Autoridad y educación - Corte Inglés 14

José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social1
Resumen.
El papel de la escuela ha variado sustancialmente y ha crecido desmesuradamente el conjunto
de expectativas sociales sobre ella hasta el extremo de hacer depender la futura seguridad
nacional del éxito de la función escolar. Pero la escuela es incapaz de resolver problemas de
índole política como garantizar el cambio social y económico, la integración social a través del
mero acceso a la educación... En paralelo, el rol de padre y madre tiende a transferirse a la
escuela y al profesor. Una consecuencia es la presencia cada vez mayor del conflicto en la
institución escolar, porque ésta reproduce las condiciones de la sociedad en la que vive,
aspirando a ser un ejemplo de crítica de esa sociedad. El motivo del conflicto es la
confrontación entre las vigencias sociales que se filtran del medio social y los valores críticos
que la escuela aspira a desarrollar, sin poder evitar las contradicciones inherentes a su propia
procedencia de una formación social determinada, pues la escuela no es nunca neutral.
Índice
1. Presentación.
2. La presencia del conflicto en la vida humana.
3. Detección de las fuentes del conflicto y su naturaleza.
4. La vivencia de los conflictos por parte de los alumnos.
4.1. La reproducción de la violencia exterior.
4.2. Incidencia de las circunstancias sociolaborales y familiares en la escuela.
4.3. La falta de comunicación; las normas.
5. La visión del conflicto por parte de los profesores.
6. El cambio del papel de la escuela.
7. La inexistencia de conflictos como conflicto.
1. Presentación.
Carta de Albert Camus a su maestro de primaria cuando acaba de recibir el
Premio Nobel de Literatura.
19 de noviembre de 1957
Querido Señor Germain:
Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos
estos días con la concesión del Premio Nobel antes de hablarle de todo
corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado
ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y
después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño
pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido
nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de
este tipo, pero por lo menos ofrece la oportunidad de decirle lo que
usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus
esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello
continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que pese a
los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Lo abrazo con todas mis fuerzas.
Y en su obra póstuma, El Primer hombre, publicada por su hija en 1994, el protagonista,
Jacques Cormery, el propio Camus, aprovecha un viaje al cementerio de Brieuc donde reposan
1
Una versión más detallada de los problemas que se abordan aquí puede encontrarse en Segovia, José, Investigación
educativa y formación del profesorado, Madrid, Escuela española, 1997, cap. III.
1
José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
los restos de su padre, muerto en la 2ª guerra mundial unos meses antes de nacer él, para
rendir homenaje a su profesor del Liceo de Argel, Jean Grenier, (Malan en la novela), que vive
en el mismo pueblo de Brieuc y le confiesa:
“porque cuando yo era muy joven, muy necio y estaba muy solo,
(¿recuerda, en Argel?), usted se acercó a mí y sin mostrarlo me abrió las
puertas de todo lo que yo amo en este mundo”2.
La importancia de Malan (Jean Grenier) en la vida de Camus es trascendental. La soledad del
adolescente que era Camus se ha reproducido en todos nosotros durante largos momentos en
la vida y nunca hemos dejado de llevar dentro la imagen de nuestros padres: lo dicen con toda
intensidad y ternura Ohran Pamuck y Amos Oz y también lo confiesa apasionadamente el
propio Camus:
“He intentado descubrir yo mismo, desde el comienzo, de pequeño, lo que
estaba bien y lo que estaba mal, ya que nadie a mi alrededor podía
decírmelo. Y ahora reconozco que todo me abandona, que necesito que
alguien me señale el camino y me repruebe y me elogie, no en virtud de su
poder, sino de su autoridad, necesito a mi padre”3.
Es la manera genial de Camus de contraponer poder y autoridad, antagónicos y
contradictorios. En la escuela, como en la vida, la única autoridad legítima es la que no
necesita mencionarse. Aquella a cuyo nombre no hay que recurrir nunca para imponerla.
El papel de la escuela ha variado sustancialmente en los últimos tiempos como no podía dejar
de suceder, a tenor de los cambios que se han ido produciendo en su entorno. En épocas
pasadas, cuando la escuela era prácticamente la única institución poseedora de información y,
desde luego, la única encargada de su transmisión y difusión, el papel de mero reproductor
asignado al profesor era todopoderoso y suficientemente gratificante, aunque nunca bien
pagado. Pero hoy, la cultura de los jóvenes está cada vez más alejada de la escuela y en la
sociedad de la información la escuela ya no tiene su monopolio, de modo que el hecho de que
los jóvenes de hoy reciban hoy la mayor parte de la información de instituciones distintas de la
escuela (Radio, TV, Internet, cine, prensa, familia, amigos...) ha quitado a la escuela buena
parte de su protagonismo y poder y ha variado el aparato perceptivo de los jóvenes, ahora
audiovisual, sobre todo, por contraposición al abstracto- perceptivo que predominaba en la era
de la radio, el libro y el periódico, es decir, antes de la televisión y el ordenador, de modo que
los valores, vigencias sociales y predilecciones son cada vez más difícilmente expresables; los
conflictos entre los jóvenes y sus padres y profesores no son tanto conflictos de valores cuanto
un problema de pura comunicación, de puro desencuentro verbal, como una diferencia
enorme entre los símbolos que cada generación utiliza para comunicarse.
Por otro lado, hoy como nunca están los sistemas educativos en candelero y no siempre por
motivos gratos, sino por el conjunto de expectativas desmesuradas que acerca de ellos tienen
los grupos sociales que los sustentan. El fenómeno a estudiar, sin duda, es el de la elevada cota
de exigencia social que se percibe que quizá pueda explicarse por el surgimiento de un
conjunto de vigencias sociales - a las que no se puede llamar "valores" - basadas en la
necesidad del éxito social a ultranza y con toda rapidez, siendo el dinero el indicador básico de
ese éxito social, actitud reveladora de una "perversión" de valores llamativa en nuestra
sociedad, como manifiesta la última encuesta europea de valores que más adelante
consideraremos y jugando la escuela un papel clave como factor de desclasamiento social.
Un ejemplo llamativo es el que aparece en la revista Leonardo que varios prestigiosos diarios
europeos publicaron en 1992. En ella, el director de la sección de educación de Le Monde
2
3
Albert Camus, El primer hombre, Tusquets, Barcelona, 1994, pág.37
Íbidem, pág. 40
2
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afirma: "Los americanos gritan alarmados que la nación está en peligro, los británicos
sufren sus tensiones como los escandinavos sus desilusiones, los alemanes vuelven a
plantearse la necesidad de dar un segundo empujón al aprendizaje, el Tercer Mundo sigue con
sus desastres, la Europa central y la oriental son una inmensa cantera que hay que reconstruir
y los franceses continúan inmersos en el eterno conflicto entre masificación de la enseñanza y
conveniencia de preservar las élites; las sociedades contemporáneas, al Este como al Oeste, al
Norte como al Sur, están enfermas del mal escolar. Los síntomas de la enfermedad están
claramente identificados. El primero es el de la impotencia democrática. La formidable
ambición de la posguerra ha sido la de abrir al mayor número posible de personas las puertas
del saber...Tres decenios más tarde el balance es catastrófico... El incremento del nivel
medio de formación no ha modificado en absoluto un sistema que sigue
segregando los mecanismos de selección escolar necesarios para preservar las
desigualdades sociales (La negrita es mía. Nota del autor.). Segundo síntoma de la
enfermedad: la ineficacia relativa del sistema. Las críticas generalizadas a la escuela tienen su
clara explicación en el fracaso escolar... Este sombrío panorama se agudiza aún más con el
desconcierto de los enseñantes... En fin, las mutaciones de la familia, de la sociedad y de los
medios de comunicación han recortado el magisterio de los profesores..."4.
Se proyecta sobre el sistema educativo una responsabilidad desmesurada, sobre todo en el
ámbito colectivo y mientras tanto se da la paradoja de que muchos padres renuncian al
ejercicio de su responsabilidad - incluyendo el uso correcto del "principio de autoridad" bien sea por dejadez o por la simple angustia que supone la práctica de esa autoridad.
Existe la impresión cada vez más frecuente de que los padres encuentran dificultades de
relación con los hijos en todo lo que suponga normas, principios, etc., y son ya muchas veces
las que los propios padres confiesan ante los tutores que tienen miedo de imponer normas por
miedo a la rebeldía de los hijos o, simplemente, a que se vayan de casa.
En un Instituto de Bachillerato de Majadahonda en el que estuve, un padre no se privaba de
criticar supuestas faltas de dedicación de un tutor a su hijo pero cuando se le preguntó cuánto
tiempo solía dedicar él a su hijo contestó que le podía dedicar muy poco por la ingente
cantidad de trabajo que tenía; sólo le dedicaba un cuarto de hora por las noches, de 11 a 11,15 literal -, aunque ¡eso sí!, era "un tiempo de calidad"; nunca he oído eufemismo más hipócrita.
Vivencias como la anterior van siendo cada vez más frecuentes en zonas donde el progreso
socioeconómico prima sobre otro tipo cualquiera de valores, incluido el de la madurez y
satisfacción de las relaciones interpersonales en el grupo familiar o el de considerar el tiempo
libre como un bien en sí mismo no intercambiable por dinero o por cualquier otro “bien”.
He podido constatar el abandono afectivo en que se mueven en determinados ambientes socio
- económicos de cierto nivel bastantes de nuestros alumnos; en esos ambientes es frecuente
que los alumnos pasen solos la mayor parte del tiempo que no están en el centro docente; la
comida familiar ha pasado a ser un rito cuasi dominical y los hábitos alimentarios de muchos
de esos alumnos han sufrido variaciones y no precisamente en la dirección de la llamada "dieta
mediterránea"; para ellos, mejor que para nadie, vinieron al pelo el programa de
Diversificación Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria y los programas de
Garantía Social, hoy desaparecidos y sustituidos; incluso se habla ya en Madrid de segregar
4 de la ESO para anticipar el momento de la selección académica – y, por tanto, económica y
social – a los 15 años; muchos de estos alumnos, auténticos "disminuidos sociales", inspiran
una ternura parecida a la de aquellos "perros perdidos sin collar" de que hablaba Gilbert
Cesbron y ante ellos el profesor no puede limitarse ya a ser profesor de física o filosofía, sino
que, como sugeriría Sócrates, debe ser "maestro de virtud", o, a veces, de algo más elemental,
dispensador de un poco de simple comprensión. En cualquier caso, sí parece obvio que el
4
COURTOIS, Gerard, Sociedades enfermas del mal escolar. La educación aún en suspenso, en LEONARDO, Madrid,
varios diarios europeos, 1992.
3
José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
papel y la función del profesor y la escuela varían constantemente: nuevos conflictos,
demandas, ansiedades, con lo que eso comporta de necesidades de adecuación y cambio en la
actuación cotidiana.
Los problemas que presentan los alumnos de nuestros sistema educativo, nada diferentes, por
otro lado, de los de la mayor parte de los sistemas de otros países cercanos, son múltiples y
nada tienen que ver ya, pues, con la simple "instrucción" y este aspecto está en la base de
algunos de los conflictos que se abordan en los centros docentes en esta época, porque los
alumnos no ven satisfechas sus expectativas, ni los profesores encuentran que lo que hay en los
centros es lo que ellos esperaban.
El acceso a la educación como servicio público, derecho de todos, es condición suficiente pero
no necesaria para garantizar la igualdad de oportunidades. La desigualdad social y de
oportunidades de amplias capas de la población se compagina con todo tipo de carencias de
otros alumnos cuya privación no es de índole económica y refleja la característica más
llamativa, probablemente, del sistema educativo español en este momento: el desafío que
supone la atención a la diversidad como resultado de la democratización de la
enseñanza y su extensión a zonas de la población que nunca tuvieron a su alcance el ejercicio
de un derecho como el de la educación. El futuro depende de las coyunturas políticas; pero
satisfecho ya de manera casi suficiente el derecho material a la escolarización y el acceso a la
cultura, el horizonte próximo de nuestro sistema educativo no ya su desarrollo cuantitativo,
sino en el logro cualitativo de la calidad, si es que consigue sobrevivir al inesperado,
sorprendente y desmesurado embate que sobre la escuela pública ha caído a través de una
mentalidad neoliberal decimonónica y ultramontana que creíamos superada ya y olvidada para
siempre en el túnel de los tiempos.
Por otro lado, la sensibilidad social en general y la de cualquier gobierno en particular debe
procurar racionalizar y objetivar sus demandas sobre el sistema educativo de modo que sus
mensajes no actúen de modo paradójico sobre el propio sistema educativo, logrando lo
contrario de lo que pretenden. Muchos de los mensajes sociales y políticos que se lanzan sobre
la escuela son de esta naturaleza. Exigencias subyacentes como la de ser un factor de
desclasamiento y progreso social, resolver el problema del paro juvenil, dispensar el afecto que
los padres están en cada vez menos en condición de proporcionar, servir de guardería infantil,
entretener a los alumnos en sus horas de ocio extraescolar y a la vez enseñar matemáticas, son
algunas de las finalidades que, exagerando, podrían ser las aspiraciones sociales acerca del
sistema educativo. A ello podemos unir en estos últimos tiempos el sorprendente ambiente
creado por una administración educativa que, lejos de tutelarla, porque es su directa
responsable, no cree en la escuela pública y no cesa de manifestarlo con palabras y con hechos:
por ejemplo, la escasez de recursos y la ausencia de proyectos, positivos, así como la
subyacente idea de que la escuela privada subvencionada no debe reservar un cupo de
alumnos inmigrantes o con necesidades educativas especiales, es decir, el hecho de que la
escuela privada sostenida con fondos públicos puede seleccionar su alumnado y la escuela
pública, no.
El ataque a la escuela pública es un hecho más del envite contra los restos del Estado de
Bienestar que quedan en Europa; lo que queda de la izquierda – a través de la denominada
tercera vía - y la derecha van acercando sus posturas cada vez más, sin duda con la pretensión
inconsciente de ir a parar en una especie de pensamiento único donde la acentuación de las
contradicciones queda resuelta en una simbiosis uniformizadora y pretendidamente
desideologizadora. Lejos del estatalismo y del ultraliberalismo, los mecanismos que mejor
pueden venir a cualquier sistema educativo son el control social y la participación. La
ruptura del consenso sobre la educación que se vive en estos momentos en la coyuntura
política de España, por ejemplo, no viene bien al sistema y las continuas descalificaciones que
suponen para el sistema público de enseñanza - el concepto "público" no tiene por qué
coincidir con el de "estatal" - las amenazas de privatización no son la mejor manera de
propiciar y garantizar una reforma, aunque probablemente sea eso lo que se persigue, ya que la
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perspectiva de la acción política del gobierno hoy parece ser la de potenciar la escuela privada
como segredadora y preparadora de las futuras élites y dejar la escuela pública como reducto
para las clases marginales y la inmigración económica. Así parecen atestiguarlo comentarios
tan escandalosos como el de un reciente ex - Secretario General de Educación que afirmaba
que el hecho de que la escuela privada tuviera que admitir alumnos de educación especial y de
minorías étnicas crearía alarma social (aunque cueste creerlo, la expresión es literal).
Este contexto, quizás un poco caricaturizado, para resaltar los contrastes, es el que me parece
necesario tener en cuenta para abordar la naturaleza de la tarea educativa en la actualidad,
que tiene el conflicto en el centro educativo como un aspecto de mayor relevancia
cada vez. Es cada vez más frecuente desde hace ya años en USA el síndrome de los arcos
detectores de metales, la prohibición de llevar armas a los centros y los guardias de seguridad
dentro de los recintos escolares. Y es bien sabido que cuando USA estornuda, Europa se
constipa.
2. La presencia del conflicto en la vida humana.
El conflicto es la esencia de la vida humana, compañero inseparable de nuestra trayectoria.
Desde el siglo XIX Freud y Marx aportaron a nuestra cultura un nuevo y sugerente análisis del
conflicto en los ámbitos personal y colectivo. Desde el punto de vista de la estructura
freudiana de la personalidad, el conflicto no es más que la pugna entre lo que quiero, lo que
puedo y lo que debo hacer, es decir, entre el principio del placer por el que se rige el ello, el
principio de la realidad que dirige la actuación del yo y la norma moral típica del superyó. Al
final, desde su perspectiva, la salud mental no es más que el reconocimiento (lo contrario de
la represión) de las distintas pulsiones, la “libre circulación” entre las diversas estructuras de la
personalidad y una continua transacción entre ellas acerca de lo que se tiene que hacer, lo que
conviene, lo que se desea, etc.
Señala Freud (El malestar en la cultura) que toda cultura es represiva en el sentido de que
pone límites a la omnipotencia de las pulsiones personales en pro de una convivencia que haga
factible el máximo de posibilidades para todas las personas. Ya Kant había adscrito a la
libertad humana unos límites que no admiten más trabas que el bien de todos, el bien común:
la libertad personal llega hasta donde llega la libertad del otro; el rigorismo pietista de Kant
alcanza una nobleza y un cierto convencionalismo en el ámbito ético que nos deja a la
posteridad un mandato básico: la disciplina no es un bien ni un fin en sí misma; es
puramente instrumental, y su función es ser la condición de posibilidad de una
convivencia satisfactoria.
Una consideración de tal calibre en los centros docentes haría que la mayor parte de los
reglamentos de régimen interior tuvieran una extensión máxima de medio folio y no fueran,
como sucede en muchos de ellos, una prolija y casuística enumeración de comportamientos
supuestamente malos; un país muy gobernado es con frecuencia un país mal gobernado; para
un ilustrado como Jovellanos las leyes no tienen otra función que remover estorbos para el
libre ejercicio de la actividad humana.
En el ámbito de lo social o lo colectivo Marx, directamente influido por el Ensayo sobre la
población de Malthus, lleva a cabo idéntica tarea: la formulación de la naturaleza y causas del
conflicto entre los grupos sociales: la historia de la humanidad es la historia de la lucha de
clases. La política es la continuación de la guerra por otros medios, lo mismo que muchos
deportes, que no hacen otra cosa que sublimar el espíritu de la tribu en actividades que hasta
ahora no eran violentas pero que en determinados deportes como el fútbol, comienza a no dar
resultado, pues se convierten en manifestaciones no de la sublimación de la violencia tribal,
sino en un ejercicio de la violencia misma.
El conflicto, la disparidad, la disidencia, la diferencia de opiniones, de valores, de criterios, de
predilecciones... constituyen la vida humana. La unanimidad sólo se da en las dictaduras y es
siempre algo impuesto cuya descomposición es muy grave y explosiva cuando desaparecen las
fuerzas represivas que mantenían tal unanimidad ficticia y forzada. El denominador común
debe ser la defensa y desarrollo de los valores universales que establece la Constitución y que
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recogen los artículos 1 y 2 de la LOGSE. Los aspectos recogidos en esos artículos constituyen
un conjunto de valores cuyo desarrollo debe ser el común denominador de la convivencia de
los centros. El conflicto existe y la única forma de superarlo es racionalizarlo e institucionarlo.
Racionalizar un conflicto es evitar que de lugar a intentos pasionales y emotivos para su
resolución; institucionalizar el conflicto es establecer cauces para afrontarlo, objetivarlo,
debatirlo y resolverlo. Los Parlamentos de todos los países democráticos son los lugares para
esa institucionalización. Aristóteles, defensor de la sociedad abierta frente a la sociedad
cerrada de Platón, afirmaba que una Constitución es la posibilidad de acuerdo racional entre
los hombres. Una convivencia aceptable, pues, solo puede hacerse a partir del reconocimiento
del conflicto y de su institucionalización. La forma segura de no resolver un conflicto es
ignorarlo o dejar que se pudra.
3. Detección de las fuentes del conflicto y su naturaleza .
Freud afirmaba que toda represión de impulsos es mala porque el impulso no reconocido
queda como un foco de perturbación del inconsciente, quebrando o malgastando las fuerzas
productivas del yo porque la persona es un sistema de energía determinada y lo que no se va
en lágrimas se va en suspiros, es decir, la fuerza que se utiliza en mantener y alimentar la
represión de impulsos es fuerza productiva que se detrae de la tarea creativa del yo.
Aplicado esto a un centro docente nos permite afirmar que todo el tiempo gastado en
mantener la disciplina es tiempo detraído a actividades más productivas y que merecen más la
pena. Lo único que cabe explicitar es que la disciplina nunca es un bien ni un fin en sí misma.
Puede que los expedientes disciplinarios sean necesarios; en todo caso deben ser siempre la
última decisión, porque la apertura de un expediente disciplinario a un alumno en un instituto
es el reconocimiento de un fracaso de la convivencia, como la sentencia de un juez es la
confirmación de un fracaso en la convivencia social. Una infracción, una transgresión de
cualquier índole, hasta donde se pueda, deben ser tratados de reconvertir en actos educativos.
4. La vivencia de los conflictos por parte de los alumnos.
4.1. La reproducción de la violencia exterior.
Los centros docentes son pequeños microcosmos que reproducen a escala reducida lo que
sucede en el medio en el que viven. La conquista de la 7ª copa de Europa por el Real Madrid
supuso que un grupo de seguidores (energúmenos) rompiera el brazo de la estatua de Neptuno
en Madrid, lugar donde celebran sus triunfos los seguidores (energúmenos) del equipo rival, el
Atlético de Madrid. ¿Tiene algo de extraño que un grupo de alumnos de mi Instituto, al día
siguiente, rompa un grifo de un lavabo como expresión de alegría pletórica?. ¿Alguien puede
pretender que los centros docentes estén exentos del pecado original de la cultura (por
llamarla de alguna manera) del medio en que vive?. ¿Cómo explicar en clase de ética a
alumnos de 16 años que cometer delitos lleva a la cárcel salvo en el caso de que uno se haya
sublevado contra el régimen constitucional de su país, porque en ese caso, después de triunfar,
¡claro!, quedas inmune (¡impune!) para el resto de tu vida, tal como se ha comprobado en el
caso del derrocamiento del régimen de Allende?. ¿Cómo explicar que el principio de igualdad
no rige para todos, porque hay algunos más iguales que otros, de modo que la cárcel es para
chorizos pero no para ladrones de guante blanco?.
Las cuestiones anteriores, sin solución posible, nos llevan a plantear un dilema ético más de
base: ¿cómo educar en la solidaridad a alumnos que sienten ese valor como lo radicalmente
contrario de las vigencias sociales que perciben cotidianamente?. ¿Cómo valorar la solidaridad
si impera la competitividad?. ¿Cómo afirmar que aprender es un placer si todos los profesores
organizamos nuestra enseñanza en función de una calificación aritmética final?. ¿Queda algo
más que el refugio en la postura de intentar que no haya disociación ninguna entre lo que los
profesores decimos y lo que hacemos?. ¿No fue esa la enseñanza más seria que dejó Sócrates a
sus discípulos cuando se negó a huir y les recomendó – sutil y última ironía - que sacrificaran
en su nombre un gallo a Esculapio?.
4.2. Incidencia de las circunstancias sociolaborales y familiares en la escuela.
Crecen cada vez más el malestar y las expectativas en torno a los sistemas educativos europeos.
Los Ministros de Educación, reunidos en 1982 en la conferencia de Dublín afirmaban que los
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José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
adolescentes son más independientes que antes y el orden escolar puede parecerles cada vez más
artificial en comparación con la vida exterior. No todos los estudiantes de un sistema educativo
se sitúan en él con la misma perspectiva e idénticas motivaciones: "Los estudiantes son expertos
en «trabajarse el sistema». Gran número de ellos, en zonas periféricas de la ciudad y en
escuelas de la clase obrera (por no decir en otras zonas), adaptan su entorno creativamente
para poder fumar, salir de clase, inyectar un poco de humor a la rutina, controlar por su cuenta
el ritmo de la marcha de las clases y en general hacerlo durante todo el día. En estas mismas
escuelas, muchos estudiantes van aún más lejos. Rechazan de plano la enseñanza, tanto
implícita como explícita de la escuela. El profesor que enseña matemáticas, ciencias, historia,
oficios, etc., es ignorado en la mayor medida posible. Asimismo, la enseñanza explícita de la
puntualidad, el aseo, la obediencia y otras normas y valores enraizados económicamente se
ignora tanto como se pueda. El único objetivo de los estudiantes es acabar cuando suena el
timbre" 5. En esta línea, "el estudiante ideal parecía aceptar a cierto nivel los fines y los
procedimientos de la escuela, pero al mismo tiempo era capaz de utilizarlos para sus
propósitos, que a menudo eran totalmente opuestos a los de la escuela" 6.
La cultura de los jóvenes, como entidad distinta de la cultura general de la sociedad, ha
adquirido un vigor y una extensión sin precedentes, así como una capacidad sorprendente para
desarrollarse en paralelo a la de los adultos sin coincidir con ella y sin posibilitar, por tanto, la
comunicación. Hemos afirmado antes que una gran cantidad de la información que recibe un
adolescente la recibe fuera de la escuela; lo restante es una información en buena medida
superestructural, es decir, poco unida a los intereses vitales de los adolescentes y, por ello, poco
motivadora. La pasividad en las aulas es buena prueba de ello. La escuela, que tradicionalmente
ha sido el centro de información cualitativa y cuantitativamente más importante hasta hace pocas
décadas, ha pasado a ser solamente una especie de horca caudina o rito iniciático para los
ciudadanos jóvenes; muchos de ellos esperan únicamente del sistema educativo un buen
expediente para poder entrar en la universidad. Sólo esta dramática realidad impide que sea más
radical la pérdida de poder de la escuela y, por tanto, del profesor, como instituciones de
influencia social.
La protesta estudiantil, sin embargo, no ha alcanzado significación social salvo en contadas
ocasiones, de las cuales la más paradigmática corresponde al movimiento que comenzó en torno
a 1964 y culminó en el mayo francés del 68. Este movimiento, como todos los movimientos
estudiantiles, se diluyó - o fue diluido - en poco tiempo, sin dejar prácticamente huellas en la
transformación de la sociedad. Esta afirmación, discutible como todas, tiene un fundamento
suficiente en el hecho de que, a riesgo de incurrir en el economicismo más radical, sólo parecen
inducir cambios sociales los que tienen su origen en cambios de la estructura económica de la
sociedad, y ese no fue el caso de la rebelión estudiantil del 68. Es más, el papel que la sociedad
atribuye a los estudiantes apenas cambió. "Los estudiantes entran en el pequeño grupo de las
personas a quienes la sociedad no les confiere un papel definido. No se les permite que sean niños
ni se les consiente ser adultos. Se les exigen servicios y aptitudes intelectuales superiores a las de
los hombres de su edad. Pero mientras que sus compañeros de veinte a treinta años, que actúan
como negociantes, empleados, obreros especializados o funcionarios, tienen responsabilidad y
son padres de familia acomodados, a los estudiantes no se les reconoce, en cambio, la plena
emancipación"7. La cultura entendida como un instrumento de liberación de las personas y los
grupos ha pasado a ser un ideal utópico del que no se puede hablar so pena de ser observado
como un marciano. Debe recordarse que "la emancipación con respecto al hambre y la miseria
no converge de forma necesaria con la emancipación con respecto a la servidumbre y la
humillación"8. Ya se sabe que la libertad económica puede con frecuencia no ser pareja con la
libertad política.
5
6
APPLE, Michael W. Educación y Poder, Madrid, Paidos – MEC , 1987, p. 110
Íbid., p. 120
7
HERMANN, Kai, Los estudiantes en rebeldía, Madrid, Rialp, 1967, p. 128.
8
Íbid., p. 51.
7
José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
Bajo el epígrafe Una sociedad desapasionada, afirma Baudrillard9, que "las grandes pulsiones o
impulsos positivos, electivos, atractivos, han desaparecido. Ya sólo deseamos débilmente,
nuestros gustos están cada vez menos determinados. Tanto las constelaciones del gusto, del
deseo, como las de la voluntad, se han deshecho gracias a algún efecto misterioso... Sólo los
rechazos son violentos, los proyectos ya no lo son" 10.
DÓNDE SE VIERTEN LAS IDEAS E
INTERPRETACIONES DEL MUNDO DE MÁS INTERÉS
PARA LOS JÓVENES
Iglesia
Part. pol.
Libros
Escuela
M. de com.
Amigos
Familia
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[E
FOESSA11
laboración a partir del Informe
y de España en la encuesta europea de valores.
El desfase entre la realidad escolar y la vida es cada día más alarmante. El proceso educativo,
que debería estar ligado íntimamente a la vida se está alejando progresivamente de ella y este
alejamiento se extiende desde los contenidos a la metodología, pasando por la organización y
participación escolar y la relación de la escuela con su entorno; los contenidos se suelen orientar
con aspiraciones enciclopédicas y organizados de forma rígida, concebidos con una perspectiva
exclusivamente cognoscitiva y arqueológica. Esta hipótesis se confirmó en el seminario celebrado
en noviembre de 1991 en Cádiz sobre Valores y educación en España, organizado por el grupo
español de la UNESCO, donde el responsable de Educación permanente de éste organismo
predijo la cada vez mayor importancia de la tarea meramente informativa sobre la formativa en
los centros de enseñanza hasta llegar a convertirlos en lugares muy parecidos a centros
estrictamente productivos, con una fuerte competitividad entre alumnos, entre profesores y entre
centro. La perspectiva de la UNESCO no ha cambiado nada como se ha manifestado en el
Seminario celebrado en España en el mes de julio de 1999.
Esta falta de interés y la diversidad de alumnado que llega a las aulas en España como fruto de
la prolongación de la obligatoriedad de la educación y la integración de los antiguos niveles de
1º y 2º de BUP y la FP I ha originado una variación notable de la clientela de los institutos que
se encuentra ya, creo yo en periodo de asimilación y superación.
La rentabilidad social de estas medidas es incalculable y fuera de toda duda. Es un hecho, al
menos material, la integración de las cohortes de 15 y 16 años en el sistema educativo. Antes de
la actual reforma, aproximadamente 250.000 chicos y chicas de esas cohortes, es decir, la
cuarta parte de las mismas, era excluida del sistema educativo por la razón de que no obtenían
el Graduado escolar, no iban a FP I o iban y fracasaban porque tal nivel reproducía las mismas
circunstancias que habían propiciado su fracaso en la EGB y no podían trabajar porque, al
menos oficialmente, les faltaban dos años para la edad laboral. Uno de los programas de
Educación Compensatoria establecidos en el Decreto de 1983, el programa para jóvenes de 14
y 15 años, atendió en el momento de máximo éxito, a unos 8.000 de los 250.000 chicos y
chicas. Como siempre, la prevención es mejor que la curación, y el hecho de que
estructuralmente el nuevo sistema educativo impida “técnicamente” la exclusión antes de los
16 años ha hecho mucho para la permanencia de esa cuarta parte de las cohortes, contingente
que era auténtica carne de marginación social y sumidero de desigualdades y predelincuencia.
9
Citado por ORIZO, Francisco Andrés, Los nuevos valores de los españoles (España en la encuesta europea de valores),
Madrid, SM, 1991.
10
BAUDRILLARD, Jean, La transparencia del mal, Madrid, Anagrama, p. 80.
11
JUÁREZ, Miguel (dir), CASADO, D., COBO SUERO, J.M., GONZÁLEZ BLASCO, P., et al., Informe sociológico
sobre la situación social en España. Sociedad para todos en el año 2000, 2 T., Madrid, Fundación Foessa, 1994
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José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
Ahora sólo queda desarrollar por parte de la Administración educativa los Departamentos de
Orientación, el profesorado de ámbito de los programas de Diversificación Curricular, los
programas de Iniciación profesional (Garantía Social) y reestructurar las plantillas de los
centros con el nuevo personal técnico necesario para estos programas (trabajadores sociales,
etc.) y las nuevas demandas de los centros, los medios y los planes de formación, así como una
inmensa campaña de información a la sociedad de los nuevos objetivos del sistema educativo,
tarea no hecha que origina un desconocimiento profundo y buena parte de las presiones
sociales que se vuelcan sobre el propio sistema educativo.
Por otro lado, en todos los países desarrollados se produce el fenómeno de la adolescencia
forzosa: la prestación de servicios durante mayor tiempo, de modo que la autonomía personal
(económica, familiar, profesional), tarda cada vez más en alcanzarse, infantilizando
progresivamente a los ciudadanos jóvenes, porque la madurez es causa y a la vez consecuencia
de la autonomía personal que es la primera intención que debe cumplir todo sistema
educativo. Los programas de Diversificación Curricular y de Garantía Social aparecen aquí
como un intento de lograr lo mismo por otros medios. Para mí es un éxito y un indicador muy
satisfactorio el hecho de que, en mi Instituto, ir a uno de estos programas no sea un desdoro,
sino un premio, porque ofrece la posibilidad de obtener lo mismo por otros medios y evitar un
fracaso anunciado o impuesto.
A estas medidas estructurales debe acompañar el imprescindible cambio de metodología como
elemento clave de las adaptaciones curriculares en pro de una actitud nueva que conceda al
alumno un protagonismo que hasta ahora no tiene. La lección magistral aporta un discurso
unificado por el profesor de modo que quien no puede tener acceso a él queda descolgado;
como decía Santo Tomás de Aquino, el que recibe, recibe al modo de su recipiente y, por tanto,
la primera selección que opera un sistema educativo es la selección lingüística
que es, a su vez, una selección económica. Una metodología activa que proponga al
alumno un itinerario de formación que él tiene que asumir y protagonizar traspasa al alumno
la posibilidad de decidir de hecho el nivel a alcanzar. La adaptación curricular no quiere decir
otra cosa.
4.3. La falta de comunicación; las normas.
En la actualidad varían significativamente de modo notorio los estilos e instrumentos de
aprendizaje: "En Estados Unidos podemos encontrar estos conflictos por todas partes - en la
política, en la religión, en el comercio - pero lo descubrimos con mayor claridad en las escuelas,
donde dos potentes tecnologías se enfrentan de manera inflexible por el control de las mentes de
los estudiantes. Por un lado, está el mundo de la palabra impresa con sus énfasis en la lógica, el
orden, la historia, la exposición, la objetividad, el distanciamiento y la disciplina. Por otro lado,
está el mundo de la televisión con su énfasis en las imágenes, la narración, la presencia, la
simultaneidad, la intimidad, la gratificación inmediata y la respuesta emocional rápida. Los niños
llegan a la escuela habiendo sido profundamente condicionados por las deformaciones de la
televisión. Allí se topan con el mundo de la palabra impresa. Una especie de batalla psíquica tiene
lugar y se producen muchas bajas: niños que no pueden aprender a leer o no quieren, niños que
no pueden organizar su pensamiento en una estructura lógica ni siquiera en un párrafo sencillo,
que no pueden prestar atención a las clases o a las explicaciones durante más de unos pocos
minutos seguidos. Son fracasados, pero no porque sean estúpidos. Lo son porque se está
desarrollando una guerra entre medios, y ellos están en el lado equivocado ... al menos por el
momento. ¿Quién puede saber cómo serán las escuelas dentro de 25 años? ¿Y dentro de
cincuenta"? Con el tiempo, el tipo de estudiante que es actualmente un fracaso puede llegar a ser
considerado un éxito. El tipo que ahora tiene éxito puede ser visto como un estudiante
incapacitado: lento en sus respuestas, demasiado distanciado, carente de emoción, inepto para
crear imágenes mentales de la realidad" 12.
La falta de comunicación entre las generaciones de los alumnos y los profesores es estructural
y tiene que ver con el instrumento lingüístico que se utiliza, lo cual sí afecta al conflicto de
valores porque, como diría Wittgenstein, las lenguas son mundos de vivencias y las vivencias
valoran unos aspectos y desvalorizan otros. La relación con los alumnos puede ser y de hecho
12
POSTMAN, Neil : Tecnópolis , Barcelona., Círculo de Lectores. 1994.
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José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
es para muchos profesores uno de los aspectos más gratificantes de la tarea docente, porque el
desencuentro generacional entre profesores y alumnos, al igual que la relación con los padres,
no implica tanto un desencuentro directo entre dos mundos distintos de valores, sino que la no
coincidencia es más una discrepancia en cuanto a gustos, lo cual, es cierto, es en alguna
medida, una disparidad en cuanto a los valores estéticos, pero la disensión es sobre todo
lingüística, es decir, adolescentes y adultos no se comunican bien porque sus códigos
lingüísticos son diferentes y las palabras transmiten vivencias diferentes. Es posible una
relación productiva entre profesores y alumnos no basada artificialmente en el “colegueo”,
pero sí en la relación maestro - discípulo (el anacronismo y desuso social de esta expresión no
elimina su atractivo y profundidad) que muchos de nuestros alumnos demandan porque les
resulta gratificante, les da seguridad y sienten que pueden poner nombre a muchos
sentimientos que les desazonan.
Por otro lado, existe una relación profunda entre masificación y violencia; la falta de
comunicación que puede encontrar un alumno, el esconderse en el anonimato, el no sentirse
individuo sino un trozo de la masa, propician comportamientos marginales y desintegrados.
La comunicación es el elemento decisorio para una buena convivencia en los centros. Si un
alumno siente que puede decir con respeto todo lo que cree que debe decir no tendrá
necesidad de un comportamiento marginal. La forma de trato a los alumnos es clave en este
aspecto. El profesor no es el “coleguilla” del alumno, pero puede ser comprensivo y cercano y
ofrecer pautas y modelos de comportamiento que los alumnos no rechazan jamás si sienten
que les puede beneficiar. Queda mucho de generosidad, de necesidad y de
inseguridad en los alumnos como para que rechacen algo que se les ofrece desinteresada y
altruístamente.
En el momento presente ofrece peculiar relevancia la debilidad de las normas, el miedo de los
padres a ejercer su autoridad, teniendo presente que la autoridad en esta edad de la
adolescencia tiene como función poner límites a la omnipotencia que suele caracterizar la
conducta adolescente; una omnipotencia hecha en buena medida de inseguridad y cuya
satisfacción crea una sensación de angustia. Es sorprendente la capacidad de los adolescentes
de aceptar las normas si entienden y perciben una actitud de diálogo y de comprensión. A los
adolescentes les viene al pelo la metáfora que Bettelheim utiliza para los niños autistas: los
adolescentes son en buena medida fortalezas vacías, solo aparentemente fuertes, pero
sensibles como nada al estímulo, a la comprensión, que reaccionan con violencia frente a
injusticias, provocaciones, irracionalidades, por efecto de esa inseguridad básica. El ejercicio
de la norma y de la autoridad con los adolescentes es difícil y fácil pero debe moverse
equidistantemente entre la omnipotencia y la represión: los correlatos democráticos y
maduros de esos dos términos son la tolerancia y la exigencia, dos vertientes de la
base del comportamiento en el ejercicio de la autoridad.
5. La visión del conflicto por parte de los profesores.
El papel del profesor ha cambiado y está cambiando continuamente; la cuestión es si debemos
ser meros instructores, maestros de virtud o ambas cosas a la vez. La dificultad viene, en
primer lugar, del hecho del propio cambio y los problemas que todo cambio implica. Por otro
lado, a medida que va variando el índice de comprensividad y obligatoriedad de las etapas
educativas, varía el perfil del alumnado. De 1º y 2º de BUP y de FP I se ha pasado a la ESO: de
la selección y la desintegración a la comprensividad y la integración. El nuevo claustro de
Secundaria integra profesores con tradiciones y estilos diferentes. El esfuerzo de adaptación
está siendo notable. No obstante, los profesores "aceptan la idea de que la enseñanza debe
ayudar a la gente a usar métodos científicos y a enfrentar con lógica problemas corrientes. Pero
reconocen que estas actividades carecen a menudo de contenido. El camino del estudio, desde el
jardín de infantes hasta la graduación universitaria, encierra mucha irrelevancia, consistente en
buena parte en actividades académicas, privadas de la chispa vital de la preocupación personal"
13.
Justamente esa realidad propicia la aparición del sentimiento más habitual de los profesores: la
ansiedad. "El concepto de ansiedad debe considerarse clave en materia de educación. La
ansiedad es un elemento importante en la vida personal del maestro y penetra de varios modos
13
JERSILD, A. T., La personalidad del maestro, , Buenos Aires, Paidós1965, p. 9.
10
José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
en la vida de los alumnos... El niño que no puede aprender es a menudo un niño ansioso... Para
que el maestro conozca cabalmente a sus alumnos y sus ansiedades, es necesario que se conozca a
sí mismo y que trate de enfrentar sus propias ansiedades... La filosofía de la educación, si en
verdad cala hondo en el significado de las cosas, es en gran medida un esfuerzo por evadirse de la
ansiedad, en especial de la ansiedad producida por la carencia de significado y la vaciedad" 14.
Giroux 15 propone que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo
docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. Empecemos
por la consideración del profesor no como un funcionario exclusivamente ni como un mero
reproductor de cultura sino como un intelectual transformador: “ Un punto de partida para
plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas
como lugares económicos culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder
y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de
manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario, las escuelas
son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y
valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como
tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que
instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de
hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de
autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro
deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por
ejemplo, en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la
oración en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir
algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos. Naturalmente, también presentan
sus propias demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que
creen que las escuelas deberían enseñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia
de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutros, y consiguientemente
tampoco los profesores pueden adoptar, una postura neutral” 16.
Los profesores han de hacer lo posible por convertir su trabajo en un trabajo de creación
intelectual que sirva de base al propio desarrollo personal y profesional.
Tenemos el tiempo suficiente para evitar que llegue el momento de instalar guardias de
seguridad y aparatos de control de armas en los Institutos; si eso llega algún día a nuestros
centros como ha llegado ya a muchos de USA, ese día habremos de pensar en otros horizontes.
En esta perspectiva no cabe olvidar que en buena parte de los países europeos debe abordarse
el problema de la integración de la inmigración económica que tanto eco ha despertado entre
los racistas de todo pelaje, pero es cierto que en muchos países el incremento de los sistemas
educativos se produce, sobre todo, con alumnos de minorías étnicas que provienen de esa
inmigración: el incremento de este tipo de alumnado debe llevar inevitablemente a plantearse
otro problema como el de la sociedad dual y el reparto de la riqueza en el mundo. (Ver el
cuadro adjunto que es escandaloso en sí mismo)17.
Distribución global de la renta 1960-1989:
AÑO Parte de la renta que va al Parte de la renta que va al Ratio de más ricos a más
20% de población más 20% de población más pobres.
rica.
pobre.
1960 70,2 %
2,3 %
30 a 1
1970 73,9 %
2,3 %
32 a 1
1980 76,3 %
1,7 %
45 a 1
1989 82,7 %
1,4 %
59 a 1
14
Íbid., p. 28 y ss.
GIROUX, Henry A., Los profesores como intelectuales, Madrid, Paidós-MEC, 1990, pág. 175 - 176.
16 Íbid., pág. 177.
17
BROWN, Lester R. Et al., La situación global del mundo, 1994 (Informe del Worldwatch Institute), Madrid, EMECÉ CIP, , 1994 pág. 27.
15
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José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
Tales aspectos no son ajenos al auge de determinado tipo de violencia que el sistema educativo
refleja; creer que en una sociedad violenta el sistema educativo es un islote de paz es no
conocer la idiosincrasia de nuestra especie.
6. El cambio del papel de la escuela.
Jamás ha alcanzado un punto tan álgido la creciente marea de descontento hacia las actuales
instituciones educativas. La mayor parte de los sistemas educativos no sólo no están preparados
para enfrentarse a problemas mundiales de la envergadura y aceleración de los que ahora
suceden, sino que, además, se resisten a asumir la parte de responsabilidad que les corresponde
en la promoción de programas escolares que estudien el futuro. Una de las razones de este
descuido de los problemas futuros ha de buscarse en la implícita pero inconmovible fe en el
aprendizaje arqueológico, en la única obsesión por la llamada "rebaja" del nivel de contenidos. La
inutilidad práctica que se registra hoy día en los sistemas educativos de todo el mundo, deriva de
que siguen manteniendo prácticas y métodos que en el mejor de los casos pueden calificarse de
inútiles respecto de los problemas reales.
Los cambios en los sistemas educativos se producen con lentitud. Las fronteras disciplinares
están volviéndose cada vez más impenetrables, reforzadas por los valores y criterios del mundo
académico, sobre todo el de la superespecialización. En ningún otro ámbito se siente tan
intensamente el impacto de la superespecialización como en el de los problemas mundiales. La
especialización constituye, en este campo, una virtual garantía de inutilidad. Una de las mayores
fuentes de la inutilidad práctica de la educación actual es no sólo la permanencia en los planes de
estudio de asignaturas anticuadas, sino el hecho de que éstas obstaculizan la incorporación de
cuestiones nuevas y más interesantes. Los enseñantes alegan, por ejemplo, que los programas se
encuentran ya sobrecargados. A menudo da la impresión de que no hay ya cabida para el estudio
de problemas cruciales, tales como la carrera de armamentos, la caída incruenta de imperios
levantados hace setenta años sobre montañas de muertos, la espada de Damocles de las crisis
cíclicas de la economía capitalista, etc. No es exagerado afirmar que cuando los
programas se tambalean bajo el peso del pasado, no queda ya espacio para las
necesidades del futuro.
La referencia a una insistencia exagerada en el pasado por parte de la enseñanza formal no
implica que abogue por su desconocimiento: creo firmemente el tópico de que el pueblo que
ignora su historia está condenado a repetirla. Las civilizaciones del pasado ofrecen lecciones
gráficas de lo que ocurre cuando se descuidan las necesidades materiales del hombre, cuando los
sistemas sociales niegan la dignidad humana a todos sus miembros salvo a una minoría y cuando
los preparativos para la guerra se convierten en la preocupación central del Estado.
Sin embargo, la función más primordial de los gobiernos no es permanecer en el poder sino
procurar la satisfacción prioritaria de las necesidades básicas de las personas. Muchas de estas
necesidades básicas de las personas están vinculadas al sistema educativo de modo inexorable.
"El acceso a una educación formal apropiada se transforma en un requisito universal previo en
el fortalecimiento de la autonomía individual. En este caso, «apropiada» se refiere al
contenido de lo que se enseña y cómo se enseña. Lo primero supone un plan de estudios
básico, más o menos parecido a través de las culturas, que incluya matemáticas básicas,
formación social general, procesos biológicos y físicos, historia general y local y habilidades
vocacionales que estén ligadas al futuro empleo". 18.
7. La inexistencia de conflictos como conflicto.
Desde esta perspectiva, la inadecuación de la escuela a los nuevos objetivos crea desmotivación
entre los alumnos y los profesores, de modo que la inanidad, la languidez, el sucumbir ante el
esfuerzo que originaría la puesta a punto y la falta de apoyo administrativo y social para este
esfuerzo hacen que aparentemente los conflictos desaparezcan de la escena; es una
desaparición ficticia: los conflictos siguen larvados y son una fuente de estrés, de frustración y
de aburrimiento. La tranquilidad y la paz en la convivencia de los centros no son el silencio de
los campos de batalla, sino una tranquilidad militante hecha del pacto, del consenso, del
18
DOYAL Len y GOUGH, Ian, Teoría de las necesidades humanas, Madrid, FUHEM - ICARIA, 1994, pág. 269-270
12
José Segovia. Educación y autoridad: la escuela como elemento de integración social. 14-3-21012
trabajo y de los proyectos. La existencia de conflictos, que no tienen por qué manifestarse con
virulencia, sino que hay que prevenir, es señal de vida de un centro.
La resolución de los conflictos depende en buena medida de un acertado diagnóstico, de no
reprimirlos y de afrontarlos de manera productiva; se debe querer resolverlos; pero la
solución de conflictos requiere una estrategia básica la mayor parte de las veces: evitar que el
conflicto surja porque se han evitado las condiciones de posibilidad de su surgimiento; como
siempre, la tarea preventiva es mejor, más saludable y más rentable que la curativa.
Es importante, igualmente, abordar el papel que la juntas directivas de los centros deben jugar
como “desviantes” sociales en los centros; cualquier trabajo de estas minorías activas que
constituyen las directivas debe fundamentarse en tres pilares: fomentar la participación –
derecho que no se ejerce en la medida que se debiera -, convertir toda tarea educadora en una
tarea de orientación y fomentar la comunicación como elemento imprescindible en la vida
de los centros.
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