Educación Plástica y Visual en la escuela: la planificación didáctica
Fragmentos de textos y preguntas para acompañar el curso de Formación Continua: “Planificar la
enseñanza en Plástica-Visual: en esta escuela, con estos chicos, en este tiempo”. Febrero 2013
¿A qué llamamos planificación de la práctica docente? ¿Cuál es el sentido de planificar? ¿Es
necesario planificar siempre por escrito?, ¿Cómo se puede organizar la planificación, qué
componentes conviene definir? ¿A quién va dirigida la planificación? Estas, y muchas preguntas
más, rondan la actividad de elaborar previsiones respecto a las clases. Quizás, en principio,
planificar posibilite hacerse preguntas para comenzar a revisar la enseñanza, con el sentido
de mejorarla...1
El objeto de este documento de trabajo es acercarnos a un tema que suele preocupar a los
docentes y es frecuentemente incluido en las demandas de capacitación. Esperamos que su
lectura en forma individual –y ojalá por momentos colectiva- dé lugar al intercambio de
experiencias sobre el proceso de planificar la enseñanza, promueva debates, ayude a
formalizar nuevas preguntas y a elaborar algunas respuestas, nunca definitivas ni universales,
sobre la inmensa y compleja tarea docente.
Hay mucha bibliografía general sobre el tema de la planificación didáctica y muchos autores que
lo tratan en profundidad. Acudiremos a alguna de esa bibliografía –y obviamente al Diseño
curricular- para abordar el tema y encuadrar nuestras reflexiones. Desde esos marcos teóricos,
y a partir de breves reflexiones que la mayoría de las veces se resuelven en preguntas,
comenzaremos el lento acercamiento a algunos problemas más específicos que se nos
plantean en la educación artística y particularmente en la didáctica de artes visuales en la
escuela primaria.
Nuestra intención es que éste se transforme en un documento abierto, que continuemos
escribiéndolo a partir de la incorporación de otros temas y problemas que vayan apareciendo
en estos encuentros entre colegas y que aquí pudieran estar ausentes.
****************
Para aproximarnos a una conceptualización que recupere el sentido de la
planificación didáctica.
Poner en discusión la planificación es poner en discusión una tarea que habitualmente
se hace en soledad, es hablar sobre la enseñanza, sobre el sentido que se le asigna al
arte en la escuela, sobre los deseos de la/os profesora/es, sus creencias de lo que
debería suceder en el aula. Es cuestionar(se) la razonabilidad de una consigna dada, el
propósito de tal o cual actividad propuesta a los alumnos, la pertinencia del recurso
elegido.
La construcción de la planificación didáctica implica una tarea continua. A veces
pensamos que debemos planificar solo al inicio del año o al comenzar una nueva
1
Graciela Fernández Troiano LA PLANIFICACIÓN COMO ANÁLISIS, INVESTIGACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN...
1
secuencia. En realidad, lo hacemos todo el tiempo cuando sobre lo pensado y realizado
nos detenemos a reflexionar sobre aquello que no se logró, o, por el contrario, cuáles
fueron las condiciones que permitieron esa clase “excelente”.
Vista de esta manera, la planificación es una parte imposible de escindir del complejo
proceso que significa enseñar. Mediante ella ponemos en juego variados procesos
mentales como por ejemplo recoger información (del contexto y del grupo de alumnos),
interpretarla para hacer un diagnóstico sobre el que tomar decisiones; priorizar algún
propósito (posponiendo otros) y pensar en las mejores estrategias para poder llevarlo a
cabo, lo cual implicará pensar en una secuencia de actividades y contenidos que
permitan a toda/os lo/as alumnos aprender. A la vez, hacemos seguramente hipótesis
de las dificultades que pudieran presentarse e imaginamos alternativas para sortearlas
mejor teniendo en cuenta los recursos y los tiempos con los que contamos.
El paradigma curricular propone “recuperar la centralidad de la enseñanza”. Esperamos
que el debate pueda abrirse entonces para revisar junto a otros colegas lo que
enseñamos y cómo lo hacemos en las aulas de plástica-visual ya que esta tarea está
impregnada de concepciones y tradiciones que nos han marcado durante nuestra
biografía escolar y profesional, y que a veces trasladamos casi de manera “natural” en
nuestras prácticas.
¿Qué deseo que mis alumnos aprendan y por qué? ¿cuál es el objeto de enseñanza de
la educación plástica y visual hoy, cómo ha cambiado y por qué? ¿mediante qué
estrategias específicas pueden ser construidos por los alumnos los contenidos de
Plástica? ¿que nos dice el Diseño Curricular sobre los propósitos de la enseñanza de
Plástica en la escuela primaria? Etc etc etc...
La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el
derecho de los niños a la educación; el Estado -a través de la escuela- tiene la responsabilidad
de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad
primaria. Los caminos que, en ese sentido, pueden empezar a transitarse pasan por la
reorganización de la institución escolar y una propuesta que actualice los contenidos
curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.
La importancia de planificar
“Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana
como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel.
Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a
sujetos concretos en formación, el logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede
ser improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que
programe previamente el desarrollo de las acciones”.(...)2
“Es innegable que la planificación forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de
la institución escolar en su totalidad, esto es así hasta tal punto que a veces se hace de esta
parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones.
No es extraño encontrarnos con frases tales como: ¡Qué lindo sería ser docente si uno no
tuviera que planificar! Otras similares también se conforman en "cancionero tradicional", incluso
en un “sistema de quejas compartidas", las cuales tienen en común la percepción de que la
2
La Planif
2
planificación, más que algo buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como
una "carga pública".
Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el párrafo siguiente: "La
planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo
educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda
anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación
de ese mismo proceso e instrumento". (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler,
1995.)3
Entonces... podemos decir que la planificación didáctica:
a)
expresa en forma organizada las intenciones del trabajo en el aula anticipando
lo que deseamos que ocurra, previendo algunos posibles obstáculos para ello (y
entonces poder imaginar alternativas); Según Estela Cols: cumple una “función de
regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se
define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
se constituye en documento sobre el que “regresar” para poder cambiar lo que
no resultó, preguntarnos por las causas de logros y fracasos y modificar las estrategias,
cumpliendo “una función de justificación, análisis y legitimación de la acción,” (Cols)
c)
permite comunicar a otros miembros de la institución nuestra propuesta
(compartirla, discutirla, integrarla a otras, articularla mejor con el PEI) cumpliendo una
“función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer
b)
públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto que puede
presentar grados de formalización variable”. 4
“...definimos a la planificación didáctica como un dispositivo organizador que otorga
sistematicidad y organicidad a las acciones del maestro a la hora de enseñar. Puede ser
entendida también como un dispositivo analizador, para comprender cómo se programa la
puesta en marcha del currículo” 5
“Pensar la planificación como un instrumento que permite revitalizar la tarea docente y
enriquecer a las instituciones forma parte de considerar que la profesionalización se vincula,
entre otras cosas, con el reflexionar y el anticipar las acciones a realizar. Improvisar implica
actuar rápidamente sin posibilidades de pensar y repensar las mejores ideas y formas de
concretarlas. Contrariamente, diseñar las acciones en un tiempo y espacio organizado para
buscar y prever lo considerado posible y acorde, posibilita la toma de decisiones consideradas
óptimas en el momento de realizar las elecciones. Éstas serán, obviamente, revisadas,
modificadas y retroalimentadas en el devernir cotididano, pero partiendo de las decisiones
pensadas y fundamentadas, lo cual, sin lugar a dudas, es parte de la profesinalización docente.
Ahora bien, esta profesionalización pierde sentido si se pone en juego como una acción
individual desconectada de las acciones institucionales. Las instancias de planificación y diseño
deben posibilitar el intercambio entre los docentes y con los equipos directivos que coordinan
las diversas acciones. De este modo, es posible enriquecerse y recrear las propias ideas en
interacción con los demás, reconocidas como otras posibilidades. Valorar el trabajo en equipo
3
Harf
4
Rita De Pascuale y otros
“El currículo y la planificación desde la perspectiva de la enseñanza” (2006)
5 Aportes...
3
como un insumo para las propias decisiones y como potenciador de la propia tarea significa
priorizar el interjuego para dar lugar a alternativas diversas” (Bixio en Boggino, 2006).
Sin embargo...
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la planificación es significada
básicamente como instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar
planificaciones. Para oponerse a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que
solicitar o exigir una planificación podría llegar a ser interpretado como una acción que coarta la
creatividad y libertad del docente. Parecería que el fuerte énfasis puesto en algunos de estos
sentidos oculta otros o incluso llega a perder el fundamento del planeamiento.
Desde este análisis sostenemos que en muchos casos la actividad de planificar no logra
despegarse de significados heredados y fuertemente instalados en otros contextos sociohistóricos para quedar atrapada en ellos.
Así, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a
la producción de un documento realizado para un cumplimiento formal y no como una
herramienta propia y necesaria para la gestión curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la convicción
de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina sino por decisión de los
hombres. Por decisión y acción de los hombres afirmamos que puede haber otro modo, un
modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo inexorable” (Frigerio; 2004: 25). De
este modo reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido
político6
Es común escuchar voces de maestros y profesores de arte que manifiestan su
resistencia a la tarea de planificar, ya sea porque así expresan las dificultades de
plasmar por escrito ese “proceso mental” previo de ideación, ya sea porque aún existen
representaciones sobre la materia que la valoran como el espacio, casi al borde del
currículo, donde pesa la “libertad y la libre expresividad...”. “sector del curriculum
reservado a la creatividad”7; “repertorio más o menos estabilizado de formas de
actividad descomprometidas de sus referencias estéticas.8
Muchas veces también se juegan en esta resistencia, imaginarios sobre el artista al que
le cuesta comunicar sus ideas mediante la escritura ya que su forma de expresión es el
lenguaje artístico que domina.
6
Planificar...
Se trata de una de las versiones más difundidas, según la cual las disciplinas artísticas constituyen la ocasión
privilegiada para que las escuelas desarrollen la creatividad de los estudiantes. Debe discutirse esta opción
cuestionando la limitación de la creatividad a su sentido expresivo, señalando la necesidad de ampliarla con otras
acepciones (creatividad como pensamiento divergente, como pensamiento crítico, como posibilidad de resolver
problemas de toda índole y no solo de los estandarizados, como capacidad para ir mas allá de la información dada)
(Terigi, 1999) y rechazando su encapsulamiento en asignaturas determinadas, aun si se trata de las artísticas.
7
8
La tradicional ocupación de las horas de música en la enseñanza de las canciones patrióticas, la utilización de las
efemérides como justificativo para ejercitar coreografías folklóricas, la confección de carpetas donde los alumnos
exhiben la correcta ejecución de técnicas y dibujo y pintura, uno por clase o sesión; son ejemplos un tanto
tradicionales –pero no por eso sin vigencia- de los modos en que la escuela ha generado unos objetos y objetivos
para las asignaturas llamadas artísticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como
propios, y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseñanza del área. (Terigi, 1999:35).
4
La ausencia de planificaciones, en la educación artística, -en algún momento histórico
con mucha fuerza y hoy conservando algún resabio- fue también propiciada por el
llamado “expresivismo”, modelo pedagógico que apostó a la “libertad de expresión” de
los niños y la no intervención del docente. La ausencia de contenidos específicos se
correspondía con el propósito de una formación ética o “formación integral” a través
de experiencias artísticas placenteras.
Sin pretender justificación, debemos decir que estas y otras manifestaciones contrarias
a planificar la tarea suelen advertirse también en el resto del colectivo docente. Existen
investigaciones que demuestran ciertos problemas recurrentes que pueden rastrearse
desde la formación docente:
“1) dificultades o desconocimiento acerca a la necesidad de una formación pedagógica para
enseñar su disciplina; 2) valoración negativa sobre la formación docente sistemática; 3) desdén
por la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La planificación aparece como un
instrumento burocrático al servicio de otros actores y no del profesor; 4) reivindicación implícita,
como contrapartida del punto anterior, de la intuición y la experiencia junto a sus recuerdos
como estudiante, considerados títulos más que suficientes para estar frente al curso” –didáctica
del sentido común, según Camilloni (1995:4) (Anijovich y otros, 2009).
Otra visión negativa sobre la planificación es la que la concibe como instrumento de
control del directivo hacia el docente. Muchas veces esto se torna real cuando se
exigen modalidades (Unidad Didáctica, Unidad temática, Proyecto) o formatos
determinados (mensual, trimestral, anual) que no responden ni a la lógica de la materia
ni a los propósitos del docente lo que da por resultado su confección como una acción
administrativa y burocrática. Se desconoce en este caso al maestro como un
profesional que autónomamente toma decisiones para seleccionar y jerarquizar
contenidos en una secuencia que él considera pertinente.
La importancia de pensar con otros
A la resistencia mencionada –a veces confesada y otras no- los docentes suelen
responder con estrategias tales como presentar planificaciones de años anteriores con
modificaciones mínimas, retomar secuencias editoriales o las de otros docentes;
elaborar una planificación y replicarla sin ajustes en varios cursos y/o escuelas, copiar y
pegar los “contenidos9” del DC etc.
Modificar estas prácticas no es tara sencilla cuando no es fácil encontrar tiempos
dentro del horario escolar para pensar, intercambiar ideas –y mucho menos escribircon otra/os colegas. Observamos muchas veces que los docentes, en forma aislada –y
esto se da con mayor frecuencia en los “profesores especiales”- se acercan a los
Diseños curriculares intentando su comprensión desde diferentes concepciones
epistemológicas y didácticas que ha ido construyendo durante su trayectoria de
estudiante y profesional.
Por esto es que consideramos fundamental que el docente procure encontrar estos
espacios de trabajo colaborativo. Planificar con otro implica verbalizar y argumentar
ideas y decisiones permitiendo sacar a la luz los supuestos que sostienen las opciones
que se tomen.
Sobre esto nos extenderemos más adelante ya que creemos necesaria la revisión sobre la noción de “contenido”.
Puede verse en muchas planificaciones que se trasladan sin más los componentes del lenguaje como contenidos
disciplinares.
9
5
La posibilidad de realizar y recibir retroalimentaciones entre pares horizontaliza las relaciones
de transmisión de saber y genera prácticas reflexivas en la formación de los docentes.10
- (…) Las prácticas de planeamiento situadas en las instituciones concretas dan cuenta de
distintos referentes y tradiciones sedimentadas que operan fuertemente a la hora de planificar.
Si no logramos revisar estas prácticas corremos el riesgo de que la innovación que presentan
las propuestas curriculares sea encorsetada por prácticas que siguen otorgando a la
planificación el lugar de herramienta de control y no de herramienta de trabajo. 11
¿Por qué escribir? La planificación didáctica como herramienta flexible,
“borrador de borradores” y memoria de la práctica
La pregunta bien podría responderse con el párrafo siguiente:
Quizá porque en épocas más lejanas la planificación tuvo un fuerte sentido de instrumento de
control, esta significación aún prevalece como práctica sedimentada. La primacía de este
sentido desvía y oculta los verdaderos fundamentos del registro escrito de la planificación:
comunicar las intenciones, construir la memoria didáctica de la institución, brindar orientaciones
para eventuales reemplazos, posibilitar articulaciones entre áreas, ciclos, niveles, tomar la
planificación como objeto de reflexión y evaluación de la propia práctica.
Porque toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional
consideramos que toda planificación institucional es didáctica y que toda planificación de aula
requiere de acuerdos institucionales. Al ser producciones colectivas implican necesariamente
un soporte escrito –sea cual sea su formato– exteriorizable, discutible, que permita a la vez
documentar la historia pedagógica de la institución y los aprendizajes, su memoria y su
identidad.12
Sin embargo, queremos desarrollar un poco la idea de la escritura en sí misma como
práctica que ayuda al docente a la reflexión sobre su propuesta didáctica. Al escribir –y
rescribir, tachando y agregando...- ingresamos en un proceso reflexivo de introspección
–porque recordamos experiencias vividas como alumnos y como docentes- y de
análisis crítico –al confrontar lo sabido con el materia teórico aportado por los diseños
curriculares y otros textos o bien por comentarios e intercambios con colegas.
Ruth Harf, en pos de definir la planificación didáctica acerca los términos plan,
proyecto, programa, diseño. Todos “incluyen el significado de ideación, de generación
de ideas acerca de algo: pensamiento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se
hará o que se está haciendo.” Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de
la planificación como proceso mental.
El producto de tal “proceso mental” será “la planificación” escrita, ese documento que
permitirá comunicar al resto de la comunidad educativa la intención de nuestra tarea.
Es real que muchas veces no escribimos todo lo que se nos ocurre –y nos justificamos
con razones tales como ¡no tengo tiempo! ¡imposible prever todo lo que ocurrirá en la
clase, llego con una idea y veo cómo están hoy los chicos...! ¡para qué si nadie va a
10
11
Lerner...
La Planificación desde...
12
Idem
6
leer lo que escribo? Lo cierto es que con más o menos desarrollo siempre hacemos
una anticipación mental de lo que deseamos ocurra en la clase.
Retomamos a R. Harft para comprender un poco más los procesos mentales que
realizamos de forma más o menos consciente sobre nuestras prácticas: antes, durante
o después ya que de alguna manera volvemos a evocarlas para retomar o modificar el
rumbo.
“• Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que
ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción
• Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar la diferencia entre
el proceso y su explicitación gráfica.
• El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación adquiere
entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en
la modalidad de su explicitación. Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede
dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos
de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los
materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual
propuesta?, etc.
• El argumento que se podrá emplear entonces es "¿para qué se necesita escribir la
planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso
mental?". La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:
1. organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica
sintáctica y semántica.
2. actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera
3. permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores
y actuales.
4. facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente
5. apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el
“compartir”.
6. facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad,
complejización y articulación
7. permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus
prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
8. optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se
enseña lo que se quiere enseñar
9. permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación
institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente
10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta
que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos13
Plasmar gráfica o verbalmente esas ideas no es un proceso simple. Exige un gran
esfuerzo de organización mental para seleccionar y articular coherentemente variados
componentes, atendiendo a prescripciones curriculares, variables contextuales,
limitaciones físicas y temporales, intereses y saberes de los alumnos etc. No es una
tarea que pueda hacerse “de un tirón”. Probablemente necesitemos de varias
reescrituras y muchas modificaciones a lo largo del tiempo.
Por eso es que adherimos a la idea de verla como “borrador de borradores”,
documento que nos tranquiliza al anticipar ordenadamente lo que deseamos hacer a la
vez que nos permite volver después para evaluar y quizá cambiar el rumbo. Y en este
13
7
sentido, recuperamos la planificación como instrumento que nos permite la reflexión
sobre la práctica.
***********************
La Planificación y los modelos didácticos
“Al igual que todas las tareas que llevan a cabo los educadores, la planificación se enmarca en
un encuadre específico que pone de manifiesto las concepciones educativas e integran las
concepciones sobre enseñanza, aprendizaje, docentes, alumno, infancia, escuela,
vínculos...”(Boggino y otros, 2006 p.163)
En todo momento, la planificación didáctica estuvo vinculada a alguna tradición pedagógica.
Esto quiere decir que a la hora de planificar las acciones prácticas el maestro lo hace desde un
marco conceptual de referencia que vincula sus creencias en relación con la concepción que
tiene acerca de la infancia, de la enseñanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su
relación con la sociedad. Estas concepciones que porta el docente en ocasiones pueden ser
inconscientes, pero siempre son la base de su “saber hacer”, vinculado, sobre todo, con el
hacer práctico. Es deseable que estas ideas que los docentes transportan al “saber hacer”
sean conocimientos y decisiones explícitas, ya que esta es la condición de posibilidad para
encarar la tarea de planificar como una verdadera acción de investigación y de transformación
de la práctica. ¿Qué quiere decir esto? Que iniciar un proceso de reflexión implica incursionar
en el nivel de la praxis, o el nivel praxiológico. En este nivel es necesario tomar decisiones
sobre ¿qué hacer? y ¿para qué hacer?, en este nivel el docente reflexiona acerca del sentido
de lo que hace. Quien no conoce o conoce poco sobre el sentido de su hacer, es imposible
que pueda producir modificaciones sobre el hacer, para hacer mejor.
Las tradiciones pedagógicas, entre las que podemos considerar a la Pedagogía Tradicional,
la Escuela Nueva y la Pedagogía Tecnicista, han marcado con fuerza la formación docente (...)
y por consiguiente han dejado una impronta que es necesario revisar para poder comprender
tanto la matriz de la formación como la propia biografía escolar.
Hoy son múltiples las investigaciones que nos hablan de la necesidad de revisar la propia
formación para poder encauzar una tarea reflexiva sobre el hacer cotidiano, por lo tanto
ninguna reflexión puede hacerse en el vacío, es necesario hacerla a partir de un contenido
teórico que la sustente y que enmarque su marcha.
Los componentes tienen una estrecha relación con el Modelo Didáctico que les subyace, el
cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a concepciones teóricas y políticas
educativas definidas en contextos históricos y geográficos particulares. Esta consideración
explica el que algunos de los componentes tengan en algunos momentos históricos mayor o
menor presencia en la planificación.
Es justamente en el Modelo Didáctico, y en la definición de los componentes didácticos que él
plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedagógicas que se sustentan
actualmente en nuestro Sistema Educativo: a qué se denomina proceso de enseñanza, qué
teorías del aprendizaje apoyan las decisiones pedagógico-didácticas, qué concepto de hombre
se sustenta, a qué tipo de sociedad se tiende, qué lugar se da a la relación con el contexto,
cuáles son los criterios que se considerarán al seleccionar y organizar objetivos, contenidos y
actividades, etc.
Nos conviene decir acá que podemos establecer una diferencia entre tradiciones y tendencias
para aludir con las primeras a modelos que impactan en la didáctica –de todas las áreas
8
curriculares- desde hace muchos años y por lo mismo hoy cuesta hacerlas visibles y ponerlas
en tensión con nuevos paradigmas. Con tendencia, en cambio nos referimos a otras formas de
comprender la enseñaza y el aprendizaje, la pedagogías críticas que abrevan en la sociología
de la educación o en los estudios culturales y que pujan por entrar en la escuela sin saber muy
bien cómo hacerlo.
¿Y en la educación artística?
Intentemos hacer un análisis para comprender como aquellas tres tendencias
impactaron en la didáctica de plástica.
A riesgo de ser muy reduccionistas en este apunte digamos que cada una de las
tradiciones pedagógicas mencionadas se combina y llega a las aulas de educación
artística atravesada por diferentes concepciones acerca del arte, lo cual hace que la
enseñanza no solo tenga propósitos distintos sino que vaya haciendo foco en aspectos
diferentes. Las planificaciones, también dan cuenta de esto.
Redefinición del concepto de arte,
punto de partida para la toma de decisiones curriculares.
El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histórica y culturalmente, no
constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las
diferentes épocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignándole funciones y status
sociales particulares.
Lo que la cultura occidental, nacida de la tradición griega, ha considerado arte y
producción artística, también ha variado en función de las diferentes cosmovisiones de época,
configurándose socialmente en relación con los acontecimientos políticos, económicos y
culturales.
La modernidad consolidó un modo de pensar el arte como una entidad con autonomía
respecto de la ciencia y de la moral. El conocimiento científico unidimensionó la racionalidad, la
objetividad y la noción de verdad. El siglo XVIII consideró al arte como una producción
vinculada al conocimiento sensible, perceptible de la belleza. Con el romanticismo se acentuó
el aspecto irracional, subjetivo y su carácter de representación-imagen como contrapuesto al
concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos.
Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un período histórico
determinado que asimilan la idea de arte a expresión, genialidad, talento, sensibilidad,
originalidad, subjetividad. Instala una concepción según la cual el arte es una actividad
reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad
superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (única e irrepetible) lo que su
subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender.
La educación artística en Argentina asumió el modelo occidental de arte, artista y obra,
del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseñanza:
Si el arte es producto del talento de un genio creador, sólo es posible transmitir los
aspectos teóricos y técnicos, los que dependen de la razón. El resto, el surgimiento de la obra
maestra, depende de la presencia de cualidades innatas. Las estrategias didácticas destinadas
a la formación de artistas profesionales están muy apoyadas en tal idea.
Si el arte es expresión, la función de la educación es permitir la expresividad. Ésta se
pone por delante de la técnica y la conceptualización y es el vehículo que permite el
surgimiento, aquí también, de los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se produzca,
de todos modos a través del arte se accederá a una actividad placentera. Las propuestas de
9
educación artística en la escuela posteriores a los años ’60, y especialmente en el nivel inicial,
se han orientado a esta tendencia expresivista.
En el siglo XX, la Estética, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa
concepción favoreciendo otros modos de pensar el arte.
Pero la validación social de la visión moderna (puesta en evidencia por el hecho de que
se acepta como “natural” que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras
que no lo estén) permanece hasta hoy y como tal está presente en el sistema educativo formal.
Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a
todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a
crítica los estereotipos instalados del genio talentoso. También permite poner en primer plano
el contexto histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didácticas y
metodológicas con fuerte anclaje en la realidad regional.
El marco epistemológico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento
posible de ser enseñado y aprendido, y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La
experiencia artística hace posible una comprensión más compleja de la realidad al favorecer la
producción de competencias interpretativas.
Si bien la función primaria de la escuela no es la de formar artistas, esto no justifica la
paulatina desnaturalización de la raíz epistemológica de este campo del conocimiento. El arte
ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de
conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes
en la producción de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia del área en
el sistema educativo.
Para este fin resulta estratégico revisar en profundidad las categorías que se le han atribuido al
arte desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud crítica y
valorativa y relacionen lo artístico con la cultura a la que pertenecen.14
Si bien podemos intentar mencionar la aparición de las tres tendencias mencionadas
(pedagogía tradicional, escolanovista y tecnicista) en línea histórica y relacionarlas con
modelos pedagógicos propios del arte (logocentrismo15-academicismo; Escuela Nuevaexpresivismo; Pedagogía tecnicista-tecnicismo y visualismo) se imbrican de tal manera
que podemos encontrar ejemplos paradojales de una y otra postura conviviendo en una
misma propuesta didáctica. Por ejemplo, el docente acerca al aula una obra
contemporánea que transgrede el canon poniendo en cuestión lo conocido pero los
propósitos con que la presenta y las estrategias didácticas que implementa se
encuadran en la enseñanza tradicional cuando solicita la copia modificando algún
componente, o la lectura y descripción de sus componentes formales.
En otros casos, un trabajo de “libre expresión” (que generalmente es dibujar sobre un
tema x que supuestamente es del interés de los niños según su edad evolutiva) se
exige ordenarlo en una carpeta donde estará numerado, “completo” y encerrado en su
marco. En este segundo ejemplo, una propuesta propia del expresivismo convive con
la tradicional concepción de la lámina y la carpeta como único soporte.
14
Problemas de la enseñanza artística
Acá nos referimos a la clasificación que hace Imanol Agirre para los modelos formativos en la educación artística.
El logocéntrico, poniendo el centro en la obra y el saber del docente puede observarse no solo en la eseñanza
académica (copia del modelo, respeto de las leyes de construcción formal, búsqueda de la belleza) sino en actuales
prácticas que promueven la lectura de la obra apuntando a decodificar su supuesto mensaje.
15
10
En la escuela primaria, el escolanovismo es quizá de las tres tendencias mencionadas la que
impactó más fuertemente desplazando el interés de la enseñanza de la obra hacia el sujeto.
Imanol Agirre explica en una síntesis combinatoria precisa los pilares del expresivismo: El
encuentro de la visión innatista del artista (asociado a la idea del artista como genio cuyo
talento es un don divino), con la del niño como ideal antropológico (por su pureza y no
contaminación con la cultura) y la de la creatividad como expresión del ser interior “configuran
el triángulo sobre el que se sustenta un modelo formativo que renuncia al aprendizaje y la
relación con la cultura en beneficio de la libre expresión de la natural espontaneidad y
creatividad del sujeto.”
“En la Educación por el Arte, el aprendizaje por descubrimiento, la actividad como principio de
la enseñanza y una marcada apertura a lo contemporáneo y lo popular colocaron en el lugar
preferencial los intereses de los alumnos. Con el profesor en un rol orientador, la planificación
fue juzgada nociva. La sobrevaloración de la “libre expresión”, la generación de climas cálidos y
contenedores en los que el alumno pudiera manifestarse sin ataduras, crearon las condiciones
para la descalificación del docente y la enunciación de contenidos vagos y confusos. La
exteriorización de los sentimientos sustituyó a la enseñanza de contenidos característicos de
las disciplinas. Y aquí no se puede juzgar a Piaget ni a Herbert Read. Ser creativos, sensibles y
vivenciar el arte y estereotipos por el estilo invadieron el vocabulario de los docentes durante
años, sin poder precisar qué aprendizajes concretos resultan de esto postulados. La fantasía
del artista indisciplinado, nocturno y bohemio, sensible e inestable, más cercano a la inspiración
que al trabajo encontró en este marco teórico su morada. Las consignas de la libre expresión
han resultado más paralizantes que las rígidas recetas del conductivismo. La descalificación de
la clase de arte en la escuelas, más una hora libre que un ámbito de enseñanza es
consecuencia de estas metodologías” (Belinche, 2011).
Este modelo pedagógico alentó planificaciones que en un orden temporal desarrollaban
unidades didácticas con títulos como “vacaciones con la familia”, “ “un paseo por otro
planeta”, “la visita al médico” etc. considerando que esos eran temas que interesaban
por igual a todos los alumnos de la misma edad. La presencia del tema fue muy fuerte
en este modelo pero las actividades no promovían que ese tema fuera “pensado” y
construido en producciones con los recursos del arte. Lowenfeld describió etapas de
desarrollo en los grafismos de los niños para cada una de ellas. El maestro debía lograr
en la clase el clima propicio para que estas etapas se cumplieran, mediante el juego y
actividades de exploración de técnicas y materiales. Pasaron así a primer plano las
actividades de producción mientras que la instancia reflexiva quedó relegada. La
planificación daba cuenta del tiempo extenso empleado para la “motivación” al inicio de
la clase. El objetivo y lema más fuerte para este modelo fue “desarrollar la imaginación
y la capacidad creadora”: desarrollar las capacidades con las que todo niño viene al
mundo. Expresamente se desestimaba la muestra de obras o cualquier imagen ya que
impedirían la originalidad en las producciones del niño
Pero así como la psicología evolutiva sirvió de sostén al modelo descrito, el
conductismo propició el tecnicismo en la educación artística. Esta tendencia, a partir de
la década del 60 fue fuerte en el Nivel Inicial -conviviendo con el expresivismo- instando
a la enseñanza de “técnicas” gráfico-plásticas.
Igual o mayor impacto tuvo en la escuela secundaria.
Pocos años después (en la Argentina recién llega a la escuela fines de los 80) la
concepción del arte como lenguaje y el auge de los medios de comunicación hacen
lugar a corrientes que promueven la alfabetización visual de los alumnos. Al concebir
ahora al arte como forma de comunicación –lejos del paradigma clásico que persiguió
11
la representación de la belleza y del romántico que buscó la libertad de expresión de
los sentimientos- en la escuela se promoverá la “decodificación de los discursos
visuales”, la lectura de las obras para comprender su gramática interna y la realización
de ejercitaciones visuales que permitan entrenar la mirada.
“Se trata de reconocer las fórmulas compositivas y de adiestrar el ojo” (...) de ahí la
costumbre de hacer tablas de valores y de isovalencias, círculos cromáticos, identificar
el gris cinco...” (Belinche, 2011)
Las planificaciones didácticas dan más importancia a los objetivos que a los
contenidos. Las actividades son cerradas en una secuencia lineal. Una buena
metodología en el análisis para abordar la obra debería permitir que todos puedan
llegar a conocer el “mensaje”. Es decir, volvemos –o permanecemos- en una tradición
tecnicista.
Rescatamos de esta corriente la posibilidad que brinda para que lleguen al aula otras
obras e imágenes ya que se promueve el análisis, por ejemplo, de la publicidad gráfica
con la intención de detectar el componente ideológico que porta.
La corriente didáctica que propicia la “comprensión de la Cultura visual” permite que los
alumnos comiencen a relacionarse en las clases de plástica con obras y prácticas que
les resultan más cercanas.
En la década de los ’80 se instala el debate en torno a la necesidad de instaurar propuestas de
acción que impliquen una revisión de las tradiciones descriptas y permitan concentrar esfuerzos
en torno a una pedagogía de cuño crítico que contribuya a superar las prácticas reproductoras
de las tradiciones anteriores.
Estas tendencias que se vislumbran como alternativas, en general aún no se han instalado en
las prácticas aunque ya hace varios años que circulan en el imaginario de los docentes. En
muchos casos el debate se desarrolló en torno a la importancia de que el docente recupere su
función pedagógico didáctica inscripta en la función política que le da marco y significado a su
tarea, así como a la idea que plantea la necesidad de recuperar los contenidos como
“socialmente válidos y significativos”, “validados”, entendiendo que son las herramientas o los
instrumentos necesarios para que todos los niños accedan al conocimiento, organización,
comprensión, cuestionamiento y transformación de la realidad social, como sujetos de derecho,
sociales e históricos. Todos estos aspectos están íntimamente ligados al principio de
democratización de la educación que intenta dar sentido a la práctica educativa de la época .
La perspectiva crítica hace referencia a una educación con un fuerte compromiso político,
social y cultural en la que las dimensiones a las que aludimos: “saber”, “saber ser” y “saber
hacer” cobren importancia en su conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer
pedagógico, aunque en algunas oportunidades y según cuál sea la tarea de la que se trate, el
docente prioriza una dimensión por sobre la otra o las otras.16
Gabriela Augustowsky enlaza esta tendencia pedagógica con la enseñanza artística: “A
partir de los aportes de las pedagogías críticas y en estrecha relación con las temáticas de
interés del arte contemporáneo, tanto los diseños curriculares como numerosas prácticas de
enseñanza enuncian propósitos formativos que vinculan expresamente arte, educación y
sociedad.
El enriquecimiento de las sensibilidades de modo igualitario e inclusivo, la democratización de
acceso a la cultura, a los artefactos e instituciones del arte son compartidos y aceptados. La
desigualdad social, la exclusión los poderes políticos y económicos, los conflictos sociales y los
circuitos de inequidad propios de nuestros sistemas educativos no son cuestiones ajenas al
arte y por lo tanto son centrales en la reflexión acerca de formación artística de los ciudadanos
16
Aportes...
12
en todos los niveles del sistema educativo y en los distintos ámbitos de especialización
profesional. (Augustowsky, 2012)
***************************
¿Por dónde empezar a planificar?
Ruth Harf nos propone reemplazar esta pregunta por la siguiente:¿por dónde entrar ?
Al concebir a la planificación como un sistema, sin principio ni fin observamos a los
componentes y a las relaciones que establecen entre sí sin ubicarlos en un orden
lineal. Si tuviéramos que volcar en un papel aquel proceso mental que mencionamos
probablemente nos sería más fácil hacerlo mediante un gráfico con fechas de doble
sentido o por medio de un mapa conceptual.
¿Por donde entro? En realidad, lo hacemos por cualquiera de los componentes. “En
alguna ocasión puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos
sucede, que una planificación comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de
la visión de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto
geográfico concreto en el cual trabajaremos. En otros casos podrá ser una propuesta
de salida la que despierta nuestro interés docente.
Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues
hemos "empezado" por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es
interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad sí hemos
comenzado por los objetivos, ya que la "mirada" que hemos echado sobre los recursos
o actividades no es una mirada ingenua sino que ella está dirigida, determinada,
condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel (o del ciclo); los cuales son
conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud (...) Lo que
deseamos afirmar con esto es que siempre "empezamos" por los objetivos, ya que
ellos son algo así como los "anteojos" desde los cuales miramos los otros componentes
didácticos, aun cuando "entremos" al sistema por alguno de los otros componentes.”
Las secuencias didácticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades
o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos
de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
¿A qué llamamos secuencia didáctica?
Quizá convenga en esto punto definir lo que entendemos por secuencia didáctica, ya
que “planificar la enseñanza es básicamente planificar secuencias que aseguren
un proceso de avance conceptual.”
Esta idea de secuenciación de la enseñanza debería estar en la base de nuestras
planificaciones más allá de que pensemos en el diseño de una clase, un trimestre o un
año entero. Condicionará también cualquier formato, ya se trate de unidades didácticas
o proyectos.
Cuando nos referimos a Secuencias didácticas, pensamos en una continuidad no aditiva de
contenidos, sino interrelacionados, una estructura progresiva de manera tal que una actividad
complementa y amplía la actividad anterior y por la evaluación se proyecta a la siguiente,
siempre orientada hacia las capacidades a lograr.
13
La secuencia de enseñanza en este paradigma se representa generalmente con una espiral, es
el conocimiento que avanza en extensión y profundidad, a diferencia de la secuencia lineal
que trabaja en base a la partición y acumulación en un paradigma normativo.
Esta idea de la planificación de la enseñaza representada por una espiral, exige al docente que
en cada vuelta de espiral el conocimiento supere al de la anterior y que por la evaluación
permita prever nuevos abordajes.
En un enfoque didáctico globalizado e integrado, que se propone contextualización de los
aprendizajes, se vuelve en distintas situaciones a un mismo concepto. Es imprescindible, para
planificar la intervención docente, determinar previamente lo que los alumnos ya saben y lo que
docente se propone que aprendan en esta oportunidad.(Bixio)
La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse en la organización
de la enseñanza. Una fuerte penetración editorial en las escuelas –positiva en muchos
sentidos- reemplazó la planificación docente por las actividades aisladas. Para que los niños
accedan a los contenidos, sin embargo, se necesita que el docente prevea secuencias, es
decir, series de propuestas referidas a un mismo núcleo temático, de cierta extensión –ni
indefinidas ni efímeras- que den a los niños la posibilidad de instalarse en los contenidos, de
acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos de acercamiento –escuchar la
exposición del maestro, resolver en grupo algunos problemas, consultar libros, buscar en
Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas, hacer síntesis
junto al maestro…-. Aún aquellos que intermitentemente faltan a la escuela, entonces, tienen la
posibilidad de algún encuentro con el contenido desarrollado.
En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseño curricular debe presentar también una
secuenciación de la enseñanza que contempla una progresiva complejización en la que se
revisitan los mismos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas. Sólo así puede
asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los
objetos que se estudian a lo largo de los años. El docente está a cargo de una primera
secuenciación que produce progreso a lo largo de un año; la institución es responsable, por su
parte, de la secuenciación más global que da respuesta al compromiso de retomar -sin reiterarlo que los niños ya aprendieron profundizándolo y ampliándolo hasta el fin de sexto año.
(Introd. DC Primaria)
Los dos párrafos anteriores pueden ayudarnos a revisar algunas prácticas donde se
prioriza en el día a día el espontaneísmo o la novedad como forma de atraer la
atención de los alumnos. Se suele caer entonces en la programación de actividades
aisladas, experiencias que despierten el entusiasmo de los alumnos en nuestro afán de
conseguir la atención y el “respeto por la materia”. Quizá olvidamos que, al no
establecer conexiones entre esa actividad y otras anteriores, no hay mucha posibilidad
de continuidad ni profundización. Lo que hoy les resultó interesante mañana aburre.
Pero si en cambio hacemos visible la relación con otras experiencias previas
realizadas en el aula, con conocimientos e intereses que los chicos puedan traer desde
“afuera” y además planteamos algún desafío cognitivo la actividad cobrará sentido.
Como estrategia, resulta a veces interesante la construcción colectiva de un cuaderno
de memoria de lo aprendido al que puede recurrirse en caso de iniciar otra actividad.
En otros casos, da resultado que el docente muestre trabajos anteriores para traer al
presente los procesos de producción, lo aprendido y aquel momento.
No dejemos pasar en este punto la articulación que necesariamente debemos
encontrar con otras áreas curriculares. El abordaje de un mismo contenido desde
diferentes disciplinas contribuye también a salvar la fragmentación del conocimiento de
la que venimos hablando.
14
Criterios didácticos que orientan la planificación de secuencias
1.
Diversidad: de estrategias didácticas; de recursos visuales que se presenten,
de espacios físicos de trabajo, de agrupamientos, de soportes para las producciones,
2. Continuidad: situación habitual a lo largo del año. Regreso a los contenidos dados
desde otro punto de vista y mayor complejidad
3. Simultaneidad: coexiste con otras situaciones, secuencias y proyectos. Busca articular
y compartir temas y contenidos con otras áreas curriculares.
4. Progresión: plantea desafíos que posibilitan avances de los niños a partir de
diferentes propuestas que profundizan lo trabajado en la situación anterior
*************************
Comenzamos a planificar: el docente que investiga y toma decisiones
El énfasis en el carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo
provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación “no implica una concepción
de los/as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los
diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen intenciones, marcan una dirección–
limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y
establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (DGCyE; 2007: 33). En cada
toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos en el marco de un contexto
institucional y comunitario y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se
constituyen en autores creativos de alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la
prescripción como modelo único e invariante a aplicar cierra la posibilidad de cualquier
oportunidad de proyectar.
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su implementación en
prácticas de enseñanza situadas, los docentes ponen en acto su capacidad profesional y
creativa y toman decisiones; pero siempre con la responsabilidad de que los alumnos puedan
tener acceso a los conocimientos seleccionados para todos. En la contextualización de las
propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desafío de la inclusión. Terigi plantea
que contextualizar el currículum no significa construir un currículum local “poniendo como
cultura escolar únicamente la cultura local”. Tampoco significa que la formación común y
compartida arrase con las singularidades y la cultura local. El desafío se encuentra en lograr la
inclusión de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y singular, a la vez que
recupere lo local sin codificarlo como única cultura válida que termine por “encerrar a cada uno
en su propia perspectiva que lo hace incapaz de entender la de los otros”.
En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas
disciplinas -producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y legado comúnpara re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento
relacionado con la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los
aprendizajes en cada uno de los contextos específicos.” 17
*************************
DIRECCIÓN GENERAL de CULTURA y EDUCACIÓN. “Diseño curricular. Para la Educación Primaria. Consejo
General de Cultura y Educación. Bs. As. 2007.
17
15
Repasemos los COMPONENTES de una planificación didáctica. Al definirlos vayamos
observando de qué manera nos apropiamos de las prescripciones curriculares. ¿Qué
dice el Diseño Curricular de Plástica de Nivel Primario?
La Fundamentación. Poner en evidencia las decisiones tomadas obliga a revisar la
coherencia entre lo planificado y el paradigma curricular. En la Fundamentación
justificamos las estrategias didácticas que pensamos implementar para alcanzar los
objetivos propuestos y ofrecemos argumentos para demostrar que la propuesta
responde a las prescripciones del Diseño. Responderemos así en este apartado a
algunas preguntas retóricas como por ejemplo por qué seleccionamos determinados
contenidos, por qué priorizamos en este tiempo tal objetivo, por qué creemos
significativo que los chicos desarrollen tal tipo de actividades, en qué medida y cómo
estas favorecen el desarrollo de competencias interpretativas y el pensamiento crítico.
Deberíamos mencionar además la relación de continuidad que establecemos con otras
unidades didácticas o proyectos realizados por los alumnos –aún en otras áreas- y la
articulación que nuestra secuencia establece con el PEI. Entendida la planificación
como un Sistema, en la fundamentación deberá constatarse la coherencia
epistemológica y didáctica entre todos los componentes de la secuencia (Unidad
didáctica o proyecto): objetivos, actividades, recursos materiales y criterios de
evaluación.
Los OBJETIVOS18:
“Elegir unos objetivos y desechar otros no es una acción aséptica o neutra, sino que es una
decisión intencional y cargada de significados”. Los objetivos marcan direccionalidad a la
propuesta. Al enunciarlos el docente comienza a contextualizar el Diseño curricular,
esto es a pensar qué prioriza y cómo hará para que los contenidos prescriptos en el DC
puedan ser aprendidos por todos los alumnos. Al enunciar los objetivos nos adecuamos
al contexto institucional y a la particularidad de ese grupo de alumnos, dicho de otra
forma: pensamos el DC “en situación”. “Es trabajo del docente, que con conocimiento
del espacio institucional y de su grupo de alumnos, podrá darle cuerpo a su proyecto
áulico acorde a las necesidades y demandas que advierta”. Para poder hacer esto será
indispensable realizar previamente un diagnóstico que nos muestre el punto de partida:
lo que saben, las formas de aprender que demuestran, los hábitos que han construido
en años anteriores en la clase de artística (queremos creer que más allá de las
especificidades de cada lenguaje hay formas de acercamiento a la producción y a la
recepción comunes a todo procedimiento artístico, etc)
Una vez seleccionado algún/os Propósitos del DC tendremos que definir con más
precisión qué deseamos que los alumnos aprendan. Por ejemplo: Si un propósito
elegido para esta secuencia es: “formar alumnos críticos frente al abordaje de las
manifestaciones plástico-visuales brindando los recursos necesarios que posibiliten la
experimentación, el análisis y la reflexión en trabajos áulicos de producción y
recepción.”...
18
Destacamos la diferencia entre Propósitos y Objetivos. Los primeros están dados por los lineamientos de la
Jurisdicción y establecen solo la dirección en la que trabajará el docente. Apuestan a su responsabilidad y
profesionalismo para que puedan alcanzarse al finalizar cada ciclo. Los objetivos, en cambio, los pone el docente y
con mayor o menor amplitud se corresponden con logros concretos de los alumnos al apropiarse de los contenidos.
16
Podríamos tener por objetivo “que los alumnos puedan analizar en una imagen cómo
juegan los elementos formales para construir un estereotipo y logren producir otra que
lo contradiga.”
Sin embargo, el mismo propósito, por su amplitud, será alcanzado tras un largo plazo
por lo que serán seguramente varios los objetivos que busquemos lograr en el camino:
por ej: “Que los alumnos logren verbalizar y argumentar sobre las decisiones tomadas
al construir la nueva imagen”; “que busquen y describan en su entorno –dentro y fuera
de la escuela- imágenes que definan como estereotipos de...”. “Que lo hagan en forma
grupal/individual” etc etc
Los CONTENIDOS
Cuando pensamos en aquello que se configura como “los contenidos de Plástica” solemos
sostener que hoy son los mismos que fueron siempre, la imagen en las cuevas de Altamira
tienen los mismos elementos que el arte digital o incluso el llamado arte conceptual. Es
necesario reflexionar sobre los aspectos que hacen a la sensibilización y la intencionalidad que
tuvo el hombre de Altamira, y los que tiene el artista que hace arte web, sobre la posibilidad de
percibir el mundo y de manifestarse ante el mundo.19
La cita anterior y los párrafos que siguen, nos obligan por lo menos a revisar lo que
entendemos por contenidos de Plástica. Porque es frecuente que en las planificaciones
aparezcan como contenidos los componentes del lenguaje. Reflexionemos sobre esto.
El párrafo siguiente nos da algunas pistas:
La enseñanza y el aprendizaje de contenidos no es un fin en sí mismo, sino un medio
imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos, como ciudadanos y sujetos de
derecho.
Los contenidos, son los instrumentos que permiten “leer”, comprender y organizar la
realidad, así como una guía para su transformación. Los contenidos designan el conjunto de
conocimientos o formas culturales cuya apropiación por los niños es esencial para su
desarrollo y mejor integración a la sociedad. Sin dudas el desarrollo nunca se produce en el
vacío, es decir, que los seres humanos hacen suyos los conocimientos y formas culturales del
grupo social al que pertenecen. Esta incorporación nunca es lineal ni pasiva, es entendida
como compleja, históricamente construida, culturalmente organizada, reelaborada y
reconstruida por cada uno. Los contenidos son entonces, conocimientos culturales que se
traducen en conceptos, ideas, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de
conductas, normas, valores, procedimientos. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos no
es un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los
alumnos, como ciudadanos y sujetos de derecho.20
El párrafo nos lleva a reflexionar:
1. Acordamos en que el arte es una forma de conocimiento, ¿cuáles son los
instrumentos que nos ofrece para “leer, comprender y organizar la realidad”? Sin duda
su forma particular de nombrar la realidad: la ficción y la metáfora. La cuestión para el
docente será elegir estrategias variadas y adecuadas para que los alumnos, según sus
19
20
Educación Artística. Fundamentos del área en el sistema educativo provincial. Docuemento de la DEA, 2005.
Esta cita y la anterior corresponden al documento Aportes...
17
edades y posibilidades cognitivas exploren sobre ambas. El DC dice: Una de las
características constitutivas de este lenguaje simbólico, de esta producción ficcional es
la metáfora, lo poético entendido como un universo polisémico y provocador de
múltiples sentidos en el cual se ponen en juego diferentes modos de conocimiento que
constituyen actos de interpretación...(...) la percepción, la producción y el análisis y la
reflexión.
2 ¿cuáles son aquellas formas culturales –en las que encontramos objetos y prácticas
artísticas- de las que los niños deberían apropiarse? (De paso podemos preguntarnos
cuán lejos está la escuela de acercarse a estas manifestaciones artísticas con las que
convivimos).
Citemos ahora alguna frase del DC de Plástica para avanzar en la definición de los
contenidos que debiéramos poner al alcance de nuestros alumnos:
La enseñanza de la plástica en la escuela primaria debe tomar como punto de partida la
importancia que “lo visual” ha adquirido en las sociedades contemporáneas. Es un desafío, por
lo tanto, repensar la disciplina trascendiendo los límites de lo que tradicionalmente se ha
considerado arte y comenzar a incorporar en la escuela, el análisis de otros fenómenos
visuales generados por ejemplo por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
Cerramos con la cita de Hernández pensando que el debate sobre los contenidos de
plástica, sobre el objeto de enseñanza en la escuela, es un tema que aún debemos
discutir:
(…) ante los cambios que se están produciendo en las ideas, las representaciones y los
individuos, no se puede continuar planteando que la Educación Artística gire en torno al
desarrollo de una serie de habilidades manuales o tecnológicas, aproximaciones formalistas de
carácter esencialista, o propuestas didácticas basadas en un conocimiento de un lenguaje
visual o de unas imágenes sin contexto y sin sujetos.
El universo de lo visual es, en la actualidad, como lo ha sido siempre, mediador de valores
culturales, pues no olvidemos (…) que las referencias estéticas y artísticas están construidas
socialmente. Pero lo visual es hoy más plural, omnipresente y persuasivo que nunca. (pág.11
Hernández)
Por lo dicho, la propuesta de educación artística de Fernándo Hernández podría resumirse así:
Ayudar a comprender la realidad, a proseguir el proceso de examinar los fenómenos que nos
rodean de una manera cuestionadora y construir “visiones” y “versiones” alternativas no sólo
ante las experiencias cotidianas, sino ante otros problemas y realidades alejados en el espacio
y en el tiempo del nuestro (el de los adultos y el de los niños, las niñas y los adolescentes.)
(p.22,Hernandez)
A la reflexión que pretendemos instalar sobre la definición de CONTENIDO le sigue la
cuestión de su selección, organización y abordaje. ¿qué contenido abordar primero?
¿Cuál incluye a este? ¿qué representaciones tienen los chicos sobre tal o cual tema?
¿cómo relacionar un contenido con otro?
El DC aporta orientaciones generales para el abordaje al presentar los contenidos
agrupados en Núcleos temáticos y presentar “cuatro ejes de abordaje que constituyen de
aproximarse al contenido y ayudan a tener presente que de esta manera cada contenido de la
disciplina artística está relacionado con un elemento del LENGUAJE, con las formas de
producir (PRODUCCIÓN), con la forma en que se percibe y se interpreta (RECEPCIÓN), y con
el entorno en que una manifestación estética circula (CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO
CULTURAL). Indican que en forma permanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras
de problematizarun contenido para trabajarlo en clase.
18
Por esto, al escribir la planificación sugerimos no copiar y pegar los “contenidos” tal
como figuran en las columnas de cada eje sino pensar cómo los acercaremos a los
alumnos, en qué eje pondremos énfasis conectándolo con los demás. Si nos
detenemos a pensar qué queremos lograr mediante este/os contenidos, será más fácil
la redacción y explicitación de la propuesta con palabras propias. También al
mencionar los contenidos seleccionados damos cuenta del modelo formativo que
sostenemos. (por ejemplo: no es lo mismo describir como contenidos a enseñar: El
grafiti como práctica artística urbana. Variedad de soportes en las expresiones
artísticas. El impacto del color en el contexto. Que decir: Soportes, tamaños, la línea en
el plano. Colores fríos y cálidos.)
Las actividades
El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones
que el docente se propone tener en el transcurso de la situación educativa deberían merecer
tanto lugar en la planificación como lo tienen los contenidos: “… la justificada preocupación por
los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a
olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la
circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.” (Edelstein Litwin, 1993; citado en “Corrientes didácticas contemporáneas”.
Camilloni,A. y otros. Paidós. 1996)
Al hablar de actividades diferenciamos las que realiza el docente y las que realizan los
alumnos. Las primeras se enmarcan en las estrategias didácticas, es decir, todos los
modos que tiene en docente para favorecer los aprendizajes, desde la forma de
ubicarse en el aula, la manera de preguntar, las intervenciones que realiza para ayudar
o no, los recursos materiales que elige y cómo los acerca a los chicos, la manera de
elaborar las consignas, etc. Las estrategias didácticas evidencias el modelo de
enseñanza en que funda sus prácticas, consciente o inconscientemente. Parte de
estas estrategias didácticas es decidir qué actividades propone realizar a los alumnos.
¿con qué criterios pensar las actividades?¿qué estrategias didácticas menciona el DC
curricular en forma general?
Las actividades deben estar pensadas en relación a la apropiación de ciertos saberes, deben
estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posición
diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las actividades.(Harf)
El concepto de diversidad atañe también a la selección de actividades. Los
conocimientos no se construyen de una vez y para siempre. Requieren, además de
tiempo, múltiples entradas y vueltas. En la didáctica de nuestra disciplina, al abordarlos
desde los cuatro ejes habrá que pensar actividades diferentes que propicien la
resolución de problemas en términos de producción y de percepción.
Leemos en el DC: Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos el
alcance de competencias interpretativas es una de las funciones primordiales de la enseñanza
de la plástica que se conjugan en “un saber hacer” y “un saber comunicar” uniendo las
nociones de teoría y práctica en una praxis superadora que permita modificar el entorno y a la
vez se vea modificada por este.
19
¿Cómo desarrollar actividades de análisis y reflexión aún con los más chicos? Mirar
trabajos anteriores, hablar sobre ellos recordando procesos; observar el trabajo que
estamos realizando para descubrir entre todos lo logrado y lo que falta, comentar una
obra que miramos juntos, ayuda a leer el catálogo de una muestra, escribir el catálogo
de la muestra del grupo o la memoria de un proyecto realizado.
El docente pensará la conveniencia de trabajar en grupo o de manera individual, de
proponer actividades breves o más extensas, que impliquen para el alumno desafíos
que con o sin ayuda pueda sortear.
El desafío del diseño es desarrollar este modo de conocimiento superando visiones de lo que
comúnmente se entiende por plástica en el imaginario social: “como la hora de manualidades”,
“el espacio de liberación emocional”, “el momento de incorporación de técnicas”. Trabajar de
manera simultánea, permite al docente proyectar las actividades en el aula interrelacionando
los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes y a los alumnos acceder a
un conocimiento relacional, profundo, completo y contextual de la plástica visual. (DC 2º Ciclo
EP)
Transcribimos otras recomendaciones curriculares a la hora de planificar:
(el docente deberá crear) situaciones que favorezcan el diálogo y la participación de toda la
comunidad. El docente guiará la reflexión conjunta a través de la recepción de imágenes tanto
de otros tiempos y culturas como de la actualidad, en diversos soportes y medios. Creará
espacios que le permita a los alumnos formar sus propios criterios de valoración de las distintas
producciones.
•El docente presentará en forma organizada, relacional y secuencial los componentes propios
de lenguaje plástico visual, sin perder de vista que estos se presentan en toda manifestación
artística como un “discurso total”. Utilizará un lenguaje específico y ayudará a que los alumnos
puedan ir incorporándolo.
•La instancia de la producción será entendida como una instancia de construcción de
conocimiento, por lo tanto el docente no propondrá una única forma de producir (mera
reproducción técnica), sino que intervendrá para que cada alumno pueda darle forma a lo que
quiere comunicar. El docente guiará y aportará su experiencia en esta búsqueda pero nunca la
limitará.
•El contexto en el cual se producen y circulan los discursos visuales será analizado con el fin
de comprender que las manifestaciones plásticas están mediadas por este marco cultural y
social e histórico que produce multiplicidad y diversidad tanto de producciones como de
interpretaciones. Será un espacio enriquecedor para abordar la interculturalidady el respeto por
la diversidad.
.Por último, será necesario diseñar a lo largo de la secuencia actividades que
permitan evaluar los aprendizajes y que permitan al docente ratificar o rectificar el
rumbo de la clase.
Los recursos
Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el maestro utiliza como
medios para llevar a cabo la acción de enseñar. En esta categoría entran todos los materiales,
desde los más sencillos a los más sofisticados. La incorporación de los mismos, en tanto
componentes del modelo didáctico, se subordina a los otros componentes didácticos,
fundamentalmente a los contenidos. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener
20
una función muy distinta en una situación didáctica que en otra. (...) al igual que los contenidos
es necesario que sean potencialmente significativos. Es decir tienen que estar al servicio de los
contenidos de enseñanza y ser acordes a los intereses, necesidades y al nivel de desarrollo del
grupo de alumnos.21
Al mencionarlos en la planificación, es conveniente no hacerlo de manera tan general (como
“videos sobre artistas plásticos” o “Reproducciones de obras cubistas”: Aunque al momento de
sentarnos a escribir no podemos quizá definir con precisión la imagen exacta sí podemos decir
qué estrategias le dan sentido. Proponemos enunciados como “mostrar a los alumnos para que
comparen dos obras de distintos géneros con el propósito de que encuentren y pongan en
palabras las diferencias y similitudes que encuentren”.
La evaluación: criterios e instrumentos
El Diseño dice:
La evaluación en Plástica Visual debe entenderse como una mirada crítica
sobre las prácticas, que implica un proceso sistemático de incorporación de información (tanto
para el docente como para el alumno) que deberá permitir identificar tanto la situación previa
concerniente a los contenidos a desarrollar, como así también la situación relacionada con las
instancias de producción, de reflexión y la posterior a ellas. Esto significa que la totalidad del
proceso de enseñanza deberá ser objeto de evaluación, sea a través de procedimientos
informales como formales. De manera que, para poder realizar una evaluación, deben tenerse
en cuenta que estas prácticas transcurrirán en diferentes momentos, y que están vinculadas a
los procesos de producción, recepción y contextualización de los saberes en relación directa
con los niveles de especificidad de la materia contemplando la utilización de los materiales
adecuados y su organización.
“Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios
ideológico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla e proceso de
enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan
las interpretaciones”.22
Imposible tratar aquí un tema tan complejo. Pero reconozcamos al menos a la
evaluación como un proceso que permite al docente regular su práctica (modificar,
torcer el rumbo, volver sobre lo visto, etc) y al alumno conocer tanto lo que se espera
de él como lo que va logrando, de ahí que los criterios para evaluar al alumno tengan
que hacerse públicos desde el inicio, y si fuera necesario aclararlos y discutirlos.
Al planificar, deberemos explicitar esos criterios así como los instrumentos con los que
recabaremos información, los tiempos y la forma en que lo haremos. Los alumnos y la
familia tienen derecho a saber lo que el maestro espera.
Será necesario entonces volver a leer los objetivos y revisar las actividades propuestas
ya que la evaluación debe guardar coherencia con lo que nos propusimos y con
lo que enseñamos: ¿cómo pedirles a los alumnos algo que nunca hemos enseñado a
realizar?
Por esto es que insistimos en que las prácticas de evaluación no deben ser situaciones
nuevas para el alumno.
21
Aportes...
Susana Celman “¿Es posible mejorar la evaluación?”, en: Camilloni y otros La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Piadós, 2010.
22
21
Por otra parte, la coherencia también responde al tipo de conocimiento que deseamos
evaluar: sería ilógica una prueba escrita para saber si el alumno toma decisiones
correctas al seleccionar un material con un fin determinado, por ejemplo. En este caso,
quizá la observación del maestro baste. Sin embargo, debemos encontrar momentos,
programados, para que los alumnos puedan hablar sobre lo aprendido, instancias de
reflexión y autoevaluación: con esto estamos diciendo que a evaluar se aprende, y el
docente buscará estrategias para enseñarla.
Otra vez debemos decir que, como toda las prácticas, la evaluación también está
atravesada por el concepto de enseñaza y de aprendizaje, así como de la concepción
de arte que se tenga. Modelos pedagógicos como el expresivismo han desestimado la
evaluación expresamente ya que su mayor propósito es la libre expresión del niño.
Criterios vagos como creatividad o expresividad son difíciles de observar e interpretar
en actividades en las que no se busca abordar contenidos específicos. Se da
importancia al proceso y se evalúa la “participación” y el “compromiso” con que los
chicos trabajan.
El tecnicismo, busca resultados y cambios de conducta. Los logros de los alumnos se
miden y controlan en listas de cotejo con criterios fijos e idénticos para todos los
alumnos. En plástica, en la escuela primaria, a la “participación responsable” se agrega
como criterio la entrega de la carpeta completa, traer los materiales, “cumplir”. Manejar
vocabulario específico, clasificar y describir con propiedad los componentes del
lenguaje también son metas a alcanzar. Ejercitaciones donde una misma imagen se
repite con colores fríos o cálidos deben ser entregadas prolijas, completas y en tiempo
y forma para tener la nota mejor.
El socioconstructivismo vuelve a valorar el proceso pero indaga en las formas en que el
niño logra resolver los problemas. Acepta y valora el error y promueve la autorreflexión
sobre el hacer. El docente reconoce y tiene en cuenta que no todos los chicos
empiezan desde el mismo punto por esto el criterio de justicia no se condice con
evaluar con los mismos criterios a todos. La evaluación no es el final de una etapa que
se atraviesa para buscar una nota sino un proceso continuo que permite mejorar la
enseñanza y el aprendizaje.
****************************
.
Sobre las diferentes maneras de planificar (unidades didácticas y proyectos)
Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, según los criterios que se
sigan: si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres,
trimestres, meses, etc.; si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temática a
planificar, se estructuran en núcleos temáticos, tópicos, unidades didácticas,
proyectos etc.
En ocasiones, la escuela sugiere –y a veces exige- una planificación anual. Lo
primero que atinamos a hacer en ese caso (porque además es ordenador) es pensar
en “partir el tiempo”: bimestres o trimestres y “tiramos” dentro de los casilleros unos
cuantos contenidos y algunos objetivos.
Esta manera quizá atente contra lo que intentamos decir en el desarrollo del
documento: los contenidos deben abordarse una y otra vez, con grados distintos de
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complejidad y además, las evaluaciones periódicas nos van a ir diciendo cuánto tiempo
tendremos que seguir trabajando sobre un mismo contenido.
Sin embargo, quizá ayude ubicarse en esos tiempos institucionales (y el mismo
calendario escolar) no para pensar en metas fijas ni “cuándo y cuánto llego con esto”
sino para que aprovecharlos desde lo que significan para la escuela, las familias y el
grupo de alumnos.
Además es el momento en que, con el DC abierto haremos una gruesa selección de
contenidos que nos permitan cumplir los objetivos que nos proponemos con ese grupo
de alumnos. Las actividades de inicio nos promoverán un primer diagnóstico sobre lo
que los chicos saben y lo que les interesa.
A partir de allí, empieza una larga cadena de decisiones ¿qué les voy a enseñar a
estos chicos? ¿Por dónde comienzo?¿Qué quiero lograr a corto y mediano plazo?
¿cómo desarrollo a lo largo del año aquellas estrategias y actividades que creo no
deben faltar en mi planificación para que alcancen los objetivos propuestos? En qué
momento del año enfatizo en el eje de la producción y en cuál en la percepción y el
análisis?
Algunas ideas para empezar a borronear una planificación anual:
1.Las fiestas escolares (las efemérides, por ejemplo) son oportunidades para realizar
actividades fuera del aula tales como muestras que involucren activamente a los
espectadores, instalaciones e incluso ornamentaciones que renueven el sentido de la
celebración. En la planificación anual deberíamos anticipar cuál de todas esas
celebraciones la asumiríamos desde un proyecto (una o dos) Acordar con el directivo
tal cuestión implica además asumir una posición frente a la colaboración que se nos
pide habitualmente en estos eventos (carteleras, por ejemplo). Dotar de sentido esta
tarea con un trabajo serio realizado con suficiente tiempo previo .enriquece también a
la vida institucional.
2.En la planificación anual también debemos marcar tiempos para realizar reuniones
con los padres y clases abiertas (al inicio del año para comunicar la propuesta, a
mediados de año invitarlos a ver cómo trabajamos, a fin de año una muestra de
cierre?)
3.Programar algunas estrategias didácticas que implican salir de la rutina del aula,
como por ejemplo: una o dos salidas educativas (a dónde y para qué?)
4.La visita de un artista a la escuela o visitar un taller con los chicos;
5.No olvidar pensar en implementar en el año por lo menos un proyecto a más largo
plazo quizá involucrando al maestro del curso: analicemos la conveniencia de iniciarlo
luego de un período prudencial donde ciertos conocimientos están construidos (hábitos
de trabajo grupal, de cierta autonomía)
6.Fijar tiempos para la evaluación y formas en que esta se irá comunicando a la
familia.
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Se entiende por unidad didáctica a: una unidad de trabajo articulada y completa , que
contiene la planificación de un proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos
los elementos curriculares: justificación, propósitos ,objetivos, contenidos ,estrategias
didácticas, actividades de aprendizaje y actividades de evaluación. Puede o no tener un
título y un tema sobre el que se trabaja.
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………………..
A diferencia de las Unidades didácticas, los proyectos (que por lo general se desprenden de
una secuencia) tienen como resultado un producto. Se llega a construir algo (material o
simbólico). Además, por la misma razón, hay un tema o una cuestión que motiva a realizarlo.
Fernando Hernández, definiendo el trabajo por proyectos nos dice:
Los proyectos, tal y como los entendemos, forman parte de una tradición en la escolaridad favorecedora
de la investigación de la realidad y el trabajo activo por parte del alumno.
entiende también que éstos promueven:
La cooperación, el sentido de responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con
otros y así descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.
A la vez que tienden a:
Formar individuos con una visión más global de la realidad, vincular el aprendizaje a situaciones y
problemas reales, trabajar desde la pluralidad y la diversidad, preparar para aprender toda la vida. 23
Y los define de esta manera:
-Van más allá de los límites curriculares (tanto de las áreas como de los contenidos)
-Implican la realización de actividades prácticas.
-Los temas seleccionados son apropiados a los intereses y el estadio de desarrollo de los alumnos.
-Se realizan experiencias de primera mano como visitas, la presencia de convidados en la clase…
-Hay que realizar algún tipo de investigación.
-Se necesita trabajar estrategias de búsqueda, ordenación y estudio de diferentes fuentes de
información.
-Implican actividades individuales, grupales y en clase, en relación con las diferentes habilidades y
conceptos que se aprenden
Para realizar un proyecto:
-Se parte de un tema o problema negociado con la clase.
- Se inicia un proceso de investigación- Se busca y seleccionan fuentes de información
- Se establecen criterios de ordenación e interpretación de las fuentes.
- Se recogen nuevas dudas y preguntas.
- Se establecen relaciones con otros problemas
- Se representa el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido y se recapitula (evalúa) lo
que se ha aprendido
- Se conecta con un nuevo tema o problema
Un proyecto siempre es:
-Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la crítica (como
contraste de puntos de vista).
- Donde predomina la actitud de cooperación y el profesor es un aprendiz y no un experto (pues ayuda a
aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos)
-Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versión única de la
realidad.
-Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de información.
-El docente enseña a escuchar: de lo que los otros dicen también podemos aprender.
Hernández, Fernando. “Tres proyectos de trabajo para la comprensión de la cultura visual”·, en Educación y cultura
visual, Octaedro, Barcelona, 2000.
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-Lo que queremos enseñarles hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si aprenderán eso y
otras cosas)
-Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.
-Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender si
encuentran el lugar para ello.
-Por eso no se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuición,
también es una forma de aprendizaje.
Bibliografía:
Augustowky, Gabriela, El arte en la enseñanza. Buenos Aires, Piados, 2012.
Bixio, Cecilia Planificar y evaluar en el aula. Rosario. Ediciones Homo Sapiens.
Boggino y otros: Aprendizajes y nuevas perspectivas didácticas en el aula, Rosario, Homo
Sapiens, 2006
Celman, Susana “¿Es posible mejorar la evaluación?”, en: Camilloni y otros La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Piadós, 2010.
DGCyE: Aportes teóricos para la reflexión sobre la práctica en el Nivel Inicial. 2005
DGCyE Dirección Educación Artística. Fundamentos del área en el sistema educativo
provincial. Documento de la DEA, 2005.
DIRECCIÓN GENERAL de CULTURA y EDUCACIÓN. “Diseño curricular. Para la Educación
Primaria. Consejo General de Cultura y Educación. Bs. As. 2007.
DGCyE. “La Planificación desde un currículo prescriptivo” Pcia de Buenos Aires, 2011
Hernández, Fernando. “Tres proyectos de trabajo para la comprensión de la cultura visual”·, en
Educación y cultura visual, Octaedro, Barcelona, 2000
Harf,
Rut:
“Poniendo
la
planificación
sobre
el
tapete”;
en
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf
TERIGI, Flavia: “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar”, en Akoschky
y otros: Artes y escuela, Paidós, 2006.
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Anexo PLANIFICACION 2-13 - CIIE-R10