3er. Congreso Nacional y 2do. Internacional
“Retos y Expectativas de la Universidad”
6 al 9 de noviembre del 2002
Ixtapan de la Sal, Estado de México.
Mtra. Teresita Durán Ramos
UNAM. Facultad de Filosofía y Letras. Pedagogía
[email protected]
Tema 4.2 Sujetos de la educación superior.- Los estudiantes y su formación
RESUMEN
Las actitudes constituyen un tema siempre atractivo y retador, puesto que
representan un elemento sutil pero a la vez definitorio para el alcance del éxito
esperado en la tarea docente.
El interés por llevar a cabo esta investigación no es sólo teórico, sino más bien va
encaminado a la posibilidad de diseñar, como aplicación de los resultados,
algunas propuestas para mejorar el proceso educativo en general y el de la
formación de los estudiantes de la Facultad, en particular.
Siempre he creído necesario que el alumno participe en su propia formación
llevando a efecto actividades que lo pongan en contacto con el conocimiento de
manera directa y se convenza así, de que la única o por lo menos más duradera
forma de aprender algo es a través del autodidactismo; obviamente sin
desconocer que una guía adecuada a lo largo del proceso permite que los
objetivos se alcancen de manera más económica. Al intentar promover la
realización de actividades formativas de búsqueda del conocimiento de manera
autónoma por parte de los estudiantes, los resultados no siempre son exitosos, o
no lo son, más bien, con la totalidad de los alumnos. Es por ello que una gran
cantidad de interrogantes se hacen presentes en cada situación similar frente a la
frustración ocasionada por el fracaso. Se nos ocurre preguntarnos, por ejemplo,
qué factores de índole económica pueden haber influido en los hechos, cuáles de
tipo cultural o social, qué habrá en relación con la autoestima del alumno y su
búsqueda de aprobación o bien su resistencia a considerar el esfuerzo como base
del éxito, las características personales y estilo de aprendizaje del estudiante en
relación con el tipo de enseñanza y características particulares del profesor, las
expectativas del alumno en relación con lo que el estudio de la profesión le está
demandando u ofreciendo… en fin, un sinnúmero de cuestiones a las que sería
menester ir respondiendo para comprender el problema y aportar soluciones.
La interrogante que pretendo solucionar mediante la ejecución propiamente dicha
de la investigación que aquí se reporta es, en principio, descifrar qué hay detrás
de las actitudes favorables o desfavorables hacia el estudio autónomo o
indagación independiente del conocimiento que poseen los alumnos y ubicar los
factores que permiten, en su caso, propiciar tal tendencia.
Palabras clave: actitud, creencia, intención, estudiantes, autodidactismo
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
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3er. Congreso Nacional y 2do. Internacional
“Retos y Expectativas de la Universidad”
6 al 9 de noviembre del 2002
Ixtapan de la Sal, Estado de México.
PONENCIA:
“Análisis de los factores que concurren en la intención de buscar el
conocimiento de manera autónoma.
El caso de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM”1
(Avances de investigación)
© Derechos Reservados
Mtra. Teresita Durán Ramos
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1
Tema: Sujetos de la educación superior.- Los estudiantes y su formación
© T.Durán R.
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I. INTRODUCCIÓN.
Las actitudes constituyen un tema siempre atractivo y retador, puesto que
representan un elemento sutil pero a la vez definitorio para el alcance del éxito
esperado en la tarea docente.
El interés por llevar a cabo esta investigación no es sólo teórico, sino más bien va
encaminado a la posibilidad de diseñar, como aplicación de los resultados,
algunas propuestas para mejorar el proceso educativo en general y el de la
formación de los estudiantes de la Facultad, en particular.
Siempre he creído necesario que el alumno participe en su propia formación
llevando a efecto actividades que lo pongan en contacto con el conocimiento de
manera directa2 y se convenza así, de que la única o por lo menos más duradera
forma de aprender algo es a través del autodidactismo; obviamente sin
desconocer que una guía adecuada a lo largo del proceso permite que los
objetivos se alcancen de manera más económica. Al intentar promover la
realización de actividades formativas de búsqueda del conocimiento de manera
autónoma por parte de los estudiantes, los resultados no siempre son exitosos, o
no lo son, más bien, con la totalidad de los alumnos. Es por ello que una gran
cantidad de interrogantes se hacen presentes en cada situación similar frente a la
frustración ocasionada por el fracaso. Se nos ocurre preguntarnos, por ejemplo,
qué factores de índole económica pueden haber influido en los hechos, cuáles de
tipo cultural o social, qué habrá en relación con la autoestima del alumno y su
búsqueda de aprobación o bien su resistencia a considerar el esfuerzo como base
del éxito, las características personales y estilo de aprendizaje del estudiante en
relación con el tipo de enseñanza y características particulares del profesor, las
expectativas del alumno en relación con lo que el estudio de la profesión le está
demandando u ofreciendo… en fin, un sinnúmero de cuestiones a las que sería
menester ir respondiendo para comprender el problema y aportar soluciones.
La interrogante que pretendo solucionar mediante la ejecución propiamente dicha
de la investigación que aquí se reporta es, en principio, descifrar qué hay detrás
de las actitudes favorables o desfavorables hacia el estudio autónomo o
indagación independiente del conocimiento que poseen los alumnos y ubicar los
factores que permiten, en su caso, desencadenar tal mecanismo.
Como punto de partida, cuento con información básica, dado que desde hace
tiempo, al principio de cada semestre en la asignatura Iniciación a la investigación
pedagógica 1, la cual se cursa en el primer semestre de la carrera, solicito a mi
grupo de alumnos llenar un formulario que pretende indagar, entre otros aspectos,
sus antecedentes familiares, escolares y los motivos que les llevan a encontrarse
Cfr. DURAN RAMOS, T. “Hacia la caracterización del modelo educativo con el que hoy se forma
a los estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras” En: Memoria del Coloquio:
La pedagogía hoy. México,UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 1994. pp. 79-84
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iniciando la licenciatura en pedagogía, así como también su visión del futuro
profesional que consideran les espera.
Al respecto he desarrollado un Taller de investigación con estudiantes del 7º y 8º
semestres de licenciatura, en el cuál se llevó a cabo un estudio exploratorio de tipo
transversal aplicando un instrumento similar al mencionado a una muestra de
estudiantes de 1º, 3º, 5º y 7º semestres, a fin de acercarnos a la definición de las
expectativas que se tienen frente a la carrera al inicio y su modificación a lo largo
de los estudios.
En lo que se refiere a la ubicación del factor detonante en los alumnos de las
actitudes favorables o desfavorables hacia el estudio autónomo o búsqueda
independiente del conocimiento, me encuentro interesada en llegar a la
comprensión de las circunstancias en las cuáles se presenta una inclinación hacia
la tarea de allegarse de manera personal el conocimiento y en cuáles ésta no se
da. Para tal efecto, he recurrido a la revisión de trabajos anteriores3 relacionados
con el tema, los cuales representan un apoyo teórico de gran importancia, en esta
etapa preliminar.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En términos generales este trabajo persigue identificar qué condiciones
específicas pueden lograr que los estudiantes sean exitosos como resultado del
proceso enseñanza-aprendizaje y tal éxito pueda ser adjudicado a la intervención
de las variables institucionales y ambientales, adecuadamente relacionadas con
los atributos personales del alumno.
Así, lo que pretendo analizar aquí es: qué factores concurren en la intención de
buscar el conocimiento de manera autónoma entre los estudiantes de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM desde el punto de vista de la Teoría
de la acción razonada de M. Fishbein y su relación con que presenten una
tendencia a la internalidad o a la externalidad según la Teoría del locus de control
de J.B. Rotter y sus seguidores, así como un estilo cognitivo independiente o
sensible al campo, a partir de la Teoría de H.A. Witkin.
RISTOW, R.S. y C.E. EDEBURN. “An Inventory Approach to Assesing the Learning Styles of
College Students” En: Annual Meeting of the Nothern Rocky Mountain Educational Research
Association. New York, Jason Hole, 1983. pp.1-29; PETERSON, P. “Aptitude by Treatment
Interaction Effects of Teacher Structuring and Students Participation in College Instruction” En:
Jornal of Educational Psychology. New Jersey, 1979. V. 71 , Nº. 4, pp. 521-533; FISHBEIN, M.
“Attitudes and the Prediction of Behavior” En: Regardings in Attitude Theory and Measurement. pp.
477-492; ROTTER, J.B. “Generalized Expectencies for Internal versus External Control of
Reinforcement” En Psychological Monographs, pp. 1-28
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5
En esta oportunidad, reportaré lo avanzado respecto a las creencias, actitudes e
intenciones en torno a la conducta de buscar el conocimiento de manera
autónoma.
III. REFERENTE TEÓRICO.
Hasta este momento parece claro en la literatura4 que en aquellas situaciones
donde se utilizan de manera más frecuente técnicas dinámicas de enseñanzaaprendizaje como por ejemplo: investigaciones de campo o búsquedas
bibliográficas, prácticas de laboratorio, discusiones grupales y aquellas que en
general propician el encuentro directo del alumno con el conocimiento, los
estudiantes muestran actitudes más favorables hacia el estudio autónomo. Sin
embargo, si se les pregunta a los alumnos por el tipo de técnicas que prefieren
utilice el profesor, en su mayoría se inclinan por aquellas relacionadas con una
clase estructurada en el cual casi no hay lugar para el descubrimiento por parte
del alumno, sino que, por el contrario, el conocimiento es proporcionado por el
maestro y los alumnos sólo tienen que aprenderlo. En nuestro país, pero no de
manera exclusiva en él, esto podría adjudicarse a un sistema educativo aún
ocupado en la necesidad de atender sólo a criterios de cantidad y por ello con
mayor fundamento en la memoria, la repetición, la emulación y no tanto el
descubrimiento y la construcción del conocimiento; características, éstas últimas,
resultado de privilegiar la calidad de la educación y el logro de sus metas más
elevadas.
También existen indicios de que gracias a las diferencias individuales, los
estudiantes que poseen características asociadas con una personalidad más
independiente y creativa no sólo prefieren las clases en las cuales la participación
que se les permita sea muy amplia sino que, además, en aquellas otras cuya
estructura se encuentra rígidamente determinada suelen presentar problemas
tanto de disciplina como de rendimiento.
Para la educación, entonces, representan un foco importante de atención tanto
quienes poseen características que los hacen preferir la indagación personal del
conocimiento y se encuentran con cursos sumamente delimitados que dejan poca
o nula oportunidad a la iniciativa y el ritmo particular, como quienes, por el
contrario, no presentan preferencia por el aprendizaje activo y ello les acarrea
frustración, fracaso y pocas posibilidades de actualización permanente.
4
Ver por ejemplo: ALVARADO TOVAR, PATRICIA. Las técnicas de enseñanza-aprendizaje
utilizadas en las diferentes carreras profesionales de la Universidad La Salle, como generadoras de
actitudes hacia la búsqueda del conocimiento. Tesis (Maestría en Pedagogía). México, UNAM,
Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado, 1993. 329 p.
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Llegado a este punto, quedarían al frente varias interrogantes: qué características
pueden predecir que un estudiante presente el tipo de conductas asociadas con la
búsqueda autónoma del conocimiento, así como también si es posible propiciar tal
comportamiento identificando dónde se origina y qué papel juegan en ello los
estilos de enseñanza de los profesores y el modo de aprendizaje de los
estudiantes.
Una de las teorías que permiten alguna posibilidad de obtener respuestas en
estos asuntos es la Teoría de la acción razonada de Fishbein,5 la cual versa sobre
la posibilidad de predecir probabilísticamente la intención que el sujeto tiene de
efectuar una conducta en específico a partir de la identificación de sus particulares
creencias, sus actitudes características y el papel que en su vida representan las
presiones de índole social.
Como es sabido, la actitud es una predisposición valorativa del sujeto, la cual le
puede llevar a experimentar un sentimiento hacia un objeto determinado y esto,
como reacción, ocasionar que ejecute una conducta. Las actitudes son resultantes
de aprendizaje social, pero también pueden originarse en creencias del sujeto. La
referida Teoría de la Acción Razonada adquiere una relevancia significativa aquí,
puesto que expone la posibilidad de predecir probabilísticamente la intención del
sujeto de realizar una conducta particular.
Tal predicción se logra como resultado de la interrelación entre intenciones,
creencias y actitudes. Las creencias son, según el autor, creencias conductuales y
creencias normativas; las primeras, originan sus actitudes hacia una conducta
definida; mientras que las creencias normativas, determinan las normas
subjetivas. De este modo, las actitudes hacia la conducta y las normas subjetivas
de una persona, darán cuenta de sus intenciones de realizar cierta conducta.
Estos dos factores, uno de índole personal: las actitudes y otro de origen social:
las normas subjetivas, permiten valorar la intención que un individuo posee de
llevar a cabo en el futuro cierta conducta.
Lo que lleva a una persona a actuar de una manera y no de otra es, como un
primer factor, según Fishbein, la resultante entre sus creencias conductuales
predominantes y los aspectos evaluativos de estas creencias, es decir, la
convicción del sujeto de que la realización de determinada conducta le
proporcionará tanto en lo teórico (agradabilidad) como en lo práctico (utilidad),
consecuencias favorables. Así como también, el segundo factor está visto como
una resultante de creencias, puesto que la persona desarrolla sus propias normas
subjetivas a partir de las creencias acerca de qué individuos o grupos específicos
influyen en su actuar.
5
FISHBEIN, M. Readings in Attitude Theory and Measurement. New York, Harper & Row, 1967.
522 p.
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Como ha sido documentado por Fishbein, puede existir variación concomitante
entre el peso otorgado a estos dos factores y el comportamiento final de los
individuos. En algunos sujetos o grupos poblacionales, lo que controle la intención
de llevar a cabo cierto comportamiento puede ser fundamentalmente normativo y
para otros básicamente actitudinal. Esto permite explicar qué lleva a personas en
apariencia similares (en lo familiar, escolar, económico, cultural, social o por
grupos de edad, por ejemplo) a comportarse de maneras distintas frente a los
acontecimientos.
Identificar lo anterior es de suma importancia para la toma de decisiones
educativas, puesto que será necesario, en aras de propiciar la ejecución de
conductas deseables en los sujetos, lograr comprender cuándo un sujeto
desarrolla un comportamiento bajo la influencia de un factor personal
fundamentalmente y cuándo lo hace a partir de uno social de manera
preponderante. En el primer caso, pretender una estrategia de cambio de actitud o
de conducta basada en la presión social no obtendría resultados satisfactorios y
en el segundo, buscar modificar el comportamiento sin procurar relacionarlo con
su origen en la norma social que el sujeto ha introyectado, sería igualmente
infructuoso.
Para los fines del presente trabajo de investigación la construcción de M. Fishbein
como explicación general de la conducta humana, ofrece un adecuado referente
teórico, en virtud de posibilitar la indagación de los factores que pueden predecir la
intención de llevar a cabo la búsqueda del conocimiento de manera autónoma por
parte de los estudiantes. El factor personal, que comprende los sentidos afectivos
del sujeto ya sean positivos o negativos con respecto a la ejecución de la conducta
en cuestión, es la actitud, favorable o desfavorable hacia la búsqueda
independiente del conocimiento. El segundo factor, o norma subjetiva, el cual
incide en las intenciones es la percepción del sujeto acerca de las presiones
sociales que le determinan para considerar aceptable o no la indagación del
conocimiento de manera autónoma, desde el punto de vista del grupo social al que
pertenece.
IV. HIPÓTESIS GENERALES.
Ya que en esencia se prevé una investigación de tipo descriptiva, sólo con fines de
guiar el proceso metodológico a continuación se señalan como enunciados
exploratorios, los siguientes:
De los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
muestreados:

Quienes poseen una tendencia mayor hacia la externalidad en la fuerza que
orienta sus acciones, tienen creencias, actitudes e intenciones menos
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8
favorables hacia la adquisición autónoma del conocimiento y poseen un
estilo cognitivo dependiente o sensible al campo

Quienes poseen una tendencia mayor hacia la internalidad en la fuerza que
orienta sus acciones, tienen creencias, actitudes e intenciones más
favorables hacia la adquisición autónoma del conocimiento y poseen un
estilo cognitivo más independiente de campo
V. METODOLOGÍA:
El aspecto específico de la metodología representa un elemento importante a
destacar aquí, dado que se ha pensado integrar a la perspectiva metodológica
cuantitativa, la cualitativa. Tal decisión obedece a mi personal convicción 6 de que
sólo de ese modo es posible explicar y comprender el fenómeno en toda su
riqueza sin sacrificar el rigor ni rigidizar la óptica inquisitiva con la que la realidad
sea observada y reconstruida.
Los sujetos de la investigación son 440 estudiantes de ambos sexos y de cinco de
las licenciaturas que se imparten en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM:
Bibliotecología, Filosofía, Geografía, Historia, Lengua y Literatura Hispánicas y
Pedagogía.
En consecuencia, se está realizando una investigación descriptiva cuya meta es
arribar a la identificación de cuáles son los factores que influyen en la intención de
los estudiantes de buscar el conocimiento de manera independiente, dónde se
encuentra el foco generador de tal intención y si la presencia o ausencia de ésta
se encuentra relacionada con los estilos cognitivos de los alumnos y su locus de
control, entre las variables más importantes.
El tema de los instrumentos y los procedimientos está determinado, en principio,
por la selección, diseño, validación y aplicación de las escalas de medición
consecuentes con lo en el punto destinado a explicar el referente teórico.
En el caso de los instrumentos de carácter cuantitativo se procedió a elaborar en
primer lugar la escala de medición de algunos de los factores que influyen en la
intención de los estudiantes de buscar el conocimiento por ellos mismos, tomando
como base la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein 7.
Durán Ramos T. “La investigación pedagógica. Búsqueda de convergencia entre enfoques
metodológicos”. Tesis. Maestría en Pedagogía. México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras,
División de Estudios de Posgrado.
7 FISHBEIN, M. Readings in Attitude Theory and Measurement. New York, Harper & Row, 1967.
522 p.
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VII. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
El estudio tiene desde mi perspectiva una indiscutible relevancia, puesto que va
encaminado a lograr propósitos centrales para una institución educativa de nivel
superior como lo es la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Este trabajo posibilitará, de inicio, conocer las particularidades de nuestros
estudiantes que les llevan, de modo posible de prever, a la búsqueda del
conocimiento de manera autónoma. Además de ello, la relación entre esta
conducta y el núcleo de donde emerge su fuerza motivadora y, finalmente, los
vínculos entre estos factores y los estilos cognitivos que con mayor frecuencia
poseen los alumnos.
Como resultado de todo lo anterior, la mayor importancia del estudio radica en que
coadyuvará, además de comprender el fenómeno de manera amplia y dinámica, a
ofrecer alternativas de solución a problemas de rezago académico y podrá
redundar en el incremento del aprovechamiento escolar en la Facultad.
VIII. AVANCES
Una vez seleccionada la primera premuestra por conglomerados a partir de
calcular el porcentaje aproximado según el número de estudiantes de cada
Colegio correspondientes de la población total inscrita por carrera, se aplicó a 37
participantes un cuestionario escrito formado por interrogantes relacionados con la
búsqueda autónoma del conocimiento.
Para Fishbein ninguna conducta dada, en este caso, la búsqueda del
conocimiento por parte del estudiante, puede ser utilizada para inferir creencias,
actitudes e intenciones. Sino, más bien, habrá que conocer estas tres últimas
categorías para estar en posibilidad de predecir probabilísticamente la realización
de la misma. Sin embargo, un experimentador que quiera utilizar la teoría, no
puede hacer simplemente una lista de comportamientos considerados relevantes o
de creencias normativas, sino que debe dirigirse a una muestra de la población
para identificar las creencias predominantes respecto al objeto en cuestión.
A este primer estudio se le llama investigación inicial y puede servir a los
propósitos de obtener pruebas de la aplicabilidad de la teoría en el grupo que se
pretende estudiar así como para elaborar las escalas que podrían ser usadas en la
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medición. Dicha investigación inicial consistió en este caso en la aplicación del
cuestionario referido, a saber:
o Enlistar las ventajas de realizar la búsqueda autónoma del conocimiento.
o Enlistar las desventajas.
o Anotar cualquier pensamiento que acuda a su mente cuando piensa en
buscar por su cuenta.
La información que los sujetos proporcionen, debe ser analizada en términos de la
frecuencia con que se repitan enunciados similares. Se considerarán creencias
predominantes aquellas que ocupen el 70 % de las respuestas con mayor
frecuencia. Los resultados se categorizan en una tabla como la siguiente:
enunciados
proporcionados
acerca de las
ventajas que asocia
con la realización
de la conducta
f
fa
%
%acum
1.
2.
3.
N
De manera semejante, habrá que identificar los referentes importantes,
individuales y grupales, solicitando información acerca de:
o Nombrar algún individuo o grupo que apruebe el hecho de que el sujeto
realice la conducta.
o Nombrar algún individuo o grupo que pueda desaprobarlo.
o Nombrar a alguna persona o grupo con quien compartiría la reflexión previa
a decidir entre realizar o no la conducta.
Como en el caso anterior, las respuestas vertidas por los sujetos de la muestra se
ordenan y analizan para definir como referentes importantes el 70 % de los de
mayor frecuencia a través de una tabla similar a la presentada.
A partir de la lista de enunciados y referentes importantes que predominen, se
hace posible la elaboración de escalas para medir cada uno de los constructos
que constituyen la Teoría de la Acción Razonada. Es decir, para hacer una prueba
de la teoría, se deben evaluar las creencias de que la realización del
© T.Durán R.
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comportamiento llevará a ciertas consecuencias y la evaluación de las mismas; la
definición de los referentes relevantes y la motivación para actuar de acuerdo con
éstos; las actitudes (inclinación afectiva favorable o desfavorable) hacia la
realización de la conducta, la intención de realizarla y la frecuencia con la que la
ha realizado anteriormente.
Los resultados de plantear las interrogantes aludidas a la premuestra se
concentran en la siguiente tabla:
I.QUÉ ES
LA II. VENTAJAS
BÚSQUEDA
AUTÓNOMA DEL
CONOC.
III.
DESVENTAJAS
1.Se da por gusto,
afición, no por
compromiso
2. Por tu cuenta
A nivel grupal Interrogantes
desorganización
3. No hay límites
4. algo bueno
5.
Responsabilidad,
me apodero
Satisfacción
Enriquecer
el
conocimiento
Inteligencia
Destreza
y
habilidad
Desarrollo
cultural y social
Llevar a cabo
una
investigación
Conocer
mi
capacidad
de
investigación
Satisfacción
Provecho
Comprender
más
ampliamente
6.
Realización, Auténtico
fructífera
aprendizaje
Autonomía
Autoestima
IV. PRIMER V. QUIÉN EN VI. QUIÉN A VII. A QUIÉN
PENS.
CONTRA
FAVOR
CONSULTAR
Compañeras de Madre,
trabajo
familiares,jefa
de trabajo,
El gobierno
Padres,
amigos novio
Poca
Dónde buscar
información
Ignorancia
Dependencia de
alguien
Falta de fuentes
maestros
Miedo
ignorancia
Confusión
Saber que es Algunos
lo
más maestros
importante
Perderse
Confusión
Interrogantes
Delegación del Un
reto,
compromiso de estímulo
quien enseña
Mayor inversión
de tiempo y de
esfuerzo
7.
Hacer
Desorganización
aportaciones
Falta de metas
Tener
bases Caos grupal
para discutir
Formarte
un
criterio
8.
Libertad
e Visión amplia
No hay
Libertad
iniciativa
No depender de
necesidad interior otros
Aprender
a
aprender
9.
Ampliar
el No se encuentra Buscar
la
conocimiento
la
información mayor
Profundizar
correcta
información
independencia
Malinterpretar
posible
Confundir
10.
Ampliar
Quedarse
con Buscar
Responsabilidad
capacidades de dudas
bibliografía
investigación
Aislamiento
Reflexión
11.
Se
profundiza Falta
de Entusiasmo
más
métodos
Amigos
Familiares
Compañeros
nadie
Familia,
amigos,
maestros
Maestra
La mayoría de Compañeros
los profesores
de la Fac
Padres
Profesores
Algunos
profesores
Autoridad sobre Algunos
protectora
maestros
amigos
Persona
reconocida en
lo académico
La religión
Novio
Madre
tíos
Algunos
maestros
Novio
psicólogo
Nadie
Madre
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Novio
Algunos
maestros
Padres
Familiares
Maestros
Nadie
Madre
Universidad
Algunos
maestros
La escuela
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Mayor interés
Mayor
disponibilidad
12.
Satisfacción
autododactismo,
propia
buen
hábito, No
ser
iniciativa, interés dependiente
propio
Desarrollo
de
habilidades
13. interés propio Relacionar
lo
que se sabe con
lo nuevo
Perderse
Falta
originalidad
Perderse
Confundirse
14. satisfacción
Falta
de Incertidumbre
motivación
Falta
de
conocimiento
Aislarse
Capacidad
de
desentrañar lo
importante
Perder el miedo
Reconocimiento
individual
15. guiarse por sí Sin límite de
mismo
tiempo
Búsqueda
en
libertad
16.
Buscar lo que te
interesa
Libertad
17.
cubrir Satisfacer
necesidad
Intereses
Productivo
y
relevante
Profundizar
18.
ampliar Satisfacción de
horizontes
inquietudes
No hay límites
Buena base
19. intereses
Satisfacción de
obtener
un
resultado
Nuevos caminos
Aprender más
20.
libertad,
curiosidad
21. sin límites
Conocer más
Solucionar
dudas
Libertad
de
elegir
22. interese, sin Nuevos
límites
descubrimientos
Profundizar
23. con mi propio Mayor
esfuerzo
comprensión del
tema
Interés
por
profundizar
Desarrollo
de
los sentidos
24. satisfacción a Aprendizaje
las necesidades
más significativo
Desarrollo
de
capacidades y
habilidades
25. sin límites
No
existen
límites
ni de tiempo ni
de fuentes
Es responder a
un reto
12
Amigos
de
Indecisión
Algunos
maestros
Compañeros
Algunos
La mayoría de profesores
los maestros
Madre
Algunos
compañeros
Reto
Algunos
maestros
Maestros
Padres
Novio
Algunos
maestros
Algunos
maestros
la Algunos
maestros
Padres
Algunos
maestros
Amigos
Padre
Autoridad
académica
Algunos
profesores
Algunos
maestros
Perderme
Acceso a las Nadie
Tiempo excesivo fuentes
de
información
Familia
Maestros
Algunos
maestros
Más trabajo
Se lleva mucho
tiempo
Familia
Amigos
Algunos
maestros
Algunos
compañeros
Ignorancia
Perderse
Aislarse
Perderse
No entender
Sin guía aislarse
Miedo a
libertad
Confusión
Superficialidad
Ser
responsable
Incertidumbre
Frustración
Confusión
Buscar
la Escuela
información
primaria
relevante
tradicional
Escuela
tradicional
Algunos
compañeros
Maestros
Compañeros
de semestres
avanzados
La
experiencia
propia
Nadie
A
veces
monótona y sin
sentido
Perderse
Confundirse
Un sin fin de inf.
Que sea la nadie
información
correcta
Confusión,
nadie
angustia,
incertidumbre
Padres,
amigos
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Incertidumbre
Dudas
Interminable
Desviarse
No concretar
Equivocarse
Miedo
nadie
Padres
hermanos
Dónde buscar
Algunos
maestros
Padres
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Familia
Algunos
maestros
Amigos
Algunos
maestros
Compañeros
Egresados
Familia
Algunos
maestros
Amigos
Compañeros
Familia
Más tiempo
esfuerzo
Desviarse
Inseguridad
Dispersarse
No lograrlo
y
Dónde buscar
Algunos
maestros
Abuela
y nadie
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26. angustia
principio
13
al Mejorar hábitos
de estudio
Concentrarse en
conocer
algo
específico que
interese
27.
Acercamiento
con la realidad
Conocimiento
significativo
Autodidactismo
28.
Vencer
la
ignorancia
Aprender
con
sentido
29.
iniciativa, Aprender
a
curiosidad, interés utilizar
otros
académico
medios
de
aprender
Formar
un
criterio propio
Ampliar la visión
30. lo que nos Aprendizaje
interesa
duradero
Conocer otros
medios
31. satisfacción de Autodidactas
necesidades,
Por gusto
satisfacción
Superación
propia,
sin
obligación
32. te interesa
Responder
a
intereses
Profundizar
Llegar libre/
Desviarse
Individualismo
Perderse
por
falta de asesoría
Inseguridad
Sistema
educativo
La
universidad
Algunos
maestros
No lograr lo que Buscar
se pretende
información
Perderse
Aislarse
La religión
Padre
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Perderse
Confundirse
Desviarse
Buscar
información
Las
contradicciones
Los niños
Algunos
maestros
Ninguna
Dónde buscar
Algunos
maestros
Familia
Algunos
maestros
Coordinación
del Colegio
Más difícil
Incertidumbre
Perderse
Inseguridad
Nadie
Padre
Algunos
maestros
Compañeros
avanzados
Egresados
Perderse
Confundirse
Incertidumbre
Satisfacción
incertidumbre
Nadie
Compañeros
avanzados
Algunos
maestros
Confusión
Mucho material
Perderse
Dónde buscar
Uno mismo
Familia
Padres
Novio
Algunos
maestros
Algunos
maestros
33.
Perderse
Subjetividad
Confusión
Cuánto tiempo Madre
voy
a
necesitar
34. me
incapaz
Libertad
Profundidad
siento Enfrentarse al Perderse
conoc. Directa/
Desviarse
35.
curiosidad Mejorar calidad
natural
de vida
Conocerse a sí
mismo
36. intereses sin Regular tiempo
obligación
Libertad
Sin presión
37.
responsabilidad,
libertad,
participación,
Dispersión
Pérdida
tiempo
Perderse
Confusión
Subjetividad
Familia
Algunos
maestros
Padre
Familia
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Algunos
maestros
Dónde buscar
Nadie
Dónde buscar
El
presidente Algunos
Fox
maestros
Coordinación
del colegio
Libertad
Nadie
Madre
Compañeros
de
Aprender
a Sin apoyo instit. Con
aprender
Sin
bases cuento
Reflexionar
formativas
Generar nuevo
conocimiento
qué Algunos
maestros
Gobierno
Madre
Algunos
maestros
amigos
Padres
Familia
Compañeros
avanzados
Padres
Compañeros
avanzados
Amiga
pedagoga
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
Por cada una de las interrogantes, se obtienen los siguientes
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN INICIAL
I. QUÉ ES LA
BÚSQUEDA
AUTÓNOMA DEL
CONOC.
Se
busca
con
libertad e iniciativa,
se hace por gusto
f
fa
%
% acum.
13
13
35.13
35.13
Búsqueda
para
satisfacer Intereses
propios
Responsabilidad,
me apodero
Se da por gusto,
afición,
no
por
compromiso
Satisfacción a las
necesidades
personales
7
20
18.91
54.04
5
25
13.51
67.55
4
29
10.81
78.36
3
32
8.10
86.46
Buen hábito
Ampliar horizontes
Angustia
al
principio
2
1
1
34
35
36
5.40
2.70
2.70
91.86
94.56
97.26
Me siento incapaz
TOTALES
1
37
37
37
2.70
± 100
99.96
± 100
14
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
II:
VENTAJAS
f
fa
%
%
acum.
Autonomía
Aprendizaje
auténtico
Satisfacción
Desarrollo de
habilidades
Comprender
más
ampliamente
Autoestima
Formarte un
criterio
y
reflexionar
Profundizar
Buscar lo que
te interesa
Conocer
nuevos
caminos
Hacer
aportaciones
Tener bases
para discutir
Mayor
disponibilidad
Acercamiento
con
la
realidad
Inteligencia
Desarrollo
cultural
y
social
Relacionar lo
que se sabe
con lo nuevo
Productivo y
relevante
Conocer
otros medios
Por gusto
14
9
14
23
17.28
11.11
17.28
28.39
6
6
29
35
7.40
7.40
35.79
43.19
5
40
6.17
49.36
5
5
45
50
6.17
6.17
55.53
61.70
5
4
55
59
6.17
4.93
67.87
72.80
4
63
4.93
77.73
3
66
3.70
81.43
2
68
2.46
83.89
2
70
2.46
86.35
2
72
2.46
88.81
1
1
73
74
1.23
1.23
90.04
91.27
1
75
1.23
92.50
1
76
1.23
93.73
1
77
1.23
94.96
1
78
1.23
96.19
Superación
Mejorar
calidad
de
vida
Conocerse a
sí mismo
1
1
79
80
1.23
1.23
97.42
98.65
1
81
1.23
98.88
15
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
TOTALES
81
81
±
100
±
100
16
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
III.
DESVENTAJAS
Desviarse
Perderse
Confusión
o
Quedarse
con
dudas
e
incertidumbre,
inseguridad, miedo
Poca información y
falta de fuentes
Mayor inversión de
tiempo
y
de
esfuerzo,
más
difícil
Aislamiento,
subjetividad,
sin
guía
Sin apoyo instit.
Sin
bases
formativas
A
nivel
grupal
desorganización
Un sin fin de inf.
Falta de metas y
de motivación
No hay
No lograr lo que se
pretende
A veces monótona
y
sin
sentido,
superficial
Dependencia
de
alguien
Falta de métodos
Frustración
Delegación
del
compromiso
de
quien enseña
Falta
de
originalidad
TOTALES
f
fa
%
%
acum.
25
25
26.88
26.88
12
37
12.90
39.78
15
52
16.12
55.91
7
59
7.52
63.43
6
6
65
71
6.45
6.45
69.83
76.28
3
74
3.22
79.50
3
77
3.22
82.72
3
2
80
82
3.22
2.15
85.94
88.09
2
84
2.15
90.24
2
86
2.15
92.39
2
1
88
89
2.15
1.07
94.54
95.61
1
1
90
91
1.07
1.07
96.68
97.75
1
92
1.07
98.82
1
93
93
93
1.07
± 100
99.89
± 100
17
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
IV.
PRIMERA
IDEA
18
f
fa
%
% acum.
Buscar la
mejor
información,
buscar fuentes
Indecisión,
incertidumbre
Diversas
interrogantes:
dónde buscar,
cuánto tiempo,
con qué
cuento, qué es
lo relevante
Un reto
Libertad
Miedo a la
libertad
Ser
responsable,
satisfacción
Individualismo
TOTALES
15
15
41.66
41.66
6
21
16.66
58.32
5
26
13.88
72.20
3
2
2
29
31
33
8.33
5.55
5.55
80.53
86.08
91.63
2
35
5.55
97.18
1
36
36
36
2.77
± 100
99.95
± 100
V.
QUIÉN EN
CONTRA
f
fa
%
% acum.
Profesores,
algunos
profesores, la
escuela
NADIE
El gobierno, las
autoridades
Amigos y
condiscípulos
La religión
Yo mismo
Madre
No contestó
TOTALES
15
15
40.54
40.54
9
5
24
29
24.32
13.51
64.86
78.37
3
32
8.10
86.47
2
1
1
1
37
34
35
36
37
37
5.40
2.70
2.70
2.70
91.87
94.57
97.27
99.97
± 100
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
VI.
QUIÉN
FAVOR
f
fa
%
% acum.
26
26
41.93
41.93
25
51
40.32
82.25
9
60
14.51
96.76
1
61
1.61
98.37
1
62
62
62
1.61
99.98
± 100
f
fa
%
% acum.
27
27
52.94
52.94
11
38
21.56
74.50
7
45
13.72
88.22
5
50
9.80
98.02
1
51
51
51
1.96
± 100
99.98
± 100
A
Padres y
familiares
Algunos
profesores, la
Universidad
Amigos y
condiscípulos
Autoridades
laborales
Los niños
TOTALES
VII. A QUIÉN
CONSULTAR
Profesores,
autoridades
académicas
Amigos,
compañeros
Padres,
familiares
Nadie, yo
mismo
Psicólogo
TOTALES
19
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
20
A partir de lo obtenido, he diseñado las escalas de medición de creencias,
actitudes, normas subjetivas e intenciones de llevar a cabo la búsqueda autónoma
del conocimiento que se incluyen enseguida, las cuáles, además de haber sido
elaboradas a partir de enunciados vertidos por una primera premuestra de 37
estudiantes de la Facultad, aún están siendo sometidas a un proceso de
validación estadística mediante su aplicación a 110 estudiantes de las distintas
licenciaturas elegidas, a saber:
Colegio
Filosofía
Geografía
Historia
L. y L. Hispánicas
Pedagogía
Bibliotecología
población
total 20018
463
626
523
468
1269
316
TOTAL
tamaño de la
premuestra
14
19
16
14
38
9
110 estudiantes
Con el fin de acopiar la información procedente de una proporción
presumiblemente representativa de los estudiantes de cada carrera,
posteriormente se procedió a ampliar a una muestra por conglomerados formada
por 440 sujetos participantes de las seis carreras, tal como se presenta en detalle
a continuación.
Colegio
Filosofía
8
población
total 20019
463
tamaño de la
muestra
56
%
12.09
Secretaría Académica de Servicios Escolares. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM. Población
escolar 1995-2001. 24 de enero de 2001. 4 p.
9 Ibidem, p. 3
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
Geografía
Historia
L. y L. Hispánicas
Pedagogía
Bibliotecología
626
523
468
1269
316
TOTAL
75
63
56
152
38
21
11.98
12.04
11.96
11.97
12.02
440 estudiantes
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
COLEGIO DE ____________________
Compañera, compañero: por favor responde sinceramente al siguiente formulario.
Los resultados posibilitarán tomar decisiones favorables para ti, en lo relativo a la
tarea docente que realizan los profesores de esta Facultad. Muchas gracias.
a) Señala “QUÉ TANTO” (anotando una marca que indique tu sentir personal
en alguna de las posiciones representadas por las líneas horizontales)
La búsqueda del conocimiento por mi cuenta, me hace sentir:
inseguridad _____
_____ _____ _____ _____
_____ seguridad
libertad
_____
_____ _____ _____ _____
_____ sometimiento
confusión
_____
_____ _____ _____ _____
_____ claridad
a gusto _____
_____ _____ _____ _____
_____ a disgusto
que
satisfago
_____
intereses de otros
_____ _____ _____ _____
que satisfago
_____ mis propios
intereses
mayor poder _____
_____ _____ _____ _____
_____ mayor carga
aburrimiento _____
_____ _____ _____ _____
_____ reto
aplomo _____
_____ _____ _____ _____
_____ miedo
placer _____
_____ _____ _____ _____
_____ compromiso
indecisión _____
_____ _____ _____ _____
_____ decisión
certidumbre _____
_____ _____ _____ _____
_____ incertidumbre
desánimo _____
_____ _____ _____ _____
_____ estímulo
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
22
autonomía _____
_____ _____ _____ _____
_____ dependencia
satisfacción _____
_____ _____ _____ _____
_____ insatisfacción
baja autoestima _____
_____ _____ _____ _____
_____ alta autoestima
ubicado(a) _____
_____ _____ _____ _____
_____ desviado(a) o
perdido(a)
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
b) POR FAVOR lee con cuidado y luego, según sea en tu caso,
responde a cada una de las afirmaciones marcando la línea
correspondiente a:
FALSO o VERDADERO
F V
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta logro obtener mejor
información
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta tengo que invertir mucho
más tiempo
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta trabajo muy aislado (a)
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta tengo que invertir mucho
más esfuerzo
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta encuentro muy poca
información
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta para mí lo importante es
explorar e ir indagando lo que me interesa
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta para mí lo importante es
saber de cuánto tiempo dispongo y organizarme
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta no dispongo de fuentes
de información
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta me encuentro sin guía
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta puedo profundizar más en
un tema
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta para mí lo importante es
descubrir qué es lo más valioso del tema
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta me es muy difícil
encontrarlo
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta obtengo un aprendizaje
auténtico
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta desarrollo habilidades
_ _
23
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
24
F V
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta cometo errores a causa
de la subjetividad
_ _
Cuando busco el conocimiento por mi cuenta puedo reflexionar y así
formarme un criterio
_ _
Mis padres y/o familiares, consideran que debo buscar el conocimiento
por mi cuenta
_ _
Algunos profesores me animan a buscar el conocimiento por mi cuenta
_ _
Los profesores en general prefieren que el alumno no indague por su
cuenta los temas
_ _
Al gobierno y a las autoridades en general no les parece bien que la
gente indague o busque por su cuenta el conocimiento
_ _
Para mí es importante lo que mis padres y otras personas autorizadas
me aconsejan
_ _
Tiendo a buscar el conocimiento por mi cuenta para que mis profesores
tengan un buen concepto de mí
_ _
Para mí es importante seguir las reglas
_ _
Rechazo tener que buscar el conocimiento por mi cuenta
_ _
Prefiero formar mi propio criterio buscando la información aunque esté
en contra de autoridades o de personas cercanas a mí
_ _
Me propongo en adelante siempre buscar por mi cuenta el
conocimiento
_ _
Prefiero no buscar por mi cuenta y así ahorrarme problemas
_ _
Tengo compañeros que están en contra de la búsqueda del
conocimiento por parte de los alumnos
_ _
Muchas gracias
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
25
Dados los límites de tiempo y espacio de esta presentación debo señalar
brevemente aquí, ya sin abundar demasiado, que los resultados de las creencias,
actitudes e intenciones en torno a la búsqueda independiente del conocimiento
serán relacionados con los de locus de control como tendencia hacia la
externalidad o hacia la internalidad
y con los de estilo cognitivo como
dependencia o independencia de campo constructos que han sido observados a
través de la aplicación de sendas escalas y cuyo proceso de calificación se halla
aún incompleto y por ende será reportado en otra oportunidad más adelante.
© T.Durán R.
FFyL.UNAM
26
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FFyL.UNAM
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__________________ y DONALD R. GOODENOUGH. Estilos cognitivos.
Naturaleza y orígenes. 2ª Edic. Tr. Pilar Sánchez López y Ángeles Quiroga.
Madrid, Pirámide, 1991. 167 p.
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