La autoridad pedagógica y los destinos de una transmisión Autores

La autoridad pedagógica y los destinos de una transmisión:
Escuela Interna de Formación de Ayudantes.
Autores: Lic. Silvia Bermúdez, Lic. Susana Epsztein, Lic. Agustina Muchenik, Lic.
Rodriguez Pazos, Dr. Mario Zerbino, Lic. María de los Angeles Córdoba, Lic. Sandra
Rese, Lic. Santiago Uviernes.
A) Situación o problema que originó la experiencia:
Con los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Cátedra Psicoanálisis
Freud I de la Facultad de Psicología de la UBA, en el año 2006 se organiza una
Escuela al interior de la misma que se propone intervenir sobre algunos problemas
que interpelan a la educación contemporánea en diversos campos.
Esta Escuela para la formación de ayudantes de trabajos prácticos es una experiencia
inédita en el ámbito de nuestra Facultad y es un dispositivo que se hace posible a
partir de las necesidades y los recursos de la cátedra.
El equipo se constituye sosteniendo como causa la pregunta acerca de la transmisión
del psicoanálisis en la universidad, en tanto articulación de dos campos diversos.
Las fracturas en la transmisión cultural entre las generaciones, las hipótesis acerca de
lo que se ha dado en llamar el “miedo a pensar y la “urgencia del no pienso”, junto con
las complicaciones crecientes en los modos de pensar y de producir autoridad en el
campo educativo son problemas que se presentan cotidianamente en todos los niveles
del campo educativo. Del mismo modo, las operaciones en juego en los actos de
habla, tanto como en los de lectura, ya no operan exactamente igual, desde el punto
de vista de los procesos cognitivos, a como operaraban antes de lo que se ha dado en
llamar “la generación posalfa” (Berardi: 2009). Estos problemas nos condujeron a
orientar la formación pedagógica de los aspirantes a ayudantes de prácticos dentro de
este encuadre particular, un encuadre que tuviera en cuenta las transformaciones
subjetivas e institucionales que se vienen produciendo en nuestra época.
B) Propósitos de la experiencia:
La propuesta se centra en el recorrido del programa de la materia, en relación con los
contenidos y con la interrogación acerca de los modos posibles de su transmisión; en
su desarrollo, de un año de duración (con la opción de extenderlo a dos), los
participantes concurren a los tres espacios de la cursada –teóricos, seminarios y
prácticos-, a las reuniones de cátedra y al espacio propio de la Escuela que permite
poner a trabajar el desafío de la enseñanza.
En sus dos primeros años de funcionamiento, la Escuela estuvo dirigida a graduados
con distinto recorrido en el ámbito clínico y docente; todos los que egresaron de la
misma actualmente están trabajando como ayudantes de trabajos prácticos o como
colaboradores docentes. Los dos años siguientes la Escuela sólo quedó abierta para
los postulantes a ayudante alumno; se trata de alumnos que aún están cursando la
carrera, muchos de ellos ex alumnos de la materia. Si bien los participantes han ido
variando en estos años, la política de la Escuela es invariante. Política que pusiera en
el centro de las preocupaciones los problemas que, más allá o más acá de las
operaciones técnicas en juego en el acto de educar, pudieran ubicar en su formación y
en sus futuras prácticas aquello que resiste a la transmisión.
Las fracturas en la transmisión cultural entre las generaciones, las hipótesis acerca de
lo que se ha dado en llamar el “miedo a pensar y la “urgencia del no pienso”, y las
complicaciones entre los modos de pensar la autoridad en el campo educativo, tanto
como las operaciones en juego en los actos de habla como en los de lectura, nos
condujeron a orientar la formación pedagógica de los aspirantes a ayudantes de
prácticos dentro de este encuadre particular.
En la tensión que se produce entre “el deseo de pensar” y el “miedo a pensar”, y el
malestar contemporáneo que produce, el dispositivo organiza un espacio de
producciones subjetivas múltiples que, partiendo de lo que señala Enriquez (2007) al
respecto, pone a disposición de los nuevos ciertos saberes necesarios para pensar,
partiendo de la convicción de que “pensar no sabría limitarse a inscribirse al interior de
un paradigma común que banalizara las formas de la reflexión. Pensar supone la
capacidad de sustraerse a las epistemes dominantes de los paradigmas usuales”,
exigencia y obligación que hacen del hombre un ser de preguntas, más que de
respuestas ya que como Enriquez señala, ubicando reflexiones de Blanchot, “la
respuesta es la muerte de la pregunta”.
C) Actividades de profesores y estudiantes:
En este sentido orientamos el trabajo en la Escuela sosteniendo el encuentro, cada
vez, con la pregunta a la que vendría a responder cada concepto a enseñar
Sin embargo, no se trata de preguntas cualesquiera, no se trata de derivas inciertas y
sin destino, de preguntas sin consecuencias. Los diversos modos de aproximarse a las
preguntas ponen en juego la pasión del sujeto, cuando esta pasión no ha sido
arrasada por ciertas prácticas institucionales.
En la experiencia que venimos desarrollando en este dispositivo de formación se trata
de eso, de oponer a las prácticas de arrasamiento subjetivo y de dogmatización otras
prácticas posibles. Una pasión peligrosa en tanto cuestiona lo establecido, sin dejarse
establecer en el sitio del miedo. Frente al “como sí” de los "sujetos apoltronados" y del
discurso cínico posmoderno (que no es el de la antigüedad, sino su reverso trágico), el
dispositivo de la Escuela opera buscando conmocionar los modos habituales del “no
pienso”. A partir del trabajo de Ranciére, "El maestro Ignorante", sabemos que la
igualdad no es nunca un objetivo sino siempre un presupuesto, en donde lo que
verdaderamente importa es lo que permite el despliegue y la afirmación de esa
“potencia de igualdad”, una potencia de igualdad que es de cualquiera, a condición de
que se esté dispuesto a apropiarse de ella, corriendo el riesgo.
En esa misma dirección es imprescindible tener en claro que la lógica del pensamiento
es infértil sino opera en ella la sustracción, en tanto que la operación de pensar, sea lo
que fuere lo que se considere así, no puede quedar confiado a la memoria, a lo que se
retiene, sino a los puntos de fuga. Aquello que se constituye verdaderamente como
objeto de pensamiento es lo que se sustrae más que lo que se presenta y se sabe
(Heidegger).
D: Modos de trabajo y relación:
Esto nos enfrenta con un problema central desde el punto de vista de la formación
para la transmisión, porque obliga a trabajar sobre los modos de nombrar aquello que
se aleja, se pierde y se sustrae. ¿Cómo se nombra eso? ¿De qué modos uno podría
aproximarse a lo que se aleja sin matarlo y cómo se nombra eso de modo tal que
pueda transmitirse a otros? Sobre todo porque esta sustracción no es una nada sino
un acontecimiento (ereignis) que nos afecta y nos incita mucho más que lo que se
presenta y nos sale al cruce. Es en ese punto de sustracción que algo nuevo puede
advenir. Es esa misma sustracción la que nos posibilita un lugar vacante para la
articulación y la inclusión de lo nuevo, para la renovación del deseo en cada
encuentro.
De ahí que cuando discutimos con los nuevos enseñantes acerca de “lo interesante” y
del supuesto desinterés de nuestros jóvenes alumnos debemos advertir que lo
interesante no queda desplazado en lo indiferente o en la inercia de la repetición y el
aburrimiento, de aquellos que tienen respuestas para todo, inclusive para las
preguntas y los problemas que todavía ni siquiera fueron formulados y que, además,
siempre son las mismas, las de la enciclopedia, y peor aún hoy, las de la Wikipedia.
Es claro que esto no va en dirección de una crítica a las enciclopedias sino en
dirección de una advertencia acerca de algo que es necesario tener en claro: nuestra
autoridad es otra, una diferente y que ya no se produce, en tanto autoridad
pedagógica, del mismo modo que en la Modernidad pues sus condiciones mismas de
producción en relación al saber han variado con respecto a lo que era una autoridad
pedagógica en aquellos tiempos. De ahí que nuestra posición también debe ser otra.
Una serie importante de prácticas que antes se relacionaban con la producción de
autoridad hoy se han convertido en tareas sistematizadas y mecanizadas que se
pueden llevar adelante con eficacia indiscutible a través de nuevos medios y nuevas
técnicas, lo que hace cada vez más obsoleta la figura del alma profesoral, atrincherada
en sus posiciones ya adquiridas, "orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera
abstracción, apoyada toda su vida en los éxitos escolares de su juventud, repitiendo
cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entregada al interés deductivo,
sostén tan cómodo de la autoridad…", tal como lo analizara ampliamente Bachelard
(1948).
E: Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo
habituales.
La política de la Escuela, por el contrario, es la que se sostiene en la producción de un
espacio de subjetivación que permita poner en cuestión los obstáculos
contemporáneos para la transmisión, dando lugar al desafío de no caer en la mera
repetición de significaciones ya establecidas.
Se trata de tomar cada noción, cada concepto en su vida propia, “enseñar lo vivo” “ir
de lo sabido a lo no sabido”, siguiendo la “lógica de la interrogación”, como sucede
cuando, por ejemplo, un alumno parece repreguntar lo obvio y relanza el vacío en el
saber que hace nuevamente de punto de partida a una nueva producción posible.
Como dice Heidegger, cuando se trata de una verdadera enseñanza, el aprender es
un a-prender, se dirige a lo no sabido; el enseñante desde esta posición dirige su acto
al borde de su ignorancia, en el punto del desconocimiento.
Esta política se pone en juego en una universidad que como institución, a nivel
mundial, atraviesa momentos decisivos en tanto, como otras instituciones modernas,
deberá definir si se convierte en un apéndice más de las lógicas neoliberales de
mercado, y en consecuencia procede a “producir” técnicos dóciles y domesticados por
las necesidades laborales.
Como se sostiene en el manifiesto Para una Declaración de Independencia y de
Interdependencia de las Universidades, recientemente elaborado a partir de las
silenciadas luchas que se vienen desarrollando en París VIII: “La universidad sólo
existe fuera de los espacios controlados por las fuerzas del orden o de cualquier otra
fuerza armada. Su espacio se sitúa allí donde ella puede reunirse libremente”.
De ahí la significación que adquiere lo que se sostiene en su preámbulo y en varias de
sus proposiciones :
“No hay obligaciones superiores en fuerza a las que la inteligencia humana, que las ha
inventado todas, ejerce sobre sí misma bajo la forma del pensamiento. El pensamiento
más potente es el más exigente. Verdad y creación, belleza y justicia, razón y
desrazón, son algunos de los nombres que los hombres han dado a esta exigencia.
Artes y ciencias, técnicas y oficios: todas las disciplinas llamadas a asegurar su
inquietante existencia son sus diferentes expresiones. Todo poder político, religioso,
económico o de otra especie que rechazaría someterse a esta exigencia está
condenado a perecer”.
Es en la pluralidad de las lenguas y las culturas y en la contribución a la continua
creatividad de éstas, tal como se señala en la proposición cuarta, donde algo que
merezca llamarse universidad debe favorecer la libertad de migración de personas y
pensamientos, rechazando todas las formas de censura, de persecución o de
inquisición. Y como se señala en su artículo XI: “La política científica sólo está regida
por la producción de obras y de herramientas del conocimiento. Ninguna obligación de
retorno de la inversión puede determinar el curso de esta actividad ni la magnitud de la
financiación que reclama. Corresponde a la potencia pública garantizar su autonomía”.
Estas son algunas de las cuestiones en juego hoy, y la creación de dispositivos que
potencien el desarrollo de políticas de subjetivación, junto con la producción de
pensamiento, ubican el problema en términos diferentes al de una Instrucción, en el
sentido de “atontamiento”. Este "atontamiento" que produce el instructor opera
generando como efecto inevitable eso que pareciera ser el mal de nuestra época: la
presunta apatía o el desinterés de los jóvenes alumnos, su presunta abulia, sus
“problemas de atención”. Nada de eso debería ser pensado como una sustancia que
pareciera haber "colonizado" a los jóvenes alumnos sino, por el contrario, como un
efecto directo de las políticas de "atontamiento" llevadas adelante por muchos adultos.
Frente a ellas es posible otra cosa, es posible ubicar la cuestión en los términos en
que lo hace Jacotot-Rancière, en términos de una “emancipación” que, forzando una
capacidad que se desconoce o que se niega, propicie y provoque el despliegue de las
capacidades de crear y recrear saberes, potenciando y habilitando los estilos
singulares.
Se trata de la transmisión del psicoanálisis, en nuestro caso particular, en la que a la
adquisición de conocimientos se le suman la producción de condiciones subjetivas que
provocan una transformación del ser del sujeto, transformación que se compone, al
menos, de lo epistémico sumado a la conmoción subjetiva. Y no creemos que esto se
deba reducir solamente a la transmisión del psicoanálisis, creemos que esto se pone
en juego en toda relación pedagógica donde la pasión se instala.
¿Pero de qué pasión se trata? No solamente la del saber y la del deseo de verdad,
sino también y principalmente, la de transmitirle a los nuevos, a los que se asoman a
este mundo, a las nuevas generaciones, aquello que hemos recibido de otros, pero no
para que lo adoren, lo admiren y se duerman, sino para ponerlo a su disposición y
sobre todo para que los nuevos hagan con ello lo que deban hacer.
Es ahí donde la función deseo del enseñante, por el mismo acto de plantear la
cuestión del deseo del enseñante y de cuál es ese deseo, que la cuestión no
solamente se plantea sino que además hay enseñanza. Y una enseñanza que se
transforma, en sí misma, en una experiencia subjetivante.
Allí donde no se plantea tendremos, nuevamente, a las bellas almas profesorales
adormecidas y soñándose a sí mismas en un sueño de grandezas pasadas que no
tardan en volverse pesadillas.
“El campo freudiano de la práctica analítica sigue dependiendo de cierto deseo
original, que desempeña siempre un papel ambiguo pero prevaleciente, en la
transmisión del psicoanálisis” (Lacan: 1964; 21) ¿Cómo puede lo que el Psicoanálisis
nos enseña, ser enseñado, es decir: el modo en que se transmite a todos, lo que
enseña el dispositivo clínico del uno por uno?
En este punto, situar la particularidad de la construcción de los conceptos freudianos
en conexión con la particularidad de la transmisión del psicoanálisis, y más cuando
se trata de esas particularidades en la Universidad, nos lleva a servirnos de aquello
que Lacan nombró como transferencia de trabajo. Este concepto posibilita una
operación en el campo del psicoanálisis respecto de aquello que se transmite: el
trabajo mismo que va de un sujeto a otro, ya que no se trata solamente de contenidos
a transmitir. En este punto tanto la dimensión de la enseñanza, como la del saber y la
de la transferencia adquieren un estatuto nuevo.
En 1919 Freud se pregunta por la enseñanza del psicoanálisis en la universidad
señalando que sólo la universidad puede beneficiarse con la asimilación del
psicoanálisis en sus planes de estudio, pero que el estudiante...nunca podrá aprender
cabalmente el psicoanálisis, dado que la operación respecto de la elaboración de un
saber es en el análisis mismo. Dice Freud: “Efectivamente es así, sí encaramos el
ejercicio práctico del análisis, pero para el caso bastará con que aprenda algo del
psicoanálisis y lo asimile”.
Cuando se alienta la posición nombrada como función deseo del enseñante y junto
con ella, la confianza en las relaciones pedagógicas, cuando ambas juegan su apuesta
por la igualdad como principio (que es lo mismo que decir que no renunciamos a la
singularidad), ahí es justamente posible comenzar el tránsito por un camino que,
recordando nuevamente a Lacan, nos lleven en dirección de un "decir menos tonto".
F. Logros obtenidos hasta el presente:
E. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas.
Referencias Bibliográficas.
Aleman, Jorge; Larriera, Sergio (1998) Lacan Heidegger. Ed. Miguel Gómez. Málaga.
España.
Bachelard, Gastón (1948). La formación del espíritu científico. Contribución a un
psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI. 1978. Bs. As.
Berardi, Franco (2008). La generación pos-alfa. Ed. Tinta Limón. España.
Enriquez, Eugene; Heroche, Cl. y Spurk,Jan (dir.) (2007) Traducción del Prólogo de
Désir de penser, peur de penser. (En el original páginas 9 a 12) Doctorado en
Educación. UNER. Traducción: Graciela Frigerio.
Freud, Sigmund (1917-1919). ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?, en
Obras completas, Volumen XVII. Amorrortu editores. Bs. As.
Heidegger, Martín (1954). ¿Qué significa pensar? Primera parte.pp13-110. Trotta.
Madrid. 2005. España.
Lacan, Jacques (1964). El seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales
del psicoanálisis. Ed. Paidos. 1987. Buenos Aires.
Lacan, Jacques (1962-63). El seminario. Libro X. La angustia. Ed. Paidos. 2006.
Buenos Aires.
Rancière, Jacques (2008). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Libros del Zorzal. Buenos Aires.