3er. Congreso Nacional y 2do. Internacional “Retos y Expectativas de la Universidad” 6 al 9 de noviembre del 2002 Ixtapan de la Sal, Estado de México. Mtra. Teresita Durán Ramos UNAM. Facultad de Filosofía y Letras. Pedagogía [email protected] Tema 4.2 Sujetos de la educación superior.- Los estudiantes y su formación RESUMEN Las actitudes constituyen un tema siempre atractivo y retador, puesto que representan un elemento sutil pero a la vez definitorio para el alcance del éxito esperado en la tarea docente. El interés por llevar a cabo esta investigación no es sólo teórico, sino más bien va encaminado a la posibilidad de diseñar, como aplicación de los resultados, algunas propuestas para mejorar el proceso educativo en general y el de la formación de los estudiantes de la Facultad, en particular. Siempre he creído necesario que el alumno participe en su propia formación llevando a efecto actividades que lo pongan en contacto con el conocimiento de manera directa y se convenza así, de que la única o por lo menos más duradera forma de aprender algo es a través del autodidactismo; obviamente sin desconocer que una guía adecuada a lo largo del proceso permite que los objetivos se alcancen de manera más económica. Al intentar promover la realización de actividades formativas de búsqueda del conocimiento de manera autónoma por parte de los estudiantes, los resultados no siempre son exitosos, o no lo son, más bien, con la totalidad de los alumnos. Es por ello que una gran cantidad de interrogantes se hacen presentes en cada situación similar frente a la frustración ocasionada por el fracaso. Se nos ocurre preguntarnos, por ejemplo, qué factores de índole económica pueden haber influido en los hechos, cuáles de tipo cultural o social, qué habrá en relación con la autoestima del alumno y su búsqueda de aprobación o bien su resistencia a considerar el esfuerzo como base del éxito, las características personales y estilo de aprendizaje del estudiante en relación con el tipo de enseñanza y características particulares del profesor, las expectativas del alumno en relación con lo que el estudio de la profesión le está demandando u ofreciendo… en fin, un sinnúmero de cuestiones a las que sería menester ir respondiendo para comprender el problema y aportar soluciones. La interrogante que pretendo solucionar mediante la ejecución propiamente dicha de la investigación que aquí se reporta es, en principio, descifrar qué hay detrás de las actitudes favorables o desfavorables hacia el estudio autónomo o indagación independiente del conocimiento que poseen los alumnos y ubicar los factores que permiten, en su caso, propiciar tal tendencia. Palabras clave: actitud, creencia, intención, estudiantes, autodidactismo © T.Durán R. FFyL.UNAM 2 3er. Congreso Nacional y 2do. Internacional “Retos y Expectativas de la Universidad” 6 al 9 de noviembre del 2002 Ixtapan de la Sal, Estado de México. PONENCIA: “Análisis de los factores que concurren en la intención de buscar el conocimiento de manera autónoma. El caso de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM”1 (Avances de investigación) © Derechos Reservados Mtra. Teresita Durán Ramos [email protected] 1 Tema: Sujetos de la educación superior.- Los estudiantes y su formación © T.Durán R. FFyL.UNAM 3 I. INTRODUCCIÓN. Las actitudes constituyen un tema siempre atractivo y retador, puesto que representan un elemento sutil pero a la vez definitorio para el alcance del éxito esperado en la tarea docente. El interés por llevar a cabo esta investigación no es sólo teórico, sino más bien va encaminado a la posibilidad de diseñar, como aplicación de los resultados, algunas propuestas para mejorar el proceso educativo en general y el de la formación de los estudiantes de la Facultad, en particular. Siempre he creído necesario que el alumno participe en su propia formación llevando a efecto actividades que lo pongan en contacto con el conocimiento de manera directa2 y se convenza así, de que la única o por lo menos más duradera forma de aprender algo es a través del autodidactismo; obviamente sin desconocer que una guía adecuada a lo largo del proceso permite que los objetivos se alcancen de manera más económica. Al intentar promover la realización de actividades formativas de búsqueda del conocimiento de manera autónoma por parte de los estudiantes, los resultados no siempre son exitosos, o no lo son, más bien, con la totalidad de los alumnos. Es por ello que una gran cantidad de interrogantes se hacen presentes en cada situación similar frente a la frustración ocasionada por el fracaso. Se nos ocurre preguntarnos, por ejemplo, qué factores de índole económica pueden haber influido en los hechos, cuáles de tipo cultural o social, qué habrá en relación con la autoestima del alumno y su búsqueda de aprobación o bien su resistencia a considerar el esfuerzo como base del éxito, las características personales y estilo de aprendizaje del estudiante en relación con el tipo de enseñanza y características particulares del profesor, las expectativas del alumno en relación con lo que el estudio de la profesión le está demandando u ofreciendo… en fin, un sinnúmero de cuestiones a las que sería menester ir respondiendo para comprender el problema y aportar soluciones. La interrogante que pretendo solucionar mediante la ejecución propiamente dicha de la investigación que aquí se reporta es, en principio, descifrar qué hay detrás de las actitudes favorables o desfavorables hacia el estudio autónomo o indagación independiente del conocimiento que poseen los alumnos y ubicar los factores que permiten, en su caso, desencadenar tal mecanismo. Como punto de partida, cuento con información básica, dado que desde hace tiempo, al principio de cada semestre en la asignatura Iniciación a la investigación pedagógica 1, la cual se cursa en el primer semestre de la carrera, solicito a mi grupo de alumnos llenar un formulario que pretende indagar, entre otros aspectos, sus antecedentes familiares, escolares y los motivos que les llevan a encontrarse Cfr. DURAN RAMOS, T. “Hacia la caracterización del modelo educativo con el que hoy se forma a los estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras” En: Memoria del Coloquio: La pedagogía hoy. México,UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 1994. pp. 79-84 2 © T.Durán R. FFyL.UNAM 4 iniciando la licenciatura en pedagogía, así como también su visión del futuro profesional que consideran les espera. Al respecto he desarrollado un Taller de investigación con estudiantes del 7º y 8º semestres de licenciatura, en el cuál se llevó a cabo un estudio exploratorio de tipo transversal aplicando un instrumento similar al mencionado a una muestra de estudiantes de 1º, 3º, 5º y 7º semestres, a fin de acercarnos a la definición de las expectativas que se tienen frente a la carrera al inicio y su modificación a lo largo de los estudios. En lo que se refiere a la ubicación del factor detonante en los alumnos de las actitudes favorables o desfavorables hacia el estudio autónomo o búsqueda independiente del conocimiento, me encuentro interesada en llegar a la comprensión de las circunstancias en las cuáles se presenta una inclinación hacia la tarea de allegarse de manera personal el conocimiento y en cuáles ésta no se da. Para tal efecto, he recurrido a la revisión de trabajos anteriores3 relacionados con el tema, los cuales representan un apoyo teórico de gran importancia, en esta etapa preliminar. II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En términos generales este trabajo persigue identificar qué condiciones específicas pueden lograr que los estudiantes sean exitosos como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje y tal éxito pueda ser adjudicado a la intervención de las variables institucionales y ambientales, adecuadamente relacionadas con los atributos personales del alumno. Así, lo que pretendo analizar aquí es: qué factores concurren en la intención de buscar el conocimiento de manera autónoma entre los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM desde el punto de vista de la Teoría de la acción razonada de M. Fishbein y su relación con que presenten una tendencia a la internalidad o a la externalidad según la Teoría del locus de control de J.B. Rotter y sus seguidores, así como un estilo cognitivo independiente o sensible al campo, a partir de la Teoría de H.A. Witkin. RISTOW, R.S. y C.E. EDEBURN. “An Inventory Approach to Assesing the Learning Styles of College Students” En: Annual Meeting of the Nothern Rocky Mountain Educational Research Association. New York, Jason Hole, 1983. pp.1-29; PETERSON, P. “Aptitude by Treatment Interaction Effects of Teacher Structuring and Students Participation in College Instruction” En: Jornal of Educational Psychology. New Jersey, 1979. V. 71 , Nº. 4, pp. 521-533; FISHBEIN, M. “Attitudes and the Prediction of Behavior” En: Regardings in Attitude Theory and Measurement. pp. 477-492; ROTTER, J.B. “Generalized Expectencies for Internal versus External Control of Reinforcement” En Psychological Monographs, pp. 1-28 3 © T.Durán R. FFyL.UNAM 5 En esta oportunidad, reportaré lo avanzado respecto a las creencias, actitudes e intenciones en torno a la conducta de buscar el conocimiento de manera autónoma. III. REFERENTE TEÓRICO. Hasta este momento parece claro en la literatura4 que en aquellas situaciones donde se utilizan de manera más frecuente técnicas dinámicas de enseñanzaaprendizaje como por ejemplo: investigaciones de campo o búsquedas bibliográficas, prácticas de laboratorio, discusiones grupales y aquellas que en general propician el encuentro directo del alumno con el conocimiento, los estudiantes muestran actitudes más favorables hacia el estudio autónomo. Sin embargo, si se les pregunta a los alumnos por el tipo de técnicas que prefieren utilice el profesor, en su mayoría se inclinan por aquellas relacionadas con una clase estructurada en el cual casi no hay lugar para el descubrimiento por parte del alumno, sino que, por el contrario, el conocimiento es proporcionado por el maestro y los alumnos sólo tienen que aprenderlo. En nuestro país, pero no de manera exclusiva en él, esto podría adjudicarse a un sistema educativo aún ocupado en la necesidad de atender sólo a criterios de cantidad y por ello con mayor fundamento en la memoria, la repetición, la emulación y no tanto el descubrimiento y la construcción del conocimiento; características, éstas últimas, resultado de privilegiar la calidad de la educación y el logro de sus metas más elevadas. También existen indicios de que gracias a las diferencias individuales, los estudiantes que poseen características asociadas con una personalidad más independiente y creativa no sólo prefieren las clases en las cuales la participación que se les permita sea muy amplia sino que, además, en aquellas otras cuya estructura se encuentra rígidamente determinada suelen presentar problemas tanto de disciplina como de rendimiento. Para la educación, entonces, representan un foco importante de atención tanto quienes poseen características que los hacen preferir la indagación personal del conocimiento y se encuentran con cursos sumamente delimitados que dejan poca o nula oportunidad a la iniciativa y el ritmo particular, como quienes, por el contrario, no presentan preferencia por el aprendizaje activo y ello les acarrea frustración, fracaso y pocas posibilidades de actualización permanente. 4 Ver por ejemplo: ALVARADO TOVAR, PATRICIA. Las técnicas de enseñanza-aprendizaje utilizadas en las diferentes carreras profesionales de la Universidad La Salle, como generadoras de actitudes hacia la búsqueda del conocimiento. Tesis (Maestría en Pedagogía). México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado, 1993. 329 p. © T.Durán R. FFyL.UNAM 6 Llegado a este punto, quedarían al frente varias interrogantes: qué características pueden predecir que un estudiante presente el tipo de conductas asociadas con la búsqueda autónoma del conocimiento, así como también si es posible propiciar tal comportamiento identificando dónde se origina y qué papel juegan en ello los estilos de enseñanza de los profesores y el modo de aprendizaje de los estudiantes. Una de las teorías que permiten alguna posibilidad de obtener respuestas en estos asuntos es la Teoría de la acción razonada de Fishbein,5 la cual versa sobre la posibilidad de predecir probabilísticamente la intención que el sujeto tiene de efectuar una conducta en específico a partir de la identificación de sus particulares creencias, sus actitudes características y el papel que en su vida representan las presiones de índole social. Como es sabido, la actitud es una predisposición valorativa del sujeto, la cual le puede llevar a experimentar un sentimiento hacia un objeto determinado y esto, como reacción, ocasionar que ejecute una conducta. Las actitudes son resultantes de aprendizaje social, pero también pueden originarse en creencias del sujeto. La referida Teoría de la Acción Razonada adquiere una relevancia significativa aquí, puesto que expone la posibilidad de predecir probabilísticamente la intención del sujeto de realizar una conducta particular. Tal predicción se logra como resultado de la interrelación entre intenciones, creencias y actitudes. Las creencias son, según el autor, creencias conductuales y creencias normativas; las primeras, originan sus actitudes hacia una conducta definida; mientras que las creencias normativas, determinan las normas subjetivas. De este modo, las actitudes hacia la conducta y las normas subjetivas de una persona, darán cuenta de sus intenciones de realizar cierta conducta. Estos dos factores, uno de índole personal: las actitudes y otro de origen social: las normas subjetivas, permiten valorar la intención que un individuo posee de llevar a cabo en el futuro cierta conducta. Lo que lleva a una persona a actuar de una manera y no de otra es, como un primer factor, según Fishbein, la resultante entre sus creencias conductuales predominantes y los aspectos evaluativos de estas creencias, es decir, la convicción del sujeto de que la realización de determinada conducta le proporcionará tanto en lo teórico (agradabilidad) como en lo práctico (utilidad), consecuencias favorables. Así como también, el segundo factor está visto como una resultante de creencias, puesto que la persona desarrolla sus propias normas subjetivas a partir de las creencias acerca de qué individuos o grupos específicos influyen en su actuar. 5 FISHBEIN, M. Readings in Attitude Theory and Measurement. New York, Harper & Row, 1967. 522 p. © T.Durán R. FFyL.UNAM 7 Como ha sido documentado por Fishbein, puede existir variación concomitante entre el peso otorgado a estos dos factores y el comportamiento final de los individuos. En algunos sujetos o grupos poblacionales, lo que controle la intención de llevar a cabo cierto comportamiento puede ser fundamentalmente normativo y para otros básicamente actitudinal. Esto permite explicar qué lleva a personas en apariencia similares (en lo familiar, escolar, económico, cultural, social o por grupos de edad, por ejemplo) a comportarse de maneras distintas frente a los acontecimientos. Identificar lo anterior es de suma importancia para la toma de decisiones educativas, puesto que será necesario, en aras de propiciar la ejecución de conductas deseables en los sujetos, lograr comprender cuándo un sujeto desarrolla un comportamiento bajo la influencia de un factor personal fundamentalmente y cuándo lo hace a partir de uno social de manera preponderante. En el primer caso, pretender una estrategia de cambio de actitud o de conducta basada en la presión social no obtendría resultados satisfactorios y en el segundo, buscar modificar el comportamiento sin procurar relacionarlo con su origen en la norma social que el sujeto ha introyectado, sería igualmente infructuoso. Para los fines del presente trabajo de investigación la construcción de M. Fishbein como explicación general de la conducta humana, ofrece un adecuado referente teórico, en virtud de posibilitar la indagación de los factores que pueden predecir la intención de llevar a cabo la búsqueda del conocimiento de manera autónoma por parte de los estudiantes. El factor personal, que comprende los sentidos afectivos del sujeto ya sean positivos o negativos con respecto a la ejecución de la conducta en cuestión, es la actitud, favorable o desfavorable hacia la búsqueda independiente del conocimiento. El segundo factor, o norma subjetiva, el cual incide en las intenciones es la percepción del sujeto acerca de las presiones sociales que le determinan para considerar aceptable o no la indagación del conocimiento de manera autónoma, desde el punto de vista del grupo social al que pertenece. IV. HIPÓTESIS GENERALES. Ya que en esencia se prevé una investigación de tipo descriptiva, sólo con fines de guiar el proceso metodológico a continuación se señalan como enunciados exploratorios, los siguientes: De los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM muestreados: Quienes poseen una tendencia mayor hacia la externalidad en la fuerza que orienta sus acciones, tienen creencias, actitudes e intenciones menos © T.Durán R. FFyL.UNAM 8 favorables hacia la adquisición autónoma del conocimiento y poseen un estilo cognitivo dependiente o sensible al campo Quienes poseen una tendencia mayor hacia la internalidad en la fuerza que orienta sus acciones, tienen creencias, actitudes e intenciones más favorables hacia la adquisición autónoma del conocimiento y poseen un estilo cognitivo más independiente de campo V. METODOLOGÍA: El aspecto específico de la metodología representa un elemento importante a destacar aquí, dado que se ha pensado integrar a la perspectiva metodológica cuantitativa, la cualitativa. Tal decisión obedece a mi personal convicción 6 de que sólo de ese modo es posible explicar y comprender el fenómeno en toda su riqueza sin sacrificar el rigor ni rigidizar la óptica inquisitiva con la que la realidad sea observada y reconstruida. Los sujetos de la investigación son 440 estudiantes de ambos sexos y de cinco de las licenciaturas que se imparten en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM: Bibliotecología, Filosofía, Geografía, Historia, Lengua y Literatura Hispánicas y Pedagogía. En consecuencia, se está realizando una investigación descriptiva cuya meta es arribar a la identificación de cuáles son los factores que influyen en la intención de los estudiantes de buscar el conocimiento de manera independiente, dónde se encuentra el foco generador de tal intención y si la presencia o ausencia de ésta se encuentra relacionada con los estilos cognitivos de los alumnos y su locus de control, entre las variables más importantes. El tema de los instrumentos y los procedimientos está determinado, en principio, por la selección, diseño, validación y aplicación de las escalas de medición consecuentes con lo en el punto destinado a explicar el referente teórico. En el caso de los instrumentos de carácter cuantitativo se procedió a elaborar en primer lugar la escala de medición de algunos de los factores que influyen en la intención de los estudiantes de buscar el conocimiento por ellos mismos, tomando como base la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein 7. Durán Ramos T. “La investigación pedagógica. Búsqueda de convergencia entre enfoques metodológicos”. Tesis. Maestría en Pedagogía. México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado. 7 FISHBEIN, M. Readings in Attitude Theory and Measurement. New York, Harper & Row, 1967. 522 p. 6 © T.Durán R. FFyL.UNAM 9 VII. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO El estudio tiene desde mi perspectiva una indiscutible relevancia, puesto que va encaminado a lograr propósitos centrales para una institución educativa de nivel superior como lo es la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Este trabajo posibilitará, de inicio, conocer las particularidades de nuestros estudiantes que les llevan, de modo posible de prever, a la búsqueda del conocimiento de manera autónoma. Además de ello, la relación entre esta conducta y el núcleo de donde emerge su fuerza motivadora y, finalmente, los vínculos entre estos factores y los estilos cognitivos que con mayor frecuencia poseen los alumnos. Como resultado de todo lo anterior, la mayor importancia del estudio radica en que coadyuvará, además de comprender el fenómeno de manera amplia y dinámica, a ofrecer alternativas de solución a problemas de rezago académico y podrá redundar en el incremento del aprovechamiento escolar en la Facultad. VIII. AVANCES Una vez seleccionada la primera premuestra por conglomerados a partir de calcular el porcentaje aproximado según el número de estudiantes de cada Colegio correspondientes de la población total inscrita por carrera, se aplicó a 37 participantes un cuestionario escrito formado por interrogantes relacionados con la búsqueda autónoma del conocimiento. Para Fishbein ninguna conducta dada, en este caso, la búsqueda del conocimiento por parte del estudiante, puede ser utilizada para inferir creencias, actitudes e intenciones. Sino, más bien, habrá que conocer estas tres últimas categorías para estar en posibilidad de predecir probabilísticamente la realización de la misma. Sin embargo, un experimentador que quiera utilizar la teoría, no puede hacer simplemente una lista de comportamientos considerados relevantes o de creencias normativas, sino que debe dirigirse a una muestra de la población para identificar las creencias predominantes respecto al objeto en cuestión. A este primer estudio se le llama investigación inicial y puede servir a los propósitos de obtener pruebas de la aplicabilidad de la teoría en el grupo que se pretende estudiar así como para elaborar las escalas que podrían ser usadas en la © T.Durán R. FFyL.UNAM 10 medición. Dicha investigación inicial consistió en este caso en la aplicación del cuestionario referido, a saber: o Enlistar las ventajas de realizar la búsqueda autónoma del conocimiento. o Enlistar las desventajas. o Anotar cualquier pensamiento que acuda a su mente cuando piensa en buscar por su cuenta. La información que los sujetos proporcionen, debe ser analizada en términos de la frecuencia con que se repitan enunciados similares. Se considerarán creencias predominantes aquellas que ocupen el 70 % de las respuestas con mayor frecuencia. Los resultados se categorizan en una tabla como la siguiente: enunciados proporcionados acerca de las ventajas que asocia con la realización de la conducta f fa % %acum 1. 2. 3. N De manera semejante, habrá que identificar los referentes importantes, individuales y grupales, solicitando información acerca de: o Nombrar algún individuo o grupo que apruebe el hecho de que el sujeto realice la conducta. o Nombrar algún individuo o grupo que pueda desaprobarlo. o Nombrar a alguna persona o grupo con quien compartiría la reflexión previa a decidir entre realizar o no la conducta. Como en el caso anterior, las respuestas vertidas por los sujetos de la muestra se ordenan y analizan para definir como referentes importantes el 70 % de los de mayor frecuencia a través de una tabla similar a la presentada. A partir de la lista de enunciados y referentes importantes que predominen, se hace posible la elaboración de escalas para medir cada uno de los constructos que constituyen la Teoría de la Acción Razonada. Es decir, para hacer una prueba de la teoría, se deben evaluar las creencias de que la realización del © T.Durán R. FFyL.UNAM 11 comportamiento llevará a ciertas consecuencias y la evaluación de las mismas; la definición de los referentes relevantes y la motivación para actuar de acuerdo con éstos; las actitudes (inclinación afectiva favorable o desfavorable) hacia la realización de la conducta, la intención de realizarla y la frecuencia con la que la ha realizado anteriormente. Los resultados de plantear las interrogantes aludidas a la premuestra se concentran en la siguiente tabla: I.QUÉ ES LA II. VENTAJAS BÚSQUEDA AUTÓNOMA DEL CONOC. III. DESVENTAJAS 1.Se da por gusto, afición, no por compromiso 2. Por tu cuenta A nivel grupal Interrogantes desorganización 3. No hay límites 4. algo bueno 5. Responsabilidad, me apodero Satisfacción Enriquecer el conocimiento Inteligencia Destreza y habilidad Desarrollo cultural y social Llevar a cabo una investigación Conocer mi capacidad de investigación Satisfacción Provecho Comprender más ampliamente 6. Realización, Auténtico fructífera aprendizaje Autonomía Autoestima IV. PRIMER V. QUIÉN EN VI. QUIÉN A VII. A QUIÉN PENS. CONTRA FAVOR CONSULTAR Compañeras de Madre, trabajo familiares,jefa de trabajo, El gobierno Padres, amigos novio Poca Dónde buscar información Ignorancia Dependencia de alguien Falta de fuentes maestros Miedo ignorancia Confusión Saber que es Algunos lo más maestros importante Perderse Confusión Interrogantes Delegación del Un reto, compromiso de estímulo quien enseña Mayor inversión de tiempo y de esfuerzo 7. Hacer Desorganización aportaciones Falta de metas Tener bases Caos grupal para discutir Formarte un criterio 8. Libertad e Visión amplia No hay Libertad iniciativa No depender de necesidad interior otros Aprender a aprender 9. Ampliar el No se encuentra Buscar la conocimiento la información mayor Profundizar correcta información independencia Malinterpretar posible Confundir 10. Ampliar Quedarse con Buscar Responsabilidad capacidades de dudas bibliografía investigación Aislamiento Reflexión 11. Se profundiza Falta de Entusiasmo más métodos Amigos Familiares Compañeros nadie Familia, amigos, maestros Maestra La mayoría de Compañeros los profesores de la Fac Padres Profesores Algunos profesores Autoridad sobre Algunos protectora maestros amigos Persona reconocida en lo académico La religión Novio Madre tíos Algunos maestros Novio psicólogo Nadie Madre Algunos maestros Algunos maestros Novio Algunos maestros Padres Familiares Maestros Nadie Madre Universidad Algunos maestros La escuela © T.Durán R. FFyL.UNAM Mayor interés Mayor disponibilidad 12. Satisfacción autododactismo, propia buen hábito, No ser iniciativa, interés dependiente propio Desarrollo de habilidades 13. interés propio Relacionar lo que se sabe con lo nuevo Perderse Falta originalidad Perderse Confundirse 14. satisfacción Falta de Incertidumbre motivación Falta de conocimiento Aislarse Capacidad de desentrañar lo importante Perder el miedo Reconocimiento individual 15. guiarse por sí Sin límite de mismo tiempo Búsqueda en libertad 16. Buscar lo que te interesa Libertad 17. cubrir Satisfacer necesidad Intereses Productivo y relevante Profundizar 18. ampliar Satisfacción de horizontes inquietudes No hay límites Buena base 19. intereses Satisfacción de obtener un resultado Nuevos caminos Aprender más 20. libertad, curiosidad 21. sin límites Conocer más Solucionar dudas Libertad de elegir 22. interese, sin Nuevos límites descubrimientos Profundizar 23. con mi propio Mayor esfuerzo comprensión del tema Interés por profundizar Desarrollo de los sentidos 24. satisfacción a Aprendizaje las necesidades más significativo Desarrollo de capacidades y habilidades 25. sin límites No existen límites ni de tiempo ni de fuentes Es responder a un reto 12 Amigos de Indecisión Algunos maestros Compañeros Algunos La mayoría de profesores los maestros Madre Algunos compañeros Reto Algunos maestros Maestros Padres Novio Algunos maestros Algunos maestros la Algunos maestros Padres Algunos maestros Amigos Padre Autoridad académica Algunos profesores Algunos maestros Perderme Acceso a las Nadie Tiempo excesivo fuentes de información Familia Maestros Algunos maestros Más trabajo Se lleva mucho tiempo Familia Amigos Algunos maestros Algunos compañeros Ignorancia Perderse Aislarse Perderse No entender Sin guía aislarse Miedo a libertad Confusión Superficialidad Ser responsable Incertidumbre Frustración Confusión Buscar la Escuela información primaria relevante tradicional Escuela tradicional Algunos compañeros Maestros Compañeros de semestres avanzados La experiencia propia Nadie A veces monótona y sin sentido Perderse Confundirse Un sin fin de inf. Que sea la nadie información correcta Confusión, nadie angustia, incertidumbre Padres, amigos Algunos maestros Algunos maestros Algunos maestros Incertidumbre Dudas Interminable Desviarse No concretar Equivocarse Miedo nadie Padres hermanos Dónde buscar Algunos maestros Padres Algunos maestros Algunos maestros Familia Algunos maestros Amigos Algunos maestros Compañeros Egresados Familia Algunos maestros Amigos Compañeros Familia Más tiempo esfuerzo Desviarse Inseguridad Dispersarse No lograrlo y Dónde buscar Algunos maestros Abuela y nadie © T.Durán R. FFyL.UNAM 26. angustia principio 13 al Mejorar hábitos de estudio Concentrarse en conocer algo específico que interese 27. Acercamiento con la realidad Conocimiento significativo Autodidactismo 28. Vencer la ignorancia Aprender con sentido 29. iniciativa, Aprender a curiosidad, interés utilizar otros académico medios de aprender Formar un criterio propio Ampliar la visión 30. lo que nos Aprendizaje interesa duradero Conocer otros medios 31. satisfacción de Autodidactas necesidades, Por gusto satisfacción Superación propia, sin obligación 32. te interesa Responder a intereses Profundizar Llegar libre/ Desviarse Individualismo Perderse por falta de asesoría Inseguridad Sistema educativo La universidad Algunos maestros No lograr lo que Buscar se pretende información Perderse Aislarse La religión Padre Algunos maestros Algunos maestros Perderse Confundirse Desviarse Buscar información Las contradicciones Los niños Algunos maestros Ninguna Dónde buscar Algunos maestros Familia Algunos maestros Coordinación del Colegio Más difícil Incertidumbre Perderse Inseguridad Nadie Padre Algunos maestros Compañeros avanzados Egresados Perderse Confundirse Incertidumbre Satisfacción incertidumbre Nadie Compañeros avanzados Algunos maestros Confusión Mucho material Perderse Dónde buscar Uno mismo Familia Padres Novio Algunos maestros Algunos maestros 33. Perderse Subjetividad Confusión Cuánto tiempo Madre voy a necesitar 34. me incapaz Libertad Profundidad siento Enfrentarse al Perderse conoc. Directa/ Desviarse 35. curiosidad Mejorar calidad natural de vida Conocerse a sí mismo 36. intereses sin Regular tiempo obligación Libertad Sin presión 37. responsabilidad, libertad, participación, Dispersión Pérdida tiempo Perderse Confusión Subjetividad Familia Algunos maestros Padre Familia Algunos maestros Algunos maestros Algunos maestros Dónde buscar Nadie Dónde buscar El presidente Algunos Fox maestros Coordinación del colegio Libertad Nadie Madre Compañeros de Aprender a Sin apoyo instit. Con aprender Sin bases cuento Reflexionar formativas Generar nuevo conocimiento qué Algunos maestros Gobierno Madre Algunos maestros amigos Padres Familia Compañeros avanzados Padres Compañeros avanzados Amiga pedagoga © T.Durán R. FFyL.UNAM Por cada una de las interrogantes, se obtienen los siguientes RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN INICIAL I. QUÉ ES LA BÚSQUEDA AUTÓNOMA DEL CONOC. Se busca con libertad e iniciativa, se hace por gusto f fa % % acum. 13 13 35.13 35.13 Búsqueda para satisfacer Intereses propios Responsabilidad, me apodero Se da por gusto, afición, no por compromiso Satisfacción a las necesidades personales 7 20 18.91 54.04 5 25 13.51 67.55 4 29 10.81 78.36 3 32 8.10 86.46 Buen hábito Ampliar horizontes Angustia al principio 2 1 1 34 35 36 5.40 2.70 2.70 91.86 94.56 97.26 Me siento incapaz TOTALES 1 37 37 37 2.70 ± 100 99.96 ± 100 14 © T.Durán R. FFyL.UNAM II: VENTAJAS f fa % % acum. Autonomía Aprendizaje auténtico Satisfacción Desarrollo de habilidades Comprender más ampliamente Autoestima Formarte un criterio y reflexionar Profundizar Buscar lo que te interesa Conocer nuevos caminos Hacer aportaciones Tener bases para discutir Mayor disponibilidad Acercamiento con la realidad Inteligencia Desarrollo cultural y social Relacionar lo que se sabe con lo nuevo Productivo y relevante Conocer otros medios Por gusto 14 9 14 23 17.28 11.11 17.28 28.39 6 6 29 35 7.40 7.40 35.79 43.19 5 40 6.17 49.36 5 5 45 50 6.17 6.17 55.53 61.70 5 4 55 59 6.17 4.93 67.87 72.80 4 63 4.93 77.73 3 66 3.70 81.43 2 68 2.46 83.89 2 70 2.46 86.35 2 72 2.46 88.81 1 1 73 74 1.23 1.23 90.04 91.27 1 75 1.23 92.50 1 76 1.23 93.73 1 77 1.23 94.96 1 78 1.23 96.19 Superación Mejorar calidad de vida Conocerse a sí mismo 1 1 79 80 1.23 1.23 97.42 98.65 1 81 1.23 98.88 15 © T.Durán R. FFyL.UNAM TOTALES 81 81 ± 100 ± 100 16 © T.Durán R. FFyL.UNAM III. DESVENTAJAS Desviarse Perderse Confusión o Quedarse con dudas e incertidumbre, inseguridad, miedo Poca información y falta de fuentes Mayor inversión de tiempo y de esfuerzo, más difícil Aislamiento, subjetividad, sin guía Sin apoyo instit. Sin bases formativas A nivel grupal desorganización Un sin fin de inf. Falta de metas y de motivación No hay No lograr lo que se pretende A veces monótona y sin sentido, superficial Dependencia de alguien Falta de métodos Frustración Delegación del compromiso de quien enseña Falta de originalidad TOTALES f fa % % acum. 25 25 26.88 26.88 12 37 12.90 39.78 15 52 16.12 55.91 7 59 7.52 63.43 6 6 65 71 6.45 6.45 69.83 76.28 3 74 3.22 79.50 3 77 3.22 82.72 3 2 80 82 3.22 2.15 85.94 88.09 2 84 2.15 90.24 2 86 2.15 92.39 2 1 88 89 2.15 1.07 94.54 95.61 1 1 90 91 1.07 1.07 96.68 97.75 1 92 1.07 98.82 1 93 93 93 1.07 ± 100 99.89 ± 100 17 © T.Durán R. FFyL.UNAM IV. PRIMERA IDEA 18 f fa % % acum. Buscar la mejor información, buscar fuentes Indecisión, incertidumbre Diversas interrogantes: dónde buscar, cuánto tiempo, con qué cuento, qué es lo relevante Un reto Libertad Miedo a la libertad Ser responsable, satisfacción Individualismo TOTALES 15 15 41.66 41.66 6 21 16.66 58.32 5 26 13.88 72.20 3 2 2 29 31 33 8.33 5.55 5.55 80.53 86.08 91.63 2 35 5.55 97.18 1 36 36 36 2.77 ± 100 99.95 ± 100 V. QUIÉN EN CONTRA f fa % % acum. Profesores, algunos profesores, la escuela NADIE El gobierno, las autoridades Amigos y condiscípulos La religión Yo mismo Madre No contestó TOTALES 15 15 40.54 40.54 9 5 24 29 24.32 13.51 64.86 78.37 3 32 8.10 86.47 2 1 1 1 37 34 35 36 37 37 5.40 2.70 2.70 2.70 91.87 94.57 97.27 99.97 ± 100 © T.Durán R. FFyL.UNAM VI. QUIÉN FAVOR f fa % % acum. 26 26 41.93 41.93 25 51 40.32 82.25 9 60 14.51 96.76 1 61 1.61 98.37 1 62 62 62 1.61 99.98 ± 100 f fa % % acum. 27 27 52.94 52.94 11 38 21.56 74.50 7 45 13.72 88.22 5 50 9.80 98.02 1 51 51 51 1.96 ± 100 99.98 ± 100 A Padres y familiares Algunos profesores, la Universidad Amigos y condiscípulos Autoridades laborales Los niños TOTALES VII. A QUIÉN CONSULTAR Profesores, autoridades académicas Amigos, compañeros Padres, familiares Nadie, yo mismo Psicólogo TOTALES 19 © T.Durán R. FFyL.UNAM 20 A partir de lo obtenido, he diseñado las escalas de medición de creencias, actitudes, normas subjetivas e intenciones de llevar a cabo la búsqueda autónoma del conocimiento que se incluyen enseguida, las cuáles, además de haber sido elaboradas a partir de enunciados vertidos por una primera premuestra de 37 estudiantes de la Facultad, aún están siendo sometidas a un proceso de validación estadística mediante su aplicación a 110 estudiantes de las distintas licenciaturas elegidas, a saber: Colegio Filosofía Geografía Historia L. y L. Hispánicas Pedagogía Bibliotecología población total 20018 463 626 523 468 1269 316 TOTAL tamaño de la premuestra 14 19 16 14 38 9 110 estudiantes Con el fin de acopiar la información procedente de una proporción presumiblemente representativa de los estudiantes de cada carrera, posteriormente se procedió a ampliar a una muestra por conglomerados formada por 440 sujetos participantes de las seis carreras, tal como se presenta en detalle a continuación. Colegio Filosofía 8 población total 20019 463 tamaño de la muestra 56 % 12.09 Secretaría Académica de Servicios Escolares. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM. Población escolar 1995-2001. 24 de enero de 2001. 4 p. 9 Ibidem, p. 3 © T.Durán R. FFyL.UNAM Geografía Historia L. y L. Hispánicas Pedagogía Bibliotecología 626 523 468 1269 316 TOTAL 75 63 56 152 38 21 11.98 12.04 11.96 11.97 12.02 440 estudiantes UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS COLEGIO DE ____________________ Compañera, compañero: por favor responde sinceramente al siguiente formulario. Los resultados posibilitarán tomar decisiones favorables para ti, en lo relativo a la tarea docente que realizan los profesores de esta Facultad. Muchas gracias. a) Señala “QUÉ TANTO” (anotando una marca que indique tu sentir personal en alguna de las posiciones representadas por las líneas horizontales) La búsqueda del conocimiento por mi cuenta, me hace sentir: inseguridad _____ _____ _____ _____ _____ _____ seguridad libertad _____ _____ _____ _____ _____ _____ sometimiento confusión _____ _____ _____ _____ _____ _____ claridad a gusto _____ _____ _____ _____ _____ _____ a disgusto que satisfago _____ intereses de otros _____ _____ _____ _____ que satisfago _____ mis propios intereses mayor poder _____ _____ _____ _____ _____ _____ mayor carga aburrimiento _____ _____ _____ _____ _____ _____ reto aplomo _____ _____ _____ _____ _____ _____ miedo placer _____ _____ _____ _____ _____ _____ compromiso indecisión _____ _____ _____ _____ _____ _____ decisión certidumbre _____ _____ _____ _____ _____ _____ incertidumbre desánimo _____ _____ _____ _____ _____ _____ estímulo © T.Durán R. FFyL.UNAM 22 autonomía _____ _____ _____ _____ _____ _____ dependencia satisfacción _____ _____ _____ _____ _____ _____ insatisfacción baja autoestima _____ _____ _____ _____ _____ _____ alta autoestima ubicado(a) _____ _____ _____ _____ _____ _____ desviado(a) o perdido(a) © T.Durán R. FFyL.UNAM b) POR FAVOR lee con cuidado y luego, según sea en tu caso, responde a cada una de las afirmaciones marcando la línea correspondiente a: FALSO o VERDADERO F V Cuando busco el conocimiento por mi cuenta logro obtener mejor información _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta tengo que invertir mucho más tiempo _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta trabajo muy aislado (a) _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta tengo que invertir mucho más esfuerzo _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta encuentro muy poca información _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta para mí lo importante es explorar e ir indagando lo que me interesa _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta para mí lo importante es saber de cuánto tiempo dispongo y organizarme _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta no dispongo de fuentes de información _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta me encuentro sin guía _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta puedo profundizar más en un tema _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta para mí lo importante es descubrir qué es lo más valioso del tema _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta me es muy difícil encontrarlo _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta obtengo un aprendizaje auténtico _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta desarrollo habilidades _ _ 23 © T.Durán R. FFyL.UNAM 24 F V Cuando busco el conocimiento por mi cuenta cometo errores a causa de la subjetividad _ _ Cuando busco el conocimiento por mi cuenta puedo reflexionar y así formarme un criterio _ _ Mis padres y/o familiares, consideran que debo buscar el conocimiento por mi cuenta _ _ Algunos profesores me animan a buscar el conocimiento por mi cuenta _ _ Los profesores en general prefieren que el alumno no indague por su cuenta los temas _ _ Al gobierno y a las autoridades en general no les parece bien que la gente indague o busque por su cuenta el conocimiento _ _ Para mí es importante lo que mis padres y otras personas autorizadas me aconsejan _ _ Tiendo a buscar el conocimiento por mi cuenta para que mis profesores tengan un buen concepto de mí _ _ Para mí es importante seguir las reglas _ _ Rechazo tener que buscar el conocimiento por mi cuenta _ _ Prefiero formar mi propio criterio buscando la información aunque esté en contra de autoridades o de personas cercanas a mí _ _ Me propongo en adelante siempre buscar por mi cuenta el conocimiento _ _ Prefiero no buscar por mi cuenta y así ahorrarme problemas _ _ Tengo compañeros que están en contra de la búsqueda del conocimiento por parte de los alumnos _ _ Muchas gracias © T.Durán R. FFyL.UNAM 25 Dados los límites de tiempo y espacio de esta presentación debo señalar brevemente aquí, ya sin abundar demasiado, que los resultados de las creencias, actitudes e intenciones en torno a la búsqueda independiente del conocimiento serán relacionados con los de locus de control como tendencia hacia la externalidad o hacia la internalidad y con los de estilo cognitivo como dependencia o independencia de campo constructos que han sido observados a través de la aplicación de sendas escalas y cuyo proceso de calificación se halla aún incompleto y por ende será reportado en otra oportunidad más adelante. © T.Durán R. FFyL.UNAM 26 IX. BIBLIOGRAFÍA AJZEN, I. y M. FISHBEIN. Understanding Attitudes and Predicting Social Bahavior New Jersey, Prentice Hall, 1980. 278 p. ALVARADO TOVAR, PATRICIA. Las técnicas de enseñanza-aprendizaje utilizadas en las diferentes carreras profesionales de la Universidad La Salle, como generadoras de actitudes hacia la búsqueda del conocimiento. 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