dinámica de grupos - CEP de Alcalá de Guadaíra

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I. DINÁMICA DE GRUPOS.
I.1
Concepto.
Los grupos “primarios” o reducidos, cualquiera que sea su naturaleza (por
ejemplo la pandilla, nuestra familia, los profesores de un colegio, el grupo/clase del que somos
profesores, un equipo deportivo...) ofrecen todos una serie de fenómenos comunes, tales como:
-
sentar unas normas,
controlar la conducta de sus miembros,
ejercer presiones sobre los mismos y
la creación de unos determinados roles que se reparten entre ellos.
Este hecho obedece a que se suscitan unas fuerzas dentro de los grupos que provocan en ellos unos
comportamientos característicos, unas necesidades peculiares y una evolución típica.
Del estudio de esos fenómenos y de esas fuerzas se ocupa una rama de la Psicología Social
que denominamos DINÁMICA DE GRUPOS1. Se trata de una ciencia joven que ha sido muy
cultivada en las décadas centrales del siglo XX y que ha despertado un gran interés, tanto por sus
temas teóricos como por las aplicaciones prácticas que presta.
La D. G. fue iniciada por Kurt Lewin en los años ’30 del siglo XX. El autor de la Teoría de
Campo en el ámbito de la física, aplicó ese mismo paradigma a las fuerzas sociales emergentes en
los grupos. Esta ciencia se ocupa de la conducta global de los grupos y de las variaciones de la
conducta individual de sus miembros bajo la influencia del grupo. Comienza, analizando las
propiedades de los grupos, considerando luego la estructura de los mismos y los tipos de interacción
que se dan entre sus miembros; se ponderan las normas por las que se rigen los grupos, las metas
que éstos se proponen y los problemas que surgen en el funcionamiento de los mismos. También
hay que estudiar cómo se pueden dirigir los grupos y las técnicas que permiten aumentar su eficacia.
Su utilidad práctica radica en que permite conocer la conducta de los grupos y, en consecuencia,
poder encauzarla del modo que se juzgue más conveniente.
I.2.
La Dinámica de Grupos en la Educación.
La educación suele impartirse en grupos
(grupo clase, equipos de trabajo, ...), por ello la Dinámica de Grupos tiene una gran aplicación al
campo educacional; pues la educación no cabe concebirla sólo como una relación personal alumnomaestro sino, sobre todo, como una relación entre el grupo de alumnos y el maestro. El maestro se
enfrenta no con un cúmulo de alumnos, sino con un “grupo de ellos”, y el conocimiento de su modo
de funcionar será una base para saber cómo deberá, él mismo, comportarse con el grupo.
Esta idea se fue vislumbrado cada vez con mayor claridad en las décadas
comprendidas entre los ’40 y ’60. Así en 1951 Symonde afirmaba que la educación de los alumnos
fallaba a menudo porque los maestros ignoraban la Dinámica de Grupos. En 1952 Passow y
Mackenzis intentaron aplicar a los métodos de enseñanza los principios básicos de la Dinámica de
Grupos.
Se trata de ver que la clase es un auténtico grupo, en el seno de la cual se forma la
individualidad de cada alumno, hasta el punto de que en éste influye mucho más el grupo de
compañeros que el maestro. Entendiéndolo así, para influir (educativamente) en cada alumno al
maestro no le queda más remedio que valerse de la fuerza moldeadora del grupo.
1 No confundir con las Técnicas de Dinámica de Grupos (Mesa Redonda, Panel, Phillips 6/6...) que serán definidas en
el apartado IV. de este Bloque Temático.
“Si los maestros saben dirigir las fuerzas del grupo de modo que funcionen a favor de la instrucción y
no en contra de ella, y si los maestros son capaces de dirigir estas fuerzas de modo que se produzcan pocos
problemas de comportamiento de grupo o de disciplina, entonces el proceso de enseñar y de aprender será
vivificado” (Bany y Johnson, 1970: 23)
I.3
un grupo.
Propiedades, condiciones y fundamentos teóricos que explican las relaciones en
Para desarrollar este apartado preferimos remitir al lector a una publicación nuestra2,
que aunque aplicada al clima social de “la sala de profesores” tiene plena aplicación al aula, a la
familia, a la pandilla o cualquier grupo primario o pequeño. El artículo completo está disponible en
esta misma página.
“LAS RELACIONES HUMANAS EN UN CENTRO DOCENTE.
En estricto paralelismo con
la personalidad individual, para que un grupo sea productivo ha de tener cubiertas sus
necesidades afectivas. En otras palabras, las personas han de sentirse cómodas y a
gusto en el centro en sus espacios y ambientes, así como en sus relaciones
interpersonales con los demás miembros de la comunidad educativa. Conseguirlo llevará
tiempo, esfuerzo y normalmente exige una cierta planificación. De aquí la importancia y
necesidad de cultivar las relaciones humanas en el aula, con los padres o en las
relaciones de la "sala de profesores". Esta última tarea ha de ser asumida, por parte de
cualquier equipo directivo, como una de las más importantes de la gestión del Centro. El
mundo empresarial hace tiempo que lo entendió así.
I.1 Algunas factores o prerrequisitos a tener en cuenta.La satisfacción afectiva de
un grupo y su productividad tienen en su base otros factores, que es preciso conocer,
para poder incorporarlos a una planificación coherente de atención y mejora de las
relaciones humanas. En base a las aportaciones de la Dinámica de Grupos proponemos
los siguientes factores como prerrequisitos básicos para fundamentar un adecuado clima
de relaciones humanas entre el profesorado en un Centro:
2 García Muñoz, T. y Pérez Lázaro, P. (1997): "La mejora de la calidad del proceso educativo en los Centros de
Educación Primaria y Secundaria", en en Campo Abierto, nº14, pp.214-240. Escuela Universitaria del profesorado de
EGB, Badajoz.
Actitudes de
colaboración.
c. corporativa
cohesión
comunicación
interacción
P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n.
Estos factores, implicados en los procesos de relaciones humanas de
cualquier grupo, los concebimos metafóricamente como peldaños de una escalera. Es
decir, pensamos en cada elemento como en un estadio básico (condición necesaria, aunque no siempre suficiente-) para poder alcanzar unos objetivos mínimos que nos
permitan acceder, con cierta soltura, al siguiente estadio. No servirá de mucho, por
tanto, querer "quemar etapas" y saltar rápidamente a la última fase. En relación con el
papel jugado por la participación, pensamos que se trata de un prerrequisito que ha de
estar presente a lo largo de todo el proceso.
Este camino se hace especialmente necesario recorrerlo cuando el
grupo es la comunidad educativa; y a nuestro entender, se convierte en imprescindible
a nivel de claustro si deseamos ofrecer un planteamiento educativo serio y coherente
desde un centro educativo. Desconocer esta secuencia graduada en la planificación
del trabajo cooperativo de los equipos docentes o en la organización interna de los
órganos de gobierno colegiados nos llevará, en muchos casos,
a desperdiciar
recursos, consumir mucho tiempo y obtener unos pobres resultados. El uso de las
ó
técnicas que ofrece la Dinámica de Grupos pueden ser un poderoso aliado en este
proceso; ahora bien, nunca pueden convertirse en un fin. Su objetivo será ayudar al
grupo a establecer un armónico y acogedor clima humano y mejorar su cohesión.
Analizaremos a continuación, con cierto detalle, cada una de las etapas
del proceso. En el aptdo. II desarrollaremos algunas estrategias concretas contrastadas
desde nuestra práctica en equipos directivos, en relación con la mejora del clima social
del centro y la creación de un "sentimiento de equipo" que predisponga las actitudes
favorables a la voluntaria colaboración en un clima participativo en el que el
profesorado siente como suyo el centro y cada uno de los proyectos en que éste se
implica.
A) INTERACCIÓN.En esa línea de optimización de recursos, en la que se
inspira el presente artículo, creemos que el equipo directivo, en primer lugar, ha de
crear espacios para la interacción; lugares y tiempos donde sea posible facilitar y
profundizar en las relaciones personales entre los miembros del claustro. El desarrollo
de este "escalón" pasa por descentralizar funciones, repartir responsabilidades así
como posibilitar la participación real de todos y cada uno de los docentes, no olvidemos
que la participación es uno de los medios más importantes de interacción. En este
sentido el equipo directivo ha de ser un auténtico dinamizador de la participación
estando atento a aquellas situaciones, ámbitos o personas que la demandan y/o se
presten a ella. Los espacios y tiempos que no sean de docencia y las actividades
extraescolares e informales serán algunos de los ámbitos más idóneos por cuanto se
salen del grupo formal (Ciclo/Departamento, Comisión de Coordinación Pedagógica,
claustro, etc.) y permiten "otro tipo de relación" más informal y humana: celebraciones
lúdicas, excursiones o situaciones extraacadémicas propiciadas u organizadas por
grupos de profesores/as serán escenarios adecuados para posibilitar la interacción.
Cuando no existan estos espacios y/o tiempos creemos que ha de ser el equipo
directivo, con el apoyo de personas y o equipos docentes, quienes han de propiciarlos
en aras de posibilitar el acceso a ese equipo humano que ha de formar el personal de
cualquier organización, como base de un eficiente equipo productivo.
B) COMUNICACIÓN.La interacción, junto a la posibilidad de una participación real,
crearán las condiciones necesarias para favorecer la comunicación. También aquí, en
las actividades no formales será más fácil establecer la comunicación, mejorarla e
incluso "romper" posibles barreras, distancias y malentendidos. Esas actividades
facilitarán, posibilitarán y mejorarán la comunicación, pero interacción y participación
no suponen una condición suficiente que garantice "per se" la comunicación.
En el ámbito de las relaciones formales, el establecimiento de unos
canales de comunicación ágiles y eficaces dentro del Centro será necesario crear un
ambiente distendido, sin recelos, suspicacias, o "zonas de sombras"; para soportar el
aspecto formal de las comunicaciones y posibilitar los
siguientes eslabones de la
cadena. La gestión transparente y democrática del presupuesto, la información fluída vertical y horizontalmente-; de todas y cada una de las actividades del Centro y/o de
cada grupo (Comisión, Dpto., Ciclo, APA, etc.), el conocimiento rápido y fácil de las
decisiones de/con los distintos sectores del Centro y de la Comunidad Educativa, o de
la Administración será condición sine qua non para alcanzar un nivel mínimo de
cohesión del grupo docente.
C) COHESIÓN.La cohesión es la fuerza que une a los miembros de cualquier
grupo, la motivación que le lleva a resolver sus problemas internos, el afán en conseguir
sus metas y la fuerza con que presiona un grupo a sus miembros para que se
conformen a las exigencias del mismo. Es, de otra manera, su garantía de
productividad. (López López, 1977)
Pensamos que esa cohesión ha de lograrse primero como personas, en la
actividad lúdica y/o informal. Esto llevará a los profesores y profesoras a sentirse
cómodos/as como personas en el grupo y/o en los grupos. Una vez alcanzados estos
fines de sostén (afectivos), habrá tiempo de plantear los fines de tarea con el grupo, de
abordar el trabajo docente en equipo.
Que un claustro sea cohesivo supone que haya habido una abundante
relación -en cantidad y calidad- entre sus miembros (interacción) y que haya un gran
flujo de comunicación de doble sentido, y en los planos horizontal (entre iguales) y
vertical (con el equipo directivo y órganos colegiados de gobierno). Hacer cohesivo a
un claustro supone la intervención voluntarista del equipo directivo en una serie de
variables alterables. A nosotros, nos parecen decisivas las siguientes:

Propiciar que el profesorado se sienta a gusto en el centro, especialmente en sus relaciones
personales, y que viva experiencias gratas.

Conseguir que el grupo tenga prestigio, a través de la toma de conciencia de sus funciones,
expectativas, objetivos, metas y logros.

Prevenir posibles conflictos personales y solución de los que emerjan.

Que todos los miembros tengan la posibilidad de contribuir a realizar los fines y actividades
del grupo. Es decir, posibilitar la participación real de todos los miembros.

Entrenamiento en el trabajo en grupo, planificaciones conjuntas, propuestas de metas
comunes a alcanzar (desde un Dpto./Ciclo/CCP, equipo directivo, etc.)
D ) CULTURA CORPORATIVA.Conseguido ese repetido clima humano de base, es el
momento adecuado para crear en base a ese/esos grupo/s equipos para la reflexión y
el trabajo docente de forma cooperativa. Ello supone ir creando pacientemente un
entramado social entre los miembros del claustro, una cultura común construída en
base a un conjunto de valores, ideas y proyectos compartidos respecto del Centro y de
la labor educativa. Esa cultura corporativa, tan cuidada en los DD. de Relaciones
Humanas de las empresas, no lo ha sido tanto en los centros educativos, entre otras
razones, porque los equipos directivos no son técnicos en relaciones humanas. Muchos
de los centros públicos están constituídos, de hecho, por unos reinos de taifas
(Ciclos/Dptos./bloques de profesores, grupos de amigos, etc.), con su propia estructura
de poder y peso específico en el claustro, que a base de no permitir la suma de
esfuerzos acaba infrautilizando recursos y restando productividad. Álvarez (1993),
refiriéndose a Centros de Educación Infantil y Primaria, identifica la constitución
funcional de algunos Colegios Públicos, como un conjunto de escuelas unitarias que
conviven en un mismo edificio.
Consideramos básico que desde cualquier proyecto de equipo, para dirigir
un centro -y para elaborar el PEC-, figure como un objetivo primordial la creación de
ese sentimiento del "nosotros" en el seno del claustro. Un "nosotros" en el que quepan
todos/as
y en el que cada vez un mayor número de profesores, se sientan
corresponsables y comprometidos en ese proyecto común, en esa tarea coherente y
compartida que supone educar. La negociación y el consenso se revelan aquí como
técnicas ágiles y operativas. No obstante, un equipo directivo no deberá olvidar que el
trabajo en grupo es una metodología más, y no podrá, en ningún caso sustituir la
actitud reflexiva individual o la creatividad personal.
La elaboración del PEC sirve a este objetivo de crear cultura corporativa.
Este documento, si es algo, ha de ser un proyecto común; y una de las formas de
sentirlo como tal es haber participado "de verdad" en su discusión, consenso,
formalización por escrito y aprobación. La decoración del centro -de forma participativa
y voluntaria-, las excursiones de profesores/as, las comisiones creadas ad hoc para
cualquier actividad que surja desde abajo (también las impuestas por imperativo legal),
por citar algunos ejemplos, "obligan" a relacionarnos, facilitan la comunicación e irán
fraguando ese entramado de valores compartidos que harán sentir el Centro y la tarea
educadora como empresa común. Cuando existe ese proyecto común, esa idea del
Centro como empresa compartida, se ha roto la barrera de mi aula, mi departamento,
mis derechos, ... y se empieza a concebir la idea de Centro, de la educación como
empresa corresponsable de todos. En ese momento, la idea comunitaria se antepone a
los intereses personales y/o partidistas y comienza a sentirse como proyecto común,
coherente y aplicable, lo que se ha consensuado, por ejemplo, en las sesiones de
elaboración del PEC.
Las actividades lúdicas que se van haciendo habituales en un claustro
(rituales sociales) desempeñan un papel importantísimo en este campo: la comida
informal institucionalizada para acoger a los profesores/as novatos, la celebración de
los cumpleaños, la cena de Navidad, el "amigo invisible", la despedida de los profesores
que se marchan, etc. pueden ser algunos ejemplos de actividades que contribuyan a la
creación de ese tejido social que hemos denominado "nosotros" o cultura corporativa.
¿Qué otra cosa hacen las empresas cuando reúnen en un hotel a determinadas
categorías profesionales, durante un fin de semana, con la excusa de un cursillo
acelerado?
Pero esa cultura se ha de fraguar lentamente, en el día a día, también
desde la participación real. Esa es una de las finalidades que desempeña el modelo de
gestión de centros mediante proyectos que diseña la Reforma. (PEC, PCC, RRI o
PGA). A la creación de esa cultura de centro colabora el empeño del MEC de
desarrollar y potenciar el trabajo en equipo de los docentes (CCP, Equipos de Ciclo,
Dptos., etc.). Ahora bien, difícilmente se podrá lograr esa cultura de Centro a golpe de
decreto, si antes el grupo no ha cubierto sus necesidades afectivas, o éstas son
"tensas" o conflictivas.
E) COLABORACIÓN.Hablar de auténtico sentido de equipo presupone la existencia
de
unos objetivos claros y unas metas comunes
(establecidas legalmente,
propuestas por los equipos directivos, y autoaceptadas por el grupo) . Esas metas y
objetivos, son implícitos en la mayoría de los equipos docentes de los centros;
precisamente con la elaboración de los proyectos programáticos docentes ( PEC, PCE,
RRI, etc.) se pretende , de forma reflexiva y consensuada, hacerlos explícitos. Una vez
sentido el espíritu de equipo, sentada esa cultura corporativa, delimitadas las funciones
de cada órgano (docente, de gobierno), será la misma presión del grupo -mediante los
compromisos libremente asumidos por todos- la que obligue a cada miembro a
ejecutarlos, la que haga producir a los miembros del grupo de forma unitaria, como un
equipo. A partir de este momento estamos alcanzando la cima del proceso: estamos
desarrollando las actitudes de colaboración entre los miembros del claustro.
¿Por qué es tan importante llegar a conseguir esta actitud en el claustro
de profesores? Básicamente por la necesidad que tiene toda organización que quiera
ser eficaz de utilizar el trabajo cooperativo entre sus miembros. En el aptdo. I.2
justificamos esta necesidad. En la organización que constituye cada centro docente hay
una razón más para necesitar del trabajo en equipo: la coherencia que exige la praxis
docente si además, en ese proceso pretendemos educar.
F) PARTICIPACIÓN.La participación educativa se entiende en diversos sentidos
(Sánchez, Galán y Fernández, 1995): como medio de control social, como meta
educativa, como principio metodológico y como soporte de las estructuras
organizativas. Aquí la consideramos en su última acepción y entendemos que exige
unas condiciones previas a los participantes: que tengan competencia en esa materia,
que la cuestión les afecte y que asuman la responsabilidad dimanante de esa
participación.
La posibilidad de participación real en todas las actividades del proceso,
con los únicos límites marcados por la legislación y el RRI que cada centro se dé a si
mismo desde su PEC, actuará como elemento dinamizador del mismo proceso. Es
cierto que se requiere una formación para la participación, pero no es menos cierto que
los métodos participativos son fuente de refuerzo inmediato, y que sin participación se
limitan muchas posibilidades a la comunicación, pero sobre todo a la interacción entre
los docentes. El consenso, elemento clave para desarrollar una cultura corporativa de
centro, para optimizar el sentimiento de equipo y la cohesión del claustro y/o equipos
docentes, necesita como requisito básico de esa participación. Queremos dejar bien
claro que la auténtica y deseable participación sólo se conseguirá en el último estadio,
cuando el trabajo en equipo y el sentimiento del "nosotros" lleve a cada profesor/a a la
voluntaria participación, colaborando en cualquiera de los planes, proyectos, programas
y/o actividades que el Centro ponga en marcha, y que seguramente habrán surgido, en
muchos casos, desde equipos de profesores. En ese último momento, utopía u objetivo
de tendencia a lograr, la participación se constituye en una parte solidaria de la
colaboración entre los miembros del grupo. Para Carrasco (1995) la participación es el
método y la colaboración es el objetivo de la educación contemporánea. "educar es
capacitar, se capacita por la colaboración y ello se logra por la participación". Bernardo
Carrasco (1995:78)
Llegados a este punto, la participación -que ha sido un prerrequisito que ha
debido informar todo el proceso-, deja de sentirse como un deber, una posibilidad, como
un derecho que puedo ejercitar. Cubiertos los objetivos de los "peldaños" anteriores, la
participación se convierte en una necesidad sentida por cada uno de los equipos
docentes. Difícilmente podremos usar este referente metodológico con nuestros alumnos y
alumnas si no estamos acostumbrados o somos incapaces de utilizarlo en nuestro trabajo
con el resto de docentes.”
... oOo ... oOo
...
oOo
...
Veamos, con mayor detenimiento, algunos de estos aspectos, desde el punto de vista de la
fundamentación teórica de la Dinámica de Grupos y su aplicación al aula.
A)
LA COHESIÓN DE LA CLASE.
Por cohesión de un grupo entendemos el grado de
unidad que alcanza como un todo, la fuerza que une a sus miembros hasta constituir un solo
bloque. La cohesión es una de las propiedades más importantes de un grupo, por cuanto el grado de
cohesión del mismo condiciona directamente la productividad de ese grupo, su fuerza e interés en
resolver los problemas internos, su actitud defensiva frente a los enemigos externos, su afán en
conseguir sus metas y la presión que ejerce en sus miembros para que se conformen a las exigencias
del grupo.
Si una clase tiene espíritu de equipo trabajará mejor y mejorarán sus aprendizajes, se adaptará
mejor a los problemas que surjan en su seno (desavenencias, demasiado trabajo impuesto, estudios
difíciles, tareas desproporcionadas...), hará frente con mayor éxito a las dificultades (profesor tal vez
molesto, hostilidad hacia otros grupos, dirección impertinente...), tendrá más ánimo para realizar los
trabajos prefijados y presionará a sus componentes para que se sometan a las normas vigentes en la
clase (nivel de trabajo, formas de comportamiento, actitudes con respecto al maestro/profesor y a
cada área o materia).
En la cohesión está la fuerza de una clase, tanto en los casos positivos como en los
negativos. Esa cohesión es el instrumento indispensable del que debe proveerse la educación; el darle
tal o cual dirección es consecuencia de cómo se encauce la dinámica interna de la clase.
El que una clase sea cohesiva depende de varios factores, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Que haya en ella abundante interacción, es decir, que los alumnos se relacionen mucho unos con otros y tengan
una gran comunicación horizontal (el maestro, por consiguiente, ha de favorecerla, poniendo cuidado en no
monopoizarla; por ejemplo, si se le hace una pregunta a a él puede ese maestro, a su vez, hacerla al grupo para
que éste responda a quien la formuló).
Que la clase dé satisfacción a sus miembros (cuídese, por tanto, de que los alumnos se hallen bien en ella, y de
que las frustraciones sean las menos posibles).
Que el grupo tenga prestigio (para eso hay que hacerle tomar conciencia de sus funciones bien y lograr sus
objetivos; el maestro será más propicio a dar alabanzas a la clase en su conjunto que a darlas individualmente a
tal o cual alumno).
Que no haya conflictos en el seno de la clase (rivalidades entre subgrupos, desavenencias entre líderes, etc.), o ,
si los hay, que se trabaje prontamente en su solución.
Que todos los miembros puedan contribuir a realizar los fines del grupo.
Que se ejecuten trabajos en grupos o equipos la mayor cantidad posible de veces.
Que se fomenten las discusiones de grupo y las planificaciones conjuntas, así como la cogestión escolar.
Que se propongan a la clase metas comunes a alcanzar (trabajos colectivos, resultados en los cuales todos
9.
podrán participar, etc.).
Que la clase viva experiencias gratas (el maestro las puede proporcionar frecuente y fácilmente, aunque no sea
mas que con su actitud humana, comprensiva y no exenta de humor).
La hostilidad que hacia un grupo de clase pueden mostrar elementos externos al mismo (otras
clases, la dirección, incluso el propio maestro) aumentan su cohesión y, con ella, la capacidad que
esa clase tiene, a su vez, para manifestar su agresívidadad defensiva. Así pues, decimos tan sólo que
una clase cohesiva es una clase “fuerte”, de modo que, si se halla orientada hacia metas inadecuadas,
su cohesión constituye un peligro para su propia educación.
En el aspecto positivo, las clases cohesivas tienen una mayor resistencia frente a los
elementos desintegradores o perturbadores. Por ejemplo, toleran mejor que se añadan o quiten
alumnos o que haya que estudiar bajo circunstancias difíciles:
“cuando el grupo de clase es coherente, los niños son más capaces de resisitir hs interrupciones, las
distracciones por los factores externos y los cambios”. (Bany y Johnson, op. cit., p. 59).
B)
LA COMUNICACIÓN INTERNA EN LA CLASE Y SUS CONSECUENCIAS.
En una clase hay un cierto tipo de relacion, determinado por los canales de comunicación que
funcionan en ellas, fruto de la misma es su estructura grupal. Así por ejemplo, en los sistemas
tradicionales a menudo la comunicación tiene un solo sentido, a saber, del maestro hacia los
alumnos, mientras que éstos son muy comedidos a la hora de dar a conocer sus opiniones al maestro,
sea por la prohibición de hablar, o por temor, o por apatía y falta de costumbre. “...entonces la
confianza se reduce tanto para el maestro como para el grupo de la clase. Hay una tendencia por
parte del grupo de la clase a sentir cierta hostilidad hacia el maestro”. (Bany y Johnson, op. cit., p.
99).
Si el maestro adopta una actitud no agradable respecto del grupo y éste puede decírselo, tal
manifesta ción resulta “catártica”, con lo cual la clase se siente aliviada y disminuye su descontento
hacia el maestro. Por la misma razón hay que dar a los niños cierta posibilidad de criticar
públicamente a sus compañeros, pues esto evitará que lo hagan en privado, y con malas formas, o
que el grupo margine o castigue a alguno de sus miembros.
Un sistema pedagógico,que impida la comunicación entre los alumnos no contribuye a crear un
clima de armonía en la clase, y explica por qué algunos maestros no logran “llegar” hasta sus
alumnos.
En una clase, como en todo grupo grande, las sesiones públicas de discusión son difíciles, puesto
que en tal caso son unos pocos alumnos los que tienden a monopolizar el uso de la palabra.
Conviene que el maestro intervenga personalmente en la dirección de esas discusiones para lograr
que todos los alumnos tengan ocasión de participar; el encargar de esta función a -un alumno
(inexperto) comprometería el éxito de la sesión.
La poca intercomunicación en el seno de una clase revela que ésta no es cohesiva. En tal caso se
observa también que hay grandes diferencias en la participación de los alumnos en las discusiones.
El atractivo de los alumnos por su clase está en proporción directa con la cuantía de interacción
verbal existente entre ellos.
Es cierto que la tradicional colocación de los alumnos en las aulas no facilita mucho su intercomunicación: ésta es mayor cuando los alumnos pueden verse directamente las caras (técnica de
más las tareas individualeS de los alumnos. Lo mejor que puede hacerse, pues, es tener en las clases
sillas movibles que puedan ponerse en la posición que interese en cada caso.
C)
CONFORMISMO A LAS NORMAS DE LA CLASE.
No nos referimos en este
apartado a las normas oficiales que señala el maestro sino a las normas informales que surgen de las
relaciones entre los propios alumnos. El grupo de clase adopta un código rerente a todos los puntos
de la actividad escolar (actitud para con el maestro y el estudio, valoración del deporte y de la buena
conducta, modo de entender el compañerismo, etc.), y presionan a todos los alumnos para que se
sometan al mismo. Los que rehúsan obedecerlo experimentan el castigo del grupo: críticas,
ridiculización y marginacion.
Ningún alumno permanecerá indiferente a tal amenaza, pues su mayor deseo es pertenecer al
grupo (que es para él fuente de satisfacciones) y, por consiguiente, se someterá a sus imposiciones.
En esto estriba la fuerza modeladora del grupo: realmente los individuos somos lo que son los grupos
a los cuales pertenecemos. Observó ya Berenda que las opiniones de los otros niños están más
influidas por las opiniones de los otros niños que por la opinión del maestro.
Esto hace que le sea casi imposible al maestro modificar la conducta de un alumno si el grupo
de clase se la está aplaudiendo (pensemos por ejemplo, en ciertos alumnos díscolos, o cabecillas, o
poco estudiosos). Por el contrario, el modo de conseguir que un alumno corrija tal o cual defecto de
comportamiento consiste en enfrentarlo, con la opinión de toda la clase, si ésta se muestra adversa a
su forma de proceder.
Los alumnos que se ven más presionados por la fuerza de las normas de la clase son los que
se hallan en una posición menos ventajosa en la misma (alumnos rechazados, criticados o
despreciados). A los líderes, en cambio, se les deja cierto margen de disconformidad a las normas.
Una clase puede desviarse de las normas dictadas por la escuela o por el maestro y, en
cambio, obedecer estrictamente a las que proceden del consenso entre sus miembros.
Cuando el maestro desea imponer una morma a la clase, lo mejor será que simplemente se la
proponga y ésta la adopte por consenso mayoritario, pues entonces queda convertida en “norma de
grupo” y su fuerza coactiva es enorme. La principal causa de que los alumnos se aparten de las
normas estriba en una falta de comunicación que impide a los niños el percatarse de las leyes
aprobadas o desaprobadas por el grupo. La primera condición de vigencia y eficacia de una norma es,
pues, que toda la clase se entere bien de ella.
Muchos de los problemas que en una clase surgen al maestro en las relaciones con sus
alumnos provienen de que él les pretende exigir un tipo de conducta que, posiblemente,el grupo de
clase no lo aprueba (como podría ser e fumar, el “soplar” la lección a los compaiñeros, el copiar los
ejercicios hechos por otro, etc.).
La importancia del tema que comentamos estriba en que “el miembro aislado o rechazado
que no puede vivir con arreglo a las normas del grupo, por lo general carece del sentimiento de
seguridad que es necesario para los logros afortunados en el trabajo escolar.” (Bany y Johnson, op.
cit., p. 162).
D)
LAS METAS PROPUESTAS A LA CLASE. Fines de tarea y fines de sostén.
La clase, como todo grupo, tiene dos funciones: lograr una meta o tarea que le viene propuesta
formalmente y, por otro lado, conseguir la integración del grupo (buena armonía, satisfacción
afectiva bienestar personal). De ordinario el maestro piensa sólo en la primera finalidad del grupo, y
trabaja por lograrla; pero para el grupo resulta mucho más importante la segunda finalidad, de modo
que si no la tiene cubierta, dedica sus máximas energías a la consecución de la misma, restándolas
del trabajo escolar. El maestro ha de conocer bien este hecho, sacando la consecuencia de que su
primera preocupación ha de ser que los alumnos de su clase tengan resueltos sus problemas de
relaciones humanas.
También aquí es ímportantísimo que los alumnos se percaten bien de las metas que el maestro les
propone, pues cuando no se entusiasman por ellas ni tienen interés en seguirlas suele ser, la mayor
parte de las veces, simplemente porque no se han enterado con claridade ellas. Como dicen Bany y
Johnson, “cuando el niño comprende claramente la conducta que se espera de él, responde del modo
más conforme a ella. Si la situación no es clara para él, la respuesta será al revés”. (op. cit., p.
254).
Los alumnos tienen mucho más interés por las metas de la clase cuando han contribuido
personalmente a la discusión y formulación de las mismas. Esta actividad aumenta en los niños su
atractivo por la clase; lo que más participan en ella son aquellos que más satisfechos se hallan en su
clase.
“Los grupos de clase en cuya historia abundan los fracasos, son menos aptos para ser productivos que
aquellos que tuvieron éxitos... Cuando se alaba a los grupos por logros afortunados, el éxito y su
reconocimiento proporcionan al grupo una sensación de prestigio y de posición elevada, lo cual acrecienta el
grado de iniciativa y el deseo de mantener la posición adquirida”. (Bany y Johnson, op. cit., p. 198).
E)



FACTORES QUE CONDICIONAN AL GRUPO CLASE.
La edad de los niños da a las diversas clases formas distintas de comportamiento. Los fenomenos estudiados por la Dinámica de Grupos pueden observarse a partir de grupos de niños de
ocho años de edad. A medida que el niño crece, se incrementa también su proceso de
socialización y la necesidad de pertenecer al grupo (y, por consiguiente, el conformismo a sus
normas). En la adolescencia este hecho alcanza una de sus cotas máximas.
El sexo de los alumnos también tiene que ver con eso: sobre todo, con la cohesión de la clase. La
coeducación, en ciertas edades, no favorece demasiado la unidad del grupo (aun cuando tenga
otras consecuencias positivas).
Los grupos de clase no vienen influidos por sus alumnos más agresivos, excitables o atrevidos,
pues los grupos muestran mayor interés por los alumnos bien adaptados (expansivos, enérgicos,
eficientes, etc.). Los rasgos de personalidad preferidos en los compañeros varían con las edades
de los niños: en la infancia se aprecia más a los amigos callados y discretos, mientras que en la
preadolescencia se prefieren los habladores, activos, alegres y amistosos.
 Cuando un aula es frecuentada por niños de clases sociales muy diferenciadas, según una
observación de Stendler puede ser que esos niños convivan bien dentro del aula, pero fuera de
ella –por ejemplo en el patio de recreo- tienden a agruparse, hasta cuatro veces más, con los de
igual nivel socioeconómico.
 Los alumnos de enseñanza primaria se hallan más ligados al comportamiento del maestro que
los alumnos de ensenañza media, los cuales proceden más autónomamente. Por consiguiene, las
cualidades de buen maestro se requieren todavía más en el que se dedica a la enseñanza primaria
que en el profesor de enseñanza media.
F)
PROBLEMAS Y FRUSTRACIONES DE LA CLASE.
En cuestión de frustraciones y
de reacción a las mismas, a la clase le ocurre lo mismo que a la personalidad individual, según
los modelos estudiados por el Psicoanálisis o Psicología Profunda.
La frustración tiene lugar cuando queda insatisfecha una necesidad importante. Es valiosa, en
tanto que desencadena en el individuo una respuesta que tiende a solucionar el problema. Pero la
solución doptada (a menudo fruto de mecanismos inconscientes de defensa) suele ser poco valiosa y
hasta de consecuencias negativas.
Del mismo modo que hay individuos más resistentes a la frustración que otros, y que
responden a ella sin desequilibrarse, hay tambien grupos de clase que soportan mejor la frustración.
Esta cualidad depende, en los individuos, su madurez personal; y en los grupos de clase de su
cohesión interna.
Una clase frustrada (por ejemplo, porque en asuntos importantes no sabe qué hacer, o porque
tiene graves conflictos entre sus miembros, o porque no tolera al maestro) suele desistir del logro de
sus metas. Se halla presa de un molesto estado de tensión, y, abandonada a si misma, posiblemente
responderá con actitudes tales como la rebeldía, la apatía, la hostilidad y la indiscilina.
Es también frecuente que, en caso de frustración, la clase adopte una actitud regresiva y se
comporte de un modo más primario. Se comprobará fácilmente, por ejemplo, que en una clase
satisfecha surgen con prontitud las tendencias instintivas y el grupo adopta una conducta de tipo
emocional, masificándose su comportamiento (irritabilidad creciente, sugestibilidad, obediencia a un
líder ocasional, prontitud para actuar, pérdida del sentimiento de responsabilidad in
como suelen originarse los desórdenes colectivos en las aulas. En tales casos las formas de conducta
se contagian (por ejemplo, todos se ponen a hacer ruido con el pie, o a taraear una canción); se llevan
a cabo tales acciones porque son una forma de descargar la tensión.
Otras veces la clase crea una cabeza de turco, es decir, un alumno bufón al que tal vez se le
hace objeto de burlas y malos tratos, sirviendo así de catarsis para el grupo. En algunas ocasiones la
clase aprueba a un alumno declarado indeseable por el maestro; de este modo, la clase proyecta en él
y le transfiere su reprimida hostilidad al maestro.
El error del maestro puede consistir en interpretar esos comportamientos como meras
infracciones del reglamento escolar. Ha de ver más bien en ellos síntomas de un desajuste afectivo,
moviéndole a buscar las causas y a idear los remedios para esos importantes conflictos.
G)
SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LA CLASE. Técnica de “DECISIÓN DE
GRUPO”
La solución a los conflictos aludidos más arriba debe remontarse a la causa que los ha
provocado, que, en geeral, es un problema de grupo. Es en este tema, sobre todo, donde el maestro
ha de entender y irigir a su clase como a un grupo.
Por consiguiente, para solventar los problemas de la clase (tanto si se trata del
comportamiento del grupo general de alumnos, como del de alguno de ellos significativo que
encarne el sentir del grupo) será preciso no que el maestro actúe al estilo individual, sino que eche
mano de la Técnica de Decisión de Grupo para hacer cambiar el grupo.
Dicha técnica puede describirse en tres momentos:
1) La discusión de grupo. Hacer que la clase tome conciencia de su problema y se interese en profundizarlo y
resolverlo;
2) La decisión de grupo. Vista la esencia del problema, la clase dictamina cómo se puede solucionar, y
propone el modo de hacerlo; y
3) El compromiso de grupo. Toda la clase se compromete a poner por obra la forma de acción acordada.
Esta técnica fue experimentada por Kurt Lewin. Utilizándola, el maestro se muestra liberal
con sus alumnos y, sobre todo, se asegura de que estos van a tomar como cosa propia -forzados por
la presión de todo el grupo- el cumplimiento de los compromisos que han asumido.
I.4.
Aplicaciones de la Dinámica de Grupos a la educación.
Marín Ibáñez y Pérez
Serrano (1985: 214), señalan los siguientes puntos como más destacados:
“― El grupo como medio de información (SOCIALIZACIÓN)3: Educadores y técnicos de la
pedagogía (Decroly, Cousinet) han insistido sobre el valor formativo de la vida en grupo. Para
Freinet, la escuela es, ante todo, un agente de socialización. La escuela, a pesar de imponer unos
programas oficiales y desarrollar un sistema competitivo, es un medio social profundamente
socializante por la fuerza misma de estar juntos.
― La pedagogía de grupo: Si la individualización de la enseñanza persigue la adaptación de
la instrucción a los individuos y la diferenciación de los métodos y la educación de masas como idea
democratizadora, persigue la instrucción de todas las clases sociales. La pedagogía de grupo puede
constituir un buen medio para resolver el dilema entre la individualización de la enseñanza y la
educación en masa. Se presenta como un esfuerzo de síntesis entre la misión de instrucción y la de
socialización de los individuos. Utiliza al grupo como una palanca de formación, al mismo tiempo
que como un objetivo privilegiado de esta formación.
― El grupo como medio de formación: La energía latente en el grupo, es decir, su propio
dinamismo es utilizado como medio de formación. El grupo está autoformándose y los procesos de
3 La inclusión de “SOCIALIZACIÓN” es nuestra.
interacción permiten su progresión hacia el conocimiento a la vez intelectual y experimental.
Los métodos pedagógicos que utiliza la Dinámica de Grupos o métodos de formación de
Grupo, toman directa o indirectamente como objetivo la formación de los aprendizajes en el trabajo
en equipo y el aumento de su capacidad de participación en un grupo cualquiera, gracias a la
flexibilidad de sus actitudes sociales y a su óptima aptitud para la comunicación.
BIBLIOGRAFÍA:
El presente tema está elaborado basándonos en dos publicaciones:
CARREÑO GOMARIZ,P. y otros (1976): Sociología de la Educación, UNED, Madrid.
GARCIA MUÑOZ, T. y PÉREZ LÁZARO, P. (1997): "La mejora de la calidad del proceso
educativo en los Centros de Educación Primaria y Secundaria", en en Campo Abierto, nº14, pp.214240. Escuela Universitaria del profesorado de EGB, Badajoz.
Citas bibliográficas:
BANY, M.A. y JOHNSON, L.V. (1970): La dinámica de grupos en la educación. La conducta
colectiva en las clases de 1ª y 2ª Enseñanza. Aguilar, Madrid.
BERNARDO CARRASCO,J. (1995): Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Rialp, Buenos Aires
MARÍN IBÁÑEZ, R. y PÉREZ SERRANO, G.(1985) : Pedagogía Social y Sociología de la
Educación. UNED, Madrid.
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