resultados de la muestra confirman en parte la propuesta de nuestro modelo,
debido a que la variable “Aportar Conocimiento” es la peor valorada aún en
10
Vale recordar que cada variable de acción puede asumir un valor mínimo de 0 y máximo de 8.
aquellos estilos en que debería estar bien puntuada (estilos teórico, pragmático y
reflexivo), conforme relación propuesta en la Tabla 11.
Tabla 12. Resumen del análisis de datos
Tipo análisis
Estadística Descriptiva
(análisis de frecuencias)
Correlación Bivariada
(Estilos Peter Honey
x
Variables del PDE)
Correspondencias Simples
(Estilos Peter Honey
x
Variables del PDE)
Resultados
Estilos de los alumnos del IESE:
Activistas – valoran más PE
Reflexivos – valoran más AA
Pragmáticos – prefieren AP y PE
Teóricos – prefieren AA y AP
Activista* - correlación positiva con PE y
correlación negativa con AP
Teórico* - correlación positiva con AA y AP y
correlación negativa con PE
Reflexivo* - correlación positiva con AA y
correlación negativa con AP
Pragmático* - correlación positiva con PE y AP
y correlación negativa con AA
Activista – clara preferencia por PE
Reflexivo – clara preferencia por AA
Pragmático – relacionados con PE y AP
Teórico . más correlaciones con AP
Leyenda:
* correlaciones estadísticamente significativa
AA = Analizar Alternativas; PE = Proporcionar Experiencias; AP = Apoyar en el
Proceso; AC = Aportar Conocimiento.
Al realizar el análisis de frecuencias de los resultados, hemos comprobado la
existencia de diferentes perfiles de directivos alumnos del IESE. La figura 8 nos
indica los valores medios de preferencias de los encuestados.
Los “activistas” de la muestra presentan una mayor preferencia por la variable
“Proporcionar Experiencias”. Los “teóricos” presentan una mayor preferencia por
las variables “Apoyar en el Proceso” seguida de “Analizar Alternativas”. En
relación a los “reflexivos” presentan una clara preferencia por la variable “Analizar
Alternativas”. Finalmente los encuestados con estilo “pragmático” demostraron
tener preferencia por las variables “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el
Proceso”. En todos los estilos la variable “Aportar Conocimiento” está muy poco
valorada.
Seguidamente se ha llevado a cabo un análisis de correlación bivariada
(Coeficiente de Correlación de Pearson) y un análisis de correspondencias
simples, con el objetivo de intentar comprobar la aplicabilidad del PDE. Los
resultados de los análisis de correlación de Pearson, expresados en la tabla 13,
confirman el grado de asociación entre 3 estilos de aprendizaje establecidos por
Honey (teórico, reflexivo y pragmático) y las variables del PDE propuestas en
nuestro modelo.
Figura 8. Las variables del PDE mejor valoradas
según estilo de aprendizaje (N=191)
Activistas
Teóricos
Reflexivos
Pragmáticos
Tabla 13. Coeficientes de correlación entre estilos de aprendizaje de Honey y variables del PDE
Honey*
Activista
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
PE
AA
AC
AP
,405
,000
-
-
-,335
,000
-,496
,000
,193
,017
-
,351
,000
-
,337
,000
-
-,232
,001
,248
,001
-,360
,000
-
,282
,001
Teórico
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
Reflexivo
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
Pragmático
Correl. De Pearson
Sig (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel de 0,05 (los espacios en blanco indican que las
correlaciones NO son significativos al nivel establecido)
Los resultados ponen de relieve que los encuestados con estilo “teórico” presentan
una correlación positiva respecto a la variable “Apoyar en el Proceso” y “Analizar
Alternativas”. Por otro lado, podemos observar una correlación negativa con la
variable “Proporcionar Experiencias”. Es decir, los encuestados con estilo “teórico”
presentaron una clara preferencia a la variable “Apoyar en el Proceso” seguida de
“Analizar Alternativas”, y por otro lado, un claro rechazo a la variable “Proporcionar
Experiencias”.
El estilo “reflexivo” presenta correlación positiva con la variable “Analizar
Alternativas”. Y a su vez, presenta correlación negativa con la variable “Apoyar en
el Proceso”.
Asimismo, los valores observados indican que un “pragmático”, representativo de
nuestra muestra, prefiere las variables “variables “Proporcionar Experiencias” y
“Apoyar en el Proceso” y, sin embargo, valoran negativamente la variable del PDE
“Analizar Alternativas”.
Finalmente, un “activista” parece estar más correlacionado positivamente con la
variable del PDE “Proporcionar Experiencias”. Asimismo, se observa una
correlación negativa entre los estilos “activista” y la variable “apoyar en el
proceso”. Lo anterior se traduce en que, un “activista” valora positivamente la
variable “proporcionar experiencias”, y sin embargo, valora negativamente la
variable “apoyar en el proceso”.
La tabla 14 presenta un resumen de las correlaciones esperadas y las observadas
en nuestro estudio.
Tabla 14. Estilos de aprendizaje (P. Honey) y variables del PDE
Estilos de Honey/Variables
PDE
Apoyar en el proceso
Proporcionar experiencias
Analizar alternativas
Aportar conocimiento
Activista
Pragmático
Teórico
Reflexivo
+*
-**
+*
+**
+*
NO
-*
NO
+*
+**
+*
+**
-*
-**
+*
NP
+*
+**
-*
-**
+*
+**
+*
NO
-*
-**
+*
NO
+*
+**
+*
NO
Leyenda
* situación esperada
** situación observada
NO ninguna correlación estadísticamente significativa fue observada
+ correlación positiva
correlación negativa
Seguidamente, presentamos los resultados encontrados al realizar el análisis de
correspondencias simples, en la tabla 15 y su figura correspondiente 9.
Tabla 15. Análisis de correspondencias simples entre estilos de Honey y variables PDE
Examen de los puntos de fila*
Contribución
De los puntos a la inercia
De la dimensión a la inercia del punto
de la dimensión
Honey
1
2
1
2
Total
Activista
.417
,071
,903
,094
,997
Teórico
,476
,019
,975
,024
,999
Reflexivo
,007
,470
,025
,967
,992
Pragmático
,099
,440
,268
,728
,996
Total activo
1,000
1,000
* Normalización simétrica
Examen de los puntos columna*
Contribución
De los puntos a la inercia
De la dimensión a la inercia del punto
de la dimensión
PDE
1
2
1
2
Total
PE
.676
,015
,986
,014
1,000
AA
,076
,562
,180
,819
1,000
AC
,003
,072
,050
,848
,898
AP
,246
,350
,534
,465
,999
Total activo
1,000
1,000
* Normalización simétrica
Figura 9. Gráfico de puntos de fila (Honey) y de columnas (PDE)
A partir de los resultados presentados en las tablas 13,14 y 15 y la figura 9,
podríamos decir que: los activistas tienen una mayor preferencia por la variable
“Proporcionar Experiencias”; los reflexivos presentan una clara preferencia por la
variable “Analizar Alternativas”; los teóricos presentan una mayor preferencia por
las variables “Analizar Alternativas” y “Apoyar en el Proceso”; y por ultimo, el estilo
pragmático está más correlacionado con la variable “Proporcionar Experiencias”.
Asimismo, la variable “Aportar Conocimiento” presenta una buena
correspondencia con el estilo pragmático, debido a que los dos encuestados que
valoraran de forma más positiva esta variable son pragmáticos. Por lo tanto, esta
correspondencia ya era previsible.
Finalmente, todos los análisis llevados a cabo en nuestra investigación indican una
significativa deficiencia de los encuestados respecto a la variable “Aportar
Conocimiento”. Como consecuencia, una primera aproximación nos indica que
existe una deficiencia muy significativa en relación a esta variable. Las hipótesis a
formular pueden ser varias. Nuestra favorita es que la venida de estos teóricos al
IESE surge de la necesidad de rellenar esa laguna de dar conocimiento que
poseen. Deseamos ampliar nuestro análisis para verificar si esta carencia esta
más extendida entre nuestros alumnos y otros alumnos de escuelas de negocios.
En este momento poseemos un esquema para la acción. Hemos identificado
cuatro estilos de aprender, cuatro componentes del PDE que se relacionan con
cada estilo y se configuran como el camino para activar el ciclo interno. Cada uno
de estos componentes posee tres variables de acción que serían las indicadas
para poder provocar el reto adecuado para cada estilo. La figura 10 resume todo
ello utilizando los estilos y las variables del PDE como puntos de acción.
Gráfico 10. Los estilos para aprender y las variables del
PDE para provocar el ciclo interno
Presentado nuestro enfoque debemos ahora, adentrarnos en la particularidad de
cada variable y en actividades concretas que se deben realizar para provocar el
reto en cada estilo. Volvemos otra vez al mundo de la educación para encontrar
respuesta.
3.3. Actividades para las variables de acción del PDE
Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar según las disciplinas,
objetivos y circunstancias. La validez de la técnica depende de la manera en que
se desarrolle, y esto se logra a través de las actividades y recursos de enseñanza
que se empleen [22].
Dentro de los múltiples estudios sobre las técnicas y recursos de enseñanza,
Nerice [26] resume las técnicas de educación más comunes empleadas. A partir
de ello, hemos asignado (véase Tabla 16) algunos recursos para desarrollar cada
técnica.
Tabla 16. Técnicas y herramientas didácticas [26]
Esta clasificación no diferencia por los estilos de aprendizaje. Por ello se hace
necesario identificar qué técnicas y actividades corresponden a cada variable de
acción del PDE. Anderson y Peirce [3, 27], reúnen las actividades y técnicas
recomendadas por Kolb y Honey para cada estilo de aprendizaje. La tabla 17
presenta una recopilación de estas actividades y estrategias de enseñanza.
Tabla 17. Actividades y herramientas de instrucción que apoyan diferentes
tipos de aprendizaje de Kolb [3,7,13,27]
Uniendo lo resumido por Nerice y lo aportado por Anderson y Peirce [3, 27],
hemos adaptado las técnicas, actividades y herramientas a nuestro esquema.
Nuestro objetivo es aportar una serie de técnicas y sus actividades que ayuden en
la implantación de cada una de las variables del PDE. Nuestra propuesta es que
cada una de estas actividades iniciara el reto dependiente del estilo de aprendizaje
de cada individuo. Es decir, el reto de genera de diferente manera y la tipología de
variables identifica como se genera en cada estilo. Las actividades son
actuaciones que se deben realizar para iniciar el reto acorde con el estilo de
aprendizaje. A continuación presentamos la lista de actividades reagrupadas
según la clasificación que proponemos.
Proporcionar Experiencias:
1. Proporcionar ejercicios prácticos




Demostrar con simulaciones
Dar ejemplos
Proporcionar laboratorios, hacer experimentos
Hacer juegos didácticos
2. Organizar debates y discusiones

Dar oportunidades de expresión de opiniones
3. Demostrar aplicaciones con ejemplos


Aportar casos de situaciones similares a las que se desea estudiar
Exponer ejemplos prácticos de una tarea que deben realizar
4. Proporcionar un grupo de problemas

Facilitar/resolver grupos de problemas
Analizar Alternativas
1. Demostrar depedencias


Emplear esquemas causales, diagramas
Usar gráficos analíticos
2. Generar ideas



Plantear preguntas retóricas
Emplear comparaciones
Explorar un tema
3. Examinar, evaluar, cuestionar



Diagnosticar con preguntas objetivas
Comunicación con otros participantes
Construir grupos para reflexionar sobre información, con preguntas
Aportar Conocimiento
1. Presentar conceptos



Emplear documentos de investigación
Dar conferencias
Confeccionar mapas conceptuales
2. Construcción de modelos

Solicitar la construcción de modelos
3. Explicar cosas de forma deductiva




Formar grupos para reflexionar sobre información
Hacer preguntas sobre una lectura específica
Emplear diagramas cronológicos, exponer antecedentes
Exponer información en forma ordenada y estructurada
4. Emplear teorías para resolver problemas y tomar decisiones

Explicar con analogías
Apoyar en el Proceso
1. Crear pequeños grupos de discusión
 Remitir tareas para que trabajen solos
2. Facilitar ejercicios prácticos y entregar retroalimentación


Facilitar hojas de trabajo para ayudar en las tareas, seguimiento de las
prácticas
Emplear matrices de decisión
3. Consultas personales


Permitir hacer consultas
Desarrollar proyectos
4. Conclusiones
La necesidad perentoria de aprender para incrementar la productividad y la
competitividad de las empresas hace indispensable que el gestor actual adquiera
la faceta de educador. Un directivo educador provoca el conocimiento en su
entorno. Para tal fin ello es necesario aportarle un esquema de actuación que
facilite esta nueva tarea.
Este documento ha presentado un esquema de actuación para apoyar la
generación de conocimiento. Punto fundamental es el inicio del ciclo de
generación de conocimiento a través del planteamiento de problemas y su reto
aparejado. La individualidad de dicho reto va condicionado por el estilo de
aprender. Para actuar según cada estilo se propone las cuatro variables de acción
del Portafolio de Dimensiones Educativas Elemento complementario a lo
anteriormente expuesto es el hecho que el individuo aprende y educa de la misma
forma. A partir de esta premisa se construye la idea del bloqueo inherente a la
generación de conocimiento ajeno si no se identifica previamente el estilo de
aprender propio. Al identificar dicho estilo, y las variables de acción que lo
configuran, se identifican las debilidades individuales que debería n ser
minimizadas.
Los fundamentos teóricos de nuestra investigación han tomado como referencia
las aportaciones teóricas de David Kolb y Peter Honey sobre estilos de
aprendizaje en el ámbito académico y en al ámbito empresarial, respectivamente.
Nuestro enfoque considera la complementariedad de ambas teorías que permite
no solamente identificar los diferentes estilos de aprender, sino también tipificar las
diferentes maneras de enseñar.
La aportación empírica del estudio ha tenido como objetivo analizar la validez del
modelo con el empleo de instrumentos estadísticos. Los resultados de correlación
y correspondencias entre estilos de aprendizaje y variables del PDE están en línea
con la previsiones teóricas. Sin embargo, todos los análisis llevados a cabo
indican una significativa deficiencia de los encuestados respecto a la variable
“Aportar Conocimiento”. Las hipótesis a formular pueden ser varias. Nuestra
favorita es que la venida de estos teóricos al IESE surge de la necesidad de
rellenar esa laguna de dar conocimiento que poseen. Deseamos ampliar nuestro
análisis para verificar si esta carencia esta más extendida entre nuestros alumnos
y otros alumnos de escuelas de negocios.
Un desarrollo posterior de esta investigación debería encaminarse a la
identificación de las variables del PDE sin pasar por los estilos de aprender.
Nuestro enfoque basa su actuación en dichas variables. El poder identificar en
cada individuo las fortalezas y debilidades de estas variables facilitaría la tarea de
provocación del reto. Teniendo este perfil, el directivo educador podría actuar de
una forma más sencilla no únicamente sobre el reto ajeno, sino también sobre sus
propias debilidades. Llegaríamos al camino critico directamente sin tener que
acudir a los estilos. Esto será el objeto de nuestro próximo trabajo.
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