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LAS REFORMAS UNIVERSITARIAS DEL SIGLO VEINTE,
LECCIONES PARA EL SIGLO VEINTIUNO
Hugo Aboites, UAM-X
Foro sobre Reforma Universitaria
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Querétaro
17 de febrero 2010
En los últimos cien años en México y América Latina podemos distinguir tres grandes
periodos de transformación profunda o verdadera reforma de la universidad. A
diferencia de los cambios muy específicos o ajustes que frecuentemente ocurren en las
instituciones para adecuarse mejor al paradigma vigente de reforma en cada uno de esos
tres momentos, las verdaderas reformas son poco frecuentes, de gran magnitud e incluso
pueden decirse explosivas. De esos tres grandes momentos ha surgido lo que es hoy la
universidad pública y, también, a partir de ese pasado que combina elementos
profundamente contradictorios y de gran tensión, están surgiendo los factores de una
posible cuarta transformación en los próximos años del siglo veintiuno. Este artículo
reseña esos tres grandes momentos, porque ofrecen importantes lecciones para
cualquier cambio que se busque hacer en nuestras universidades, y pasa luego a analizar
luego un caso que puede llamarse emblemático de ajuste al momento actual (1992…).
Finalmente, este texto hace una breve mención de los rumbos y posibilidades de una
cuarta transformación universitaria que puede estarse gestando en estas primeras
décadas del siglo veintiuno.
En cada uno de los tres grandes momentos es posible identificar fechas concretas que
representan el punto en la historia donde convergen de manera más clara –y explosivalas tensiones, y a partir de donde se precipita una transformación que generalmente se
desarrolla luego a lo largo de varias décadas.
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I. TRES MOMENTOS DE REFORMA UNIVERSITARIA EN EL SIGLO VEINTE
1. 1918, la hora de los estudiantes de Córdoba, Argentina
Un primer momento es sin duda el de 1918. En ese año, un modesto movimiento
estudiantil en una pequeña y muy conservadora ciudad del norte de Argentina generó
una reforma que vino a transformar a la universidad en toda América Latina. En ese año
en la Universidad Nacional de Córdoba, los estudiantes de medicina salieron a la calle a
protestar en contra de la decisión de las autoridades de la institución de cerrar el hospital
universitario. Las autoridades argumentaban no sólo escasez de recursos sino el hecho
de que en ese nosocomio se cometían actos lesivos a la moral. El movimiento se
extendió a otras facultades y pronto los estudiantes marchaban por las calles y tomaban
los principales edificios de la Universidad. El cierre del hospital por razones de
moralidad reflejaban el fondo de la protesta estudiantil: el rechazo a la fuerte influencia
que tenía una aristocracia conservadora y la jerarquía eclesiástica en los destinos de la
universidad. Con el pretexto de que la educación y la moral era una cuestión de su
primordial incumbencia, la iglesia en América Latina todavía conservaba el papel que el
Estado español le había concedido desde tiempos de la colonia. De tal manera que, con
el pretexto de que la formación de los jóvenes era estratégica, todavía a finales del siglo
diecinueve no era raro que los obispos nombraran a los profesores en algunas
universidades y que en los programas de formación se incluyera como obligatorio el
estudio de la vida de los santos. Como la situación no era muy distinta en otras
instituciones argentinas e incluso en países vecinos, las organizaciones estudiantiles
recogieron con enorme entusiasmo la palabra y el concepto de la autonomía, que
resumían las demandas centrales del movimiento. Para ellos autonomía significaba –
entre otras cosas- la participación plena de los estudiantes en las decisiones de la vida
institucional (gobierno paritario); la independencia respecto de la Iglesia y el gobierno;
la idea de que la universidad debía estar abierta a todos –a fin de incluir a las entonces
emergentes clases medias-, y la concepción de que la universidad tenía una misión
social.
El ejército fue llamado a sofocar la revuelta y el movimiento tuvo un final que se puede
llamar paradójico: en la Universidad Nacional de Córdoba los estudiantes no lograron
sus demandas, pero en cambio ganaron mucho más: su idea de universidad autónoma
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tuvo un efecto verdaderamente explosivo. En muchos otros países los estudiantes se
sumaron a la demanda de que era inaceptable para el interés público de las sociedades
latinoamericanas que el espacio público creado para la generación y recreación del
conocimiento superior fuera el territorio propio de una clase aristocrática con
reminiscencias monárquicas y con una fuerte influencia monástica. El manifiesto de los
jóvenes a la nación argentina, precisamente así lo planteaba: “Hombres de una república
libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo veinte, nos ataba a la
antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a las cosas por el
nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza
menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan.
Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos
pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.” (Manifiesto, en:
Sader, Aboites, Gentili, 2008:194). Y tenían toda la razón, las resonancias se sintieron
en la mayor parte del continente americano y tuvo un efecto casi inmediato.
Apenas seis años después de la rebelión en la Universidad Nacional de Córdoba en
1923 se crea en México la primera universidad autónoma en San Luis Potosí y en 1929
en la ciudad de México un fuerte movimiento estudiantil puso en jaque al gobierno
militar pos revolucionario y logró la autonomía parcial de la Universidad Nacional y
finalmente, en 1933, la autonomía total.
Si se tiene alguna duda del efecto tan profundo que tuvo y aún tiene esta reforma en la
vida de las universidades de América Latina basta mirar al derredor y constatar que
prácticamente no hay un solo país donde no se reivindique a la universidad como
autónoma y seguidora de los principios de Córdoba. Prácticamente todas las
universidades mexicanas estatales se llaman autónomas, todas tienen una forma de
gobierno con participación estudiantil, todas reivindican la responsabilidad que tiene la
universidad frente a los problemas y necesidades nacionales y todas establecen la
independencia de sus procesos clave (elección de autoridades, administración del
patrimonio, elaboración de planes de estudio, investigación y difusión) en no pocas de
ellas, y durante décadas se volvió común que la educación superior debía ser abierta, es
decir gratuita, accesible a las clases populares, crítica e independiente, y un lugar de
formación profesional amplia. Las más recientes universidades, como la de la C. de
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México sólo consideran que han completado su proceso cuando se convierten en
autónomas.
Dos grandes factores explican la gran difusión y el profundo impacto que tuvo la
Reforma iniciada por los estudiantes de Córdoba en 1918. El primero, el hecho de que
la subordinación de la universidad a la aristocracia conservadora, a los gobiernos y a la
iglesia se había convertido en un enorme obstáculo al desarrollo de la ciencia y la
tecnología (en su versión positivista, si se quiere, pero no menos real) como
ingredientes fundamentales para el desarrollo de cada país. El naciente capitalismo de
las naciones latinoamericanas requería un número cada vez mayor de profesionistas
formados con bases científicas: ingenieros, médicos, abogados, químicos. Requería
también de investigación para generar y adaptar nuevas tecnologías y estas eran tareas
que ciertamente no podían llevar a cabo un conjunto de profesores y autoridades que
habían obtenido su cátedra por relaciones familiares o amistosas, o por su filiación
religiosa y conservadora. Los propios estudiantes así lo denunciaban en su Manifiesto:
“las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los
ignorantes… el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron
cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas
sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una
inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas pasa
silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.” (Ibidem).
Un segundo factor contradictorio y combinado con el anterior fue el hecho de que el fin
del siglo diecinueve y comienzo del veinte el viejo y decadente orden de los
terratenientes y exportadores de materias primas había sido puesto en cuestión debido a
profundos movimientos sociales en toda América Latina. En Argentina, Chile, Perú y en
México especialmente las rebeliones sociales obligaron a los nacientes capitalismos a
proteger su desarrollo con la formación de estados de bienestar. Con ellos se favorecía
generosamente a las nuevas clases industriales capitalistas pero se cedía también
algunos espacios a los grandes grupos populares. Derechos laborales, tierra, salud y la
educación –incluyendo la superior- se convirtieron al paso del tiempo en patrimonios
sociales importantes.
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Esta primera gran reforma en la educación superior latinoamericana ofrece dos
lecciones principales. La primera es que, como se adelantaba, nos obliga a distinguir
entre reformas y ajustes. Las reformas implican una profunda transformación de la
universidad, generan una fuerza prácticamente incontenible que se expande con sus
efectos a lo largo de los territorios y de la historia. Los ajustes, por otra parte,
constituyen cambios que simplemente buscan adecuar a la universidad al momento y al
tono de la reforma vigente, pero no tienen ni la profundidad ni la amplitud del impacto
que tiene una reforma.
Una segunda lección es que el terreno de la reforma se puede concebir como una
batalla. No sólo en el sentido literal de la intervención del ejército para reprimir a los
estudiantes sino porque como se dio en Córdoba (y como ocurrirá más adelante) los
grupos e intereses desplazados por la rebelión reaccionan con gran fuerza y buscan
desaparecer o por lo menos limitar el intento de reforma. La constante histórica es que
han sido sobre todo los estudiantes los que están del lado de las reformas a profundidad
que buscan abrir la universidad, crear espacios de participación, libertad de
investigación y docencia, y de compromiso con la sociedad. Los directivos de las
instituciones y sobre todo los grupos externos hegemónicos de poder a los que están
vinculados buscan sujetar la universidad a visiones restrictivas del acceso y del ejercicio
de la libertad de investigación, a mantener –incluso autoritariamente- los enclaves de
poder al interior de la institución y a sujetarla a limitaciones cada vez más profundas.
En un clima como este, los estudiantes son generalmente los primeros en protestar y
rebelarse porque son los más afectados en su formación por la vigencia de intereses
externos en la universidad, aunque los trabajadores académicos y administrativos
resienten también el rápido deterioro que generalmente ocurre en sus condiciones de
trabajo. El quehacer universitario de deteriora por que se imponen los criterios
familiares o de afinidad política en las contrataciones académicas, el trabajo académico
se precariza, la investigación y difusión se trastocan en sus finalidades de búsqueda
desinteresada del conocimiento. Se generan entonces para los estudiantes condiciones
mediocres de estudio, desinterés institucional en su formación, altos costos de
colegiaturas y un marco represivo.
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Estas lecciones sobre la Reforma vinieron a confirmarse de manera dramática más
tarde, en lo que vino a ser la segunda onda de transformación universitaria en el siglo
veinte.
2. 1968 Y LOS AÑOS SETENTA
Un segundo momento de la transformación universitaria en América Latina pero sobre
todo en México es, sin duda, el de 1968 y su continuación en los años 1970 y parte de
los años 1980. La necesidad de este otro momento de transformación fue creciendo en
las décadas posteriores al movimiento por la autonomía (1933). Aunque autónoma y de
libre acceso, la universidad en ese tiempo creció muy poco y favoreció sobre todo a las
clases dirigentes del país y a algunos segmentos de la clase media. La UNAM, por
ejemplo, en 1950 contaba con 20 mil alumnos y diez años más tarde, en 1960, sólo
había aumentado a 25 mil. En parte importante esta situación se debía tanto a la
recuperación que en forma importante hicieron los grupos hegemónicos dentro de la
universidad (1945) como al descuido financiero sistemático a que había sometido el
Estado a las instituciones de educación superior. Sólo el IPN, Chapingo y las escuelas
normales del magisterio tuvieron en esos años una política de apertura real a las clases
populares, sin colegiaturas, sin exámenes y con apoyos económicos sustanciales para
los estudiantes (techo y comida y dinero para libros y otros gastos).
Mientras esto ocurría en la educación superior, a nivel nacional había una creciente
tensión por el abandono que al mismo tiempo sufrían los sectores populares. En 1965,
después de cuarenta años del fin de la revolución, seguía sin resolverse la profunda
diferenciación social en el campo y la ciudad, la reforma agraria no había sido
continuada y fortalecida y al mismo tiempo que la situación general de la población no
mejoraba, se creaban grandes fortunas. El malestar social se había agudizado aún más
en los años sesenta porque el creciente autoritarismo gubernamental reprimía toda
expresión de protesta. Los campesinos, maestros y ferrocarrileros que se manifestaron
en ese periodo fueron perseguidos y fuertemente reprimidos. En ese sentido l
movimiento estudiantil del 68 reflejaba un contexto de creciente exasperación social.
No muy lejano, por cierto, del hoy existente.
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Como ocurrió en Córdoba, en 1968 fue el clima autoritario reinante y su expresión
concreta en la represión del 26 de julio lo que generó el movimiento. Aunque este no
tenía demandas propiamente universitarias, su lucha contra la represión y a favor de la
libertad de expresión y el hecho mismo de desafiar al entonces omnipotente poder
presidencial tuvo un fuerte impacto en los estudiantes a lo largo y ancho del país. Las
universidades sufrían por la falta de presupuesto y las condiciones de estudio eran
decrépitas. Lo que ocurrió después es bien conocido. La clase política del momento
encabezada por Gustavo Díaz Ordaz llevó a cabo una de las represiones más brutales y
sangrientas contra estudiantes en la historia del país, pero con eso creó una crisis
política (y militar, con el surgimiento de la guerrilla) de proporciones tales que el
siguiente presidente. Luis Echeverría, se vio obligado a dar una respuesta a los jóvenes,
y esta se materializó en la apertura de decenas de nuevas universidades y en la
ampliación de las existentes, que hicieron que decenas de miles pudieran ingresar a la
educación superior.
Basta el ejemplo de la UNAM. Esta pasó de ser una modesta institución con una
matrícula de alrededor de 50 mil estudiantes a 160 mil en sólo nueve años, de 1970 a
1980, un aumento de 300 por ciento. Y a nivel nacional el número de estudiantes pasó
de 250 mil a 811 mil, cerca también de 300 por ciento. (Para darse cuenta de lo que
significa este aumento basta recordar que de 1990 a 2010 sólo hubo un aumento de un
millón 97 mil a cerca de 2 millones 800 mil, es decir apenas 150 por ciento en veinte
años). Con esto se puede hablar de una tercera lección de los procesos de reforma: ante
la efervescencia estudiantil y laboral los gobiernos pueden cerrarse y reprimir –como en
el caso de Díaz Ordaz- o pueden retomar e interpretar desde su propia perspectiva (y
conveniencia) cuál debe ser la respuesta que debe darse a una inquietud estudiantil. Si
no existen demandas claras sobre educación, no hay ya un movimiento organizado,
como en el caso 1968, la iniciativa la tiene entonces el gobierno. Una respuesta similar
es la que da a fines de los años 1990 el gobierno mexicano a la movilización indígena
con la creación de las universidades interculturales).
El movimiento del 68, sin embargo y como en el caso de Córdoba, no fue el único
factor de este notable crecimiento en la educación superior. Ya desde fines de los años
cincuenta la industrialización en el campo y la ciudad, el aumento de las dependencias
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del Estado y el comercio y servicios habían venido demandando un número creciente de
profesionales. De tal manera que en realidad el movimiento estudiantil no hizo más que
retomar, sin saberlo, una demanda de desarrollo nacional mucho más profunda.
El movimiento del 68 hizo posible que las universidades dejaran de ser pequeños
enclaves elitistas y que al masificarse se convirtieran en verdaderos polos de difusión
del conocimiento a todos los rincones del país donde llegaban sus profesionales
egresados. Sin que propusiera expresamente una reforma, el de 1968 fue un movimiento
que trajo una profunda transformación de la universidad mexicana (y, gracias a
movilizaciones semejantes, también en las universidades de otros países). El sólo
aumento de la matrícula significó un cambio radical en el perfil social de los
estudiantes. Los hijos de empleados, maestros, agricultores, pequeños comerciantes,
tenderos, sintieron que la universidad también era para ellos. Esta se volvió patrimonio
de muchos más y se generaron transformaciones inéditas al interior de las instituciones.
Las universidades se convirtieron en fuente de empleo para decenas de miles de
profesionistas, surgió la carrera académica con dedicación de tiempo completo, las
formas académicos elitistas que todavía sobrevivían del pasado fueron arrasadas con el
surgimiento de sindicatos universitarios que demandaron –como los jóvenes de
Córdoba- el concurso de oposición transparente, salarios justos y apoyo al crecimiento
académico propio y de la institución. La llegada de jóvenes con otra visión de la
sociedad creó condiciones para la difusión de corrientes de pensamiento social crítico
del autoritarismo del régimen de la revolución y capaz de analizar la situación de
explotación y marginación de México. La vieja autonomía que ya había sido
burocratizada y había encontrado nuevas formas de entendimiento con los gobiernos y
clases pudientes fue puesta en cuestión y dotada de contenidos más claramente sociales
gracias al nuevo contexto. Surgieron las universidades democráticas, críticas y
populares en Puebla, Guerrero y Sinaloa, con la clara idea de poner la autonomía y el
conocimiento al servicio de los intereses de las clases populares. Aunque perseguidas,
estas pudieron construir un proyecto alterno que sobrevivió durante al menos dos
décadas y cambió la vida de muchos jóvenes antes excluidos de la educación superior.
Así, es cierto que la reforma de 1918 estableció la autonomía y la democracia, pero la
que surge de 1968 vino a darle un más profundo contenido social. De 1930 a 1965
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resultó claro que la universidad podía ser autónoma e incluir por tanto la participación
democrática de los estudiantes, pero con esto solo no respondía a su compromiso de
educar a sectores cada vez más amplios de la población. Una universidad que no se abre
a las grandes mayorías tampoco puede fácilmente incorporar visiones amplias y
progresistas en las ciencias y las humanidades.
3. 1992, LA REFORMA NEOLIBERAL
Un tercer momento de reforma es el que generan los factores que convergen en el
emblemático año de 1992, fecha en que se firma el Tratado de Libre Comercio de
América del Norte (TLCAN) entre Canadá, Estados Unidos y México. Este representa
el acuerdo del gobierno mexicano con las grandes corporaciones internacionales
respecto de cómo debe ser y hacia dónde debe dirigirse la educación superior mexicana.
Pero también se cristalizan en ese momento las recomendaciones del Fondo Monetario
Internacional y del Banco Mundial durante los años 1980 y los antecedentes como el
pacto implícito que el gobierno neoliberal establece en 1989 con el empresariado
mexicano, el acuerdo de 1990 firmado con las cúpulas del sector privado en Los Pinos.
Estos son los actores de la tercera reforma, la que tiene su mayor fuerza durante los años
noventa y el comienzo del nuevo siglo.1 Y, como puede suponerse, la transformación
que de ahí se deriva viene a ser en realidad una contrarreforma en la medida en que
reacciona y rechaza las reformas anteriores. En 1990, por ejemplo, el Banco Mundial
abiertamente señalaba que si se quería que las universidades latinoamericanas mejoraran
debían hacerse grandes cambios en su funcionamiento interno. Entre otras cosas
denunciaba que había sido un tremendo error poner la conducción de las instituciones a
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La reforma neoliberal en los años ochenta y noventa aparece como parte de la idea de inevitabilidad, que
señala que la globalización neoliberal es algo así como un terremoto o un huracán, ante el cual no hay
más remedio que comenzar a ajustarlo todo. Es decir, las economías, los pactos que construyeron las
naciones del siglo veinte, las instituciones, los planes de estudio, las investigaciones, las políticas de
admisión de estudiantes y de contratación de académicos, los mercados de trabajo y cuestiones tan
concretas como las posibilidades de obtener un buen empleo. Todo, en suma, se dice, debe reformarse
para ajustarse a estas nuevas condiciones. Es también una manera eficaz de colocar a todo mundo, sobre
todo estudiantes y maestros en la inmovilidad. Ante un huracán no queda otra que correr a esconderse.
Esto deja el campo político libre a los operadores del neoliberalismo. A los más activos estudiantes y
académicos el neoliberalismo les propone, y seduce, con una modernidad neoliberal que requiere de su
participación para “responder a los desafíos de la globalización”, “ser parte de la nueva generación de
ganadores”, los “competitivos” y productivos y en contra de las inercias y el anquilosamiento del pasado
–como dice el discurso de reclutamiento a esta nueva propuesta.
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cargo de estudiantes, profesores y autoridades (es decir, la existencia de consejos
universitarios) pues esto constituía un obstáculo al mejoramiento de las universidades.
Expresamente señalaba como responsable de esta situación a la autonomía, “que hace
que [en esos consejos] se rechacen las directivas provenientes del gobierno” (Winkler:
xiii).
De ahí que los cambios de este periodo vienen a acotar y en mucho eliminar la idea
misma de autonomía universitaria. Se limita la acción de los consejos universitarios y se
les concibe -como lo dice expresamente la ANUIES- como espacios que sólo
complementan la gestión de los directivos institucionales2. Se habla de “autonomía
responsable”, y otros conceptos que vienen a poner en claro que la nueva y más
adecuada conducción de la universidad debe consistir en la coordinación entre el
gobierno federal y estatal y las autoridades de las instituciones.
Por otro lado, se introdujo el concepto de “calidad de la educación” como una manera
de justificar la reducción de financiamiento y la notable reducción del crecimiento de la
matrícula. De 1985 a 1995 a nivel nacional esta pasa de un millón 21 mil a apenas un
millón 240 mil, es decir apenas un aumento de 25 por ciento en diez años (recuérdese
que de 1970 a 1980 esta creció en más de 300 por ciento). Con esto la universidad deja
de ser un patrimonio –el único patrimonio, en realidad- para millones de jóvenes que
ahora ya no encuentran un lugar ni en el mundo del trabajo ni en el de la universidad.
También con el pretexto de la “calidad” pero más bien con la idea de establecer un
mecanismo que sirva para contener la explosividad social que provoca el rechazo de
cientos de miles de las universidades, se crea una agencia privada de medición –el
Ceneval- con exámenes diseñados de manera tal que sólo una pequeña porción de los
sustentantes pueda tener altos puntajes y así convencer al resto de que en realidad son
ellos los que no se prepararon bien.
Si la pujante universidad pública que se construye en el siglo veinte tenía un papel
decisivo en la vida nacional, ahora se ve crecientemente sustituida por entidades
privadas que asumen, pedazo por pedazo, sus funciones. Por ejemplo, la universidad
“El papel de los directivos individuales debe complementarse con la presencia de cuerpos colegiados
que representen adecuadamente a los sectores de la institución…” (ANUIES, 2000: 184).
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pública autónoma era la encargada de dar validez oficial no sólo a los estudios de sus
propios matriculados sino también a los de instituciones privadas y la encargada de
revalidar títulos extranjeros. Sin embargo, con la contrarreforma neoliberal ella es la que
debe ahora sujetarse a las evaluaciones de organismos privados como el Ceneval y las
agencias acreditadoras que tienen el monopolio de la evaluación de programas de
estudio. Más de fondo, lo que este cambio significa es el despojo de la capacidad que
tiene la universidad pública de determinar de manera autónoma en cada región y en
cada profesión cuál es el conocimiento que requiere la sociedad que le rodea. Qué tipo
de psicología, qué tipo de ingeniería, qué nuevas carreras, qué materias deben
integrarlas, todo esto que antes era parte de la misión de la universidad ya queda fuera
de su alcance y en manos de las acreditaciones y las evaluaciones gubernamentales
como las de los fondos de financiamiento como el PIFI (Programa Integral de
Financiamiento Institucional, PIFI) y el PROMEP (Programa de Mejoramiento del
Profesorado) que determinan claramente qué materias deben impartirse en cada carrera,
con qué tipo de prácticas y de docentes, todo hasta el más mínimo detalle.
Los académicos, por su parte, que hasta finales de siglo eran los encargados de
encabezar la evaluación de los estudiantes se ven ahora sustituidos por evaluaciones
externas que son las que verdaderamente importan –como los exámenes de egreso de la
licenciatura o los intermedios de licenciatura o los de admisión a la universidad. Pero
además, ahora son ellos mismos objeto de una evaluación sistemática y constante que a
cambio de ingresos adicionales los subordina a un régimen de puntos que los empuja a
convertirse en pequeños empresarios del conocimiento.
De ser un importante espacio público nacional, la universidad antes autónoma ahora se
privatiza no sólo por la ingerencia avasalladora de mediciones privadas, sino también a
través de mecanismos mucho más directos. Las demandas de los empresarios respecto
de la educación en 1989 pasan a ser parte de la agenda gubernamental en la educación
superior: énfasis en la educación técnica (apertura del programa de técnico superior
universitario), transformación de los planes de estudio a fin de que respondan
fundamentalmente a las necesidades empresariales, inclusión de aspectos religiosos y
morales en la enseñanza (valores), participación de los empresarios en los comités de
análisis y modificación de los planes de estudio y en los comités de conducción
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institucional y nacional de la educación superior como el Consejo Nacional de
Planeación de la Educación Superior (CONPES). Asimismo, se confiere a los
empresarios –junto con funcionarios estatales- la conducción de lo que viene a
representar el nuevo modelo de la universidad pública. Este viene a ser la universidad
tecnológica, una institución sostenida con recursos públicos pero cuya conducción
queda a cargo de empresarios y funcionarios.
Con el TLCAN en especial, el Estado mexicano se obliga a que su función de apoyo a
la educación pública –incluyendo sobre todo la superior- se sujete a los criterios
comerciales del propios Tratado y no inhiba el crecimiento de la educación privada. El
gobierno aplica entonces una política de estancamiento de los recursos a las
instituciones públicas y el resultado es el crecimiento explosivo de las escuelas privadas
de nivel superior. De las poco más de cuatrocientas instituciones privadas que existían
en1990, se pasó a más de dos mil al comienzo de los años 2000.
La universidad se convierte, además, en una empresa de servicios, interesada en ofrecer
diplomados, cursos, investigaciones, etc. al público y a empresas y corporaciones
nacionales e internacionales. Con esto la investigación que brota de las necesidades
regionales viene pospuesta pues es poco ventajosa económicamente y no permite la
creación de las llamadas “fuentes alternas de financiamiento”. La difusión cultural se
convierte en una boyante industria de venta de cursos de temas inimaginables pero
redituables. En la Universidad Autónoma Metropolitana, por ejemplo, hay cursos tan
estratégicos para el conocimiento que requiere la nación mexicana como el de
educación canina (cuatro mil 500 pesos) y otro de cuidado del bonsai (3 mil pesos).
Con la idea de que la universidad pública debe contribuir a la competitividad nacional
se asume también que le corresponde la responsabilidad de propiciar el surgimiento de
innovaciones tecnológicas en las industrias mexicanas y estadounidenses. Con esto se
releva a los empresarios de la responsabilidad de crear sus propios laboratorios de
investigación y desarrollo donde puedan trabajar los innumerables (y desempleados)
profesionistas egresados de las universidades públicas y generar así las propias
empresas, los cambios que requieren. A tal punto llega esta tendencia que ya se estila
no solamente que las universidades públicas establezcan centros de investigación
dedicados exclusivamente a una corporación internacional (caso UAM-A y UAM-I),
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sino que sedes universitarias completas se establezcan en algún parque industrial para
ofrecer servicios a las corporaciones. Es el caso por ejemplo de la Unidad Lerma de la
misma UAM.
Esta contrarreforma de corte empresarial afecta también al perfil de los estudiantes. Por
ley orgánica los estudiantes son integrantes de la universidad, partícipes de la
conducción de la institución, parte de la comunidad universitaria, pero bajo la
concepción neoliberal ahora se convierten en “clientes” o como señalaba el rector
Barnés de la UNAM en su proyecto de universidad, “usuarios”. Como en cualquier
sistema de transporte colectivo, los usuarios no participan de las discusiones
fundamentales, son meros clientes de instituciones orientadas cada vez más a obtener
recursos de los propios estudiantes. Y así, durante los años de 1990 las colegiaturas de
la universidad pública mexicana llegaron a ser tan elevados como los de alguna
universidad pública norteamericana, donde no existe ni el concepto de gratuidad ni hay
una enorme diferencia entre institución pública y privada.
Así, en este tercer momento aparece una profunda transformación de la universidad y de
la idea misma de qué es la universidad.
II. LA REFORMA EN CONCRETO: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA.
En algunos medios, el proceso de cambio seguido en la Universidad de Guadalajara al
comienzo de la década de 1990 ha sido considerado como ejemplar. Así, por ejemplo,
en el caso de la Universidad Autónoma de Querétaro, la documentación preparada por
la rectoría en 2009 para la realización de algunos cambios, especialmente en la Ley
Orgánica de la institución, se señala que la U. de Guadalajara “realmente ofrece un
proyecto alternativo de universidad” y que allí el cambio se fundamentó “en la fluidez
de la información y la construcción de amplios consensos.” Después de analizar un
estudio nacional, se concluye diciendo que “de acuerdo a los estudiosos, la U de G fue
la única realmente exitosa de las diez universidades estudiadas.” (UAQ, 2009: 262,
263).
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El caso de la U de G, sin embargo, es también un buen ejemplo de cómo las
limitaciones y problemas que tuvo la experiencia de la autonomía durante el siglo veinte
al comienzo de los noventa son utilizados para introducir en los años 1990 los cambios
inspirados en la modernización neoliberal. La autonomía tuvo que enfrentarse a
constantes presiones del Estado a lo largo de prácticamente todo el siglo veinte. En
1945, por ejemplo, se modificó la ley orgánica de la UNAM a fin de limitar
sustancialmente –con la creación de la Junta de Gobierno- la posibilidad de que las
comunidades eligieran a sus propios directivos. También se restringió drásticamente –
sobre todo a partir de los años 1980- el presupuesto a las instituciones y se apoyó el
fortalecimiento de grupos hegemónicos al interior de las universidades, pero dóciles al
Estado. Como consecuencia -salvo en los setentas cuando hubo una fuerte participación
estudiantil y académica-, la universidad pública tendió a la burocratización y el
estancamiento. El resultado fue el deterioro de la calidad de la educación, el poder
discrecional de las autoridades y el olvido de la responsabilidad social. Esta
acumulación de efectos nocivos creada por las mismas políticas gubernamentales fue
aprovechada por los impulsores del neoliberalismo para justificar la necesidad de una
profunda reforma. Así, los autores del documento de la UAQ, con base en un estudio de
Gonzalez y Marúm, señalan que en la U de G,
la calidad educativa se había deteriorado enormemente, y cada vez era
más evidente la desarticulación entre el entorno social y productivo local y el
quehacer docente y de investigación, llevado a cabo en la universidad. Más aún
–continúan los de la UAQ- ni siquiera se sabía cómo se distribuía el presupuesto
y no existían reglas, ni una estructura propia del personal académico, en el
marco de la legislación vigente desde 1952.
Y aparece así un esquema de acción que plantea primero un diagnóstico (más o menos
cierto) pero luego propone como única solución la introducción de cambios claramente
inspirados en la modernización neoliberal. No se plantea siquiera la posibilidad de otras
soluciones que puedan generarse a partir, por ejemplo, del modelo de la autonomía. Así,
para mejorar la calidad educativa se propone la acreditación de programas, las
evaluaciones a los estudiantes para seleccionar sólo a los de “excelencia”, la supervisión
y subordinación de los docentes e investigadores mediante programas de evaluación-
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estímulo económico, pero no se apela a la participación, compromiso y responsabilidad
de docentes y estudiantes como medios para impulsar –junto con la aportación de
recursos- el mejoramiento de la universidad. Para articular a la institución con el
entorno social se plantea prácticamente sólo la vinculación con los grupos
empresariales3, pero automáticamente se desecha que la vinculación consista de una
respuesta amplia a las necesidades populares de conocimiento. Se enfatiza la práctica de
una transparencia pasiva, aquella que distribuye información pero que no pretende que
con base en ella se refuercen los procesos amplios de participación como los que
plantea el modelo de la autonomía para revigorizar y mejorar la universidad. Es decir, la
información que viene a ser parte del proceso de participación y toma de decisiones
como sustento de la conducción colectiva en manos de estudiantes y profesores. Como
muestra hoy la experiencia de casi veinte años, esos “remedios” fueron sumamente
eficaces para mercantilizar a la universidad pero no contribuyeron a su mejoría.
El diagnóstico también introduce otras muchas problemáticas que muy en general son
ciertas, pero con el mismo esquema de ‘unir problema real con solución neoliberal’, sin
buscar fortalecer el proyecto público y autónomo.
Con esta aproximación general de ‘diagnóstico-propuesta’, los promotores del cambio
neoliberal pueden presentarse incluso como los ‘buenos’ que luchan contra los ‘malos’
por retardatarios. Así al describir lo que ocurrió en Guadalajara, los autores del
documento de la UAQ señalan que en aquella institución existía al comienzo de los
noventa una confrontación entre, por un lado, aquellos que querían “seguir
manteniéndole control político, las cuotas de representación, la centralización extrema
en la toma de decisiones y la desvinculación entre institutos y centros de investigación y
las escuelas y facultades, y [por otro lado,] la corriente modernizadora abocada a
3
La relación con los sectores productivos usualmente se resume con el término vinculación González y
Marúm (2005), de la U de G señalan que en el momento del diagnóstico “la vinculación con los diversos
sectores de la sociedad [es] mínima y no [hay] suficiente presencia de la universidad en la sociedad” y se
habla también de que “la difusión cultural [presenta] marcadas deficiencias al no contar con programas
pertinentes…”. Aquí hay que señalar que la palabra pertinencia, como vinculación, tienen significados
muy precisos en el proyecto neoliberal. Pertinencia significa programas que capaciten de manera
eficiente a la mano de obra profesional de acuerdo con las necesidades de los empleadores; vinculación
significa una relación preferencial con los sectores privados para proveerlos de cursos, asesorías,
investigaciones, personal capacitado (en ambos casos ver ANUIES, 2000). Finalmente, en el diagnóstico
se habla de “severos problemas financieros” debidos a “la dependencia casi total del subsidio
gubernamental, ya que la participación de la sociedad civil en los apoyos al desarrollo universitario [es]
mínima y los proyectos universitarios con financiamiento propio [son] escasos” (González y Marúm:
192). Es decir pocos proyectos vendibles.
16
empujar un cambio planificado que la permitiera a la U de G recuperar su posición de
liderazgo en el estado.” (UAQ, 2009: 260). Sin embargo, para analistas desde la propia
U de G en realidad se trataba de una lucha entre grupos no muy diferentes en sus
pretensiones hegemonistas (Murguía, 2010).4 La modernización neoliberal aparece así
como una reforma que no pretende modificar la estructura de poder al interior de la
institución, sino simplemente utilizarla para obtener los avances en el proceso de
modernización. Esto resulta ser profundamente conservador porque sólo encubre los
viejos conflictos entre grupos hegemónicos y, en voz de la crítica desde la institución,
propicia que se genere “una profunda crisis” en la institución. Con la llegada de la
mercantilización como signo de la idea de universidad, esta ya “carece de un ethos
humanista político, filosófico, cultural, educativo y ético, pues más que administrarse
como institución educativa pública para beneficio de la sociedad entera, se maneja
como una empresa…” (Ibidem). Con tal de convencer, los promotores de esta corriente
incluso incorporan algunas promesas de cambio que responden al modelo de la
autonomía, como una mayor participación estudiantil o un aumento sustancial en la
matrícula.
Respecto de la matrícula, en el caso de la U de G, sin embargo, el texto de los autores
Gonzalez y Marúm (el primero de ellos, rector de esa institución a mediados de los años
noventa) muestra que ni siquiera se planteó aumentarla sustancialmente. Más bien se
refiere a la “débil presencia de los estudios universitarios en las regiones del estado”.
Así, a pesar de que la universidad en esos años admitía sólo a treinta de cada cien que
pedían ingreso (y la situación no ha mejorado), el diagnóstico apunta sólo al problema
de la “concentración de servicios educativos en la zona metropolitana (de Guadalajara)”
y no de la falta de más espacios. Más problemático, pero ilustrativo de la estrategia de
cambios que se propone, es el enfoque de equilibrista que se utiliza para revisar los
criterios de admisión a la U de G. Por un lado se reivindica en el discurso la idea de la
democratización del acceso a la universidad –reminiscencia del pasado-, pero por otro,
se plantea el imperativo de admitir sólo a la élite, ‘los excelentes’. La UdeG, dice el
documento oficial del proceso de cambios citado por González y Marum, “se propone
“Durante décadas esta universidad [la U de G] ha estado sometida a fuertes disputas por el poder, pero
de hecho en ningún momento se ha presentado una alternativa realmente democrática que sustente un
verdadero proyecto de universidad cuyos fines estén acordes con las necesidades sociales, es decir, con
las de la mayoría de la población.”(Munguía, 2010).
4
17
hacer compatible la democracia educativa con la excelencia académica y la eficiencia
administrativa.” Y aunque se agrega que dicha excelencia y eficiencia “no presuponen
elitización universitaria” y que “la opción popular de la U de G no está sujeta a
negociación…” la realidad es que las autoridades de la U de G optaron por utilizar
como criterio de admisión los exámenes estandarizados del College Board
estadounidense que tienen una reconocida tendencia a seleccionar como los
“excelentes” preferentemente a quienes han tenido también mejores oportunidades de
estudio, padres de alta escolaridad, altos ingresos y un ambiente cultural favorable. Un
equilibrio que finalmente significa la caída del lado de la preferencia a los ya
favorecidos.
Por otra parte, como se puede ver en el texto de González y Marúm (2005), más que en
el servicio a la sociedad toda, el énfasis del proceso de cambio se pone en elevar la
eficiencia del funcionamiento interno de la universidad. Así se habla de “ineficiencia
académica”; “desvinculación entre la investigación, la docencia y la extensión””;
“concentración de la matrícula en áreas tradicionales”; “programas de estudio
obsoletos”; “en investigación, escasa capacidad de producir conocimiento”; “estudios de
posgrado” sin apoyo y promoción; “improvisación de la planta docente, insuficiente
retribución al personal académico y discrecionalidad en la contratación del personal
académico”, todas referencias sueltas a problemas específicos pero cuyas soluciones
habrán de apuntar luego a mecanismos administrativos más eficientes, estructuras
gerenciales o incentivos monetarios (en el caso de los docentes). Pero, como se decía
apenas arriba, nada respecto de la posibilidad de generar –en el caso de los profesores,
por ejemplo- dinámicas de participación, junto con la mejoría de condiciones estables
de trabajo, que generen un mayor compromiso con el quehacer académico y con los
estudiantes y los grupos sociales amplios.
La clara tendencia a diagnosticar y solucionar desde una perspectiva
preponderantemente neoliberal, se puede decir que no es espontánea. Detrás de la
voluntad de los reformadores neoliberales en las instituciones está clara la poderosa
presencia de los deseos gubernamentales. Se dice por ejemplo que “las evidencias
muestran que el gobierno estimuló los cambios en las universidades a través de diversos
instrumentos de política basados, fundamentalmente, en la entrega de recursos
18
financieros adicionales…” Es decir que con la finalidad de obtener recursos se
introdujeron los cambios que requieren como condición los programas gubernamentales
de de financiamiento (Adrián Acosta citado en González y Marúm: 193). Yendo más
allá de eso, los propios autores del estudio de la U de G señalan que “en el plan de
desarrollo institucional se buscó que la concepción adoptada por la universidad fuera
acorde con los lineamientos y políticas educativas… vigentes”, refiriéndose a las
gubernamentales (González y Marúm: 194). Evidentemente adoptar la perspectiva del
gobierno limita extraordinariamente las posibilidades de una verdadera reforma, pues
éste desde los años 1990 actúa como férreo defensor del proyecto de reforma neoliberal.
La preponderancia de la visión gubernamental se combina con la tendencia a que las
autoridades institucionales tengan un control muy cercano del proceso de cambios en las
instituciones. Abiertamente los académicos de la U de G hablan del “liderazgo que
asumió el rector” en este proceso de cambio en la U. de Guadalajara, y aunque se abrió
una discusión de toda la comunidad con foros y estudios específicos, se reconoce que
“lo cierto es que la dirección del proyecto la asumió un grupo de personas que estaban
muy cerca del rector”, algo que Adrián Acosta llamó la “hipercentralización de las
decisiones claves en la figura del rector”. (Ibidem). Esto confirma la tendencia a que
los cambios en el seno del proyecto neoliberal se den en forma cuidadosamente
controlada, desde arriba y a cargo de los directivos. Y la razón es muy clara, no se
quiere que la renovación y ajuste se transforme en un proceso que haga perder el control
a los operadores y se generen propuestas cualitativamente distintas a las que buscaba el
ajuste. Así, a pesar de que en los procesos de reforma generalmente se programan foros
y se abren buzones (electrónicos) de sugerencias para que ‘participen’ todos los
universitarios, las decisiones finales sobre qué se propone cambiar y de qué manera no
responden mucho a lo que se señala en el proceso de discusión.
Este proceso de cambio altamente centralizado contrasta (y embota hasta cierto punto)
las intenciones de llevar a cabo una descentralización de la universidad. Las
universidades del siglo veinte adoptaron mucho de la cultura de sociedades autoritarias
vigente en esa época y copiaron los modelos de organización vertical y centralizada.
Durante el siglo veinte estos rasgos se convirtieron en obstáculos formidables para la
democracia y para un mejor funcionamiento de la institución, con lo que impidieron una
19
ampliación de la autonomía. Pero desde la perspectiva neoliberal privatizadora, estos
rasgos sólo son vistos como barreras al mejor funcionamiento mercantil de la
universidad. Al mercado –digámoslo así- no le gustan las estructuras institucionales
rígidas y verticales que impiden la libre circulación de bienes y servicios y los flujos de
conocimiento. Prefiere estructuras flexibles que permitan que cada espacio académicoadministrativo pueda tener mayores posibilidades de interactuar con las demandas del
mercado y ser así más funcional. ¿Para qué tener una enorme y pesada casa matriz
cuando lo más eficiente es tener muchas sucursales a lo largo y ancho de un territorio?
Esta multiplicación de entidades relativamente es el ideal de la “autonomía de
mercado”.
En un tenor semejante la perspectiva neoliberal insiste en una reorganización
académico-administrativa que sea más eficiente desde el punto de vista de la generación
del conocimiento valioso para el mercado y los empresarios. Así, más que el cultivo de
las disciplinas –fundamental para la profundización en el conocimiento en áreas
específicas- le interesa la creación de espacios académicos donde la interdisciplinaridad
se entienda bajo la idea de un think tank o centro de diagnóstico y soluciones a las
problemáticas específicas de la producción, los servicios y la administración pública y
privada. De ahí la tendencia a suprimir facultades e institutos de investigación, y a crear
centros o departamentos con una identidad disciplinaria muy vaga. Un departamento de
gestión del cambio tecnológico por ejemplo puede incluir filósofos (que ayuden a los
procesos de planteamiento y generación de soluciones), químicos, ingenieros (para la
parte tecnológica), historiadores (de la tecnología), psicólogos (para contemplar la
variable del comportamiento humano) y todo esto puede servir para tratar la
problemática integral de una empresa, pero no es la organización más adecuada para el
proceso de formación de profesionales. Esta debe estar fincada en el estudio sistemático
de áreas específicas –química, historia, filosofía, matemáticas- es decir las disciplinas
que sustentan a su profesión. Es muy discutible, igualmente, que puedan servir como
centros de investigación básica. Son más bien centros flexibles de apoyo (Ver
Rodríguez Araujo: 2010).
Una vez fijadas las características del diagnóstico, lo que siguió en la U de G fue
simplemente lógico. A la concentración que aparece como problema se planteó como
20
solución la descentralización, es decir la creación de una red de centros regionales
universitarios cada uno con sus órganos directivos, bajo la sombra de un consejo
universitario global. Estímulos económicos a los académicos y en el tema de la
vinculación, “se diseñaron diversos mecanismos para lograr un acercamiento más
eficiente con los diferentes sectores sociales del estado. Ejemplo de esto fue la creación
de los patronatos (el general de la Universidad y el de cada parte académica de la red),
la Fundación y el Consejo Social entre otros.” (González y Marúm: 197). El consejo
social, entre otras cosas, es una entidad que usualmente se utiliza para que empresarios
y otros grupos sociales supervisen los planes y actividades universitarias.
Para hacer frente a las carencias de financiamiento, informan los autores, “se
diversificaron la fuentes de financiamiento incrementando los ingresos propios a través
de las empresas paraunivesitarios y la formación de organismos sociales como fue el
caso d e los patronatos en escuelas y centros universitarios y las asociaciones de padres
de familia.” (González y Marúm: 197). Esto en especial ha sido muy criticado desde el
interior de la propia U de G al convertir a la universidad en una “empresa promotora de
espectáculos y entretenimiento para fines privados.” (Munguía, 2010).
Más específicamente se pasa del modelo de facultades al modelo departamental, lo que
significa una nueva organización del trabajo que busca acabar con la separación entre
investigadores y docentes, y establecer “comunidades académicas”. Se crea una nueva
forma –descentralizada- de organizar la universidad y se asume un modelo colegiado de
planeación. Se plantea además la marcha hacia el logro de “una teoría educativa
pedagógica propia… [que incluye] a) planes de estudio flexibles, capaces de adaptarse
continuamente al rápido desarrollo del conocimiento; b) incorporación de modelos
pedagógicos que sean más formativos que informativos; c) … interdisciplinariedad; d)
formación de profesionistas polivalentes, versátiles e innovadores y con responsabilidad
social, capaces de responder a los retos del desarrollo regional.” (González y Marúm:
197). Este tipo de discurso vago usualmente abre paso a estrategias pedagógicas
inesperadas como las llamadas “competencias” que –con bajo el respaldo del proceso de
Bolonia- promueven una fragmentación y descalificación de raíz de la formación del
profesionista (Ver Aboites, 2009). Muchos de estos aspectos quedaron incluidos en la
modificación de la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara (1993).
21
Casi veinte años después de que se han llevado a cabo iniciativas semejantes en otras
universidades habría que hacer una evaluación detenida sobre los resultados que ha
traído en la formación de estudiantes, la difusión de la cultura y la investigación. Sin
embargo, que se sepa, ésta no existe. Lo poco que se trasluce no permite ser optimistas.
Estos cambios no parecen mejorar sustancialmente la respuesta a las necesidades
amplias de la sociedad (matrícula, orientación de la investigación y difusión) y tampoco
apuntan con claridad a una mayor ‘calidad’ de procesos de docencia e investigación.
Sobre este último punto, por ejemplo, y después de ya muchos años del cambio, la U de
G no aparece como especialmente destacada en la mejoría de su trabajo académico a la
luz de indicadores internacionales. Así por ejemplo, mientras que un estudio muestra
que la UNAM generó un artículo de calidad internacional por cada tres académicos en
el 2007 y que la UAQ generó un artículo de ese tipo por cada siete académicos, la U de
G sólo tiene un artículo indexado por cada trece profesores. (Ordorika et al.2007). La
UAQ aparece más productiva, aunque en ella no ha habido un proceso de cambios de
corte neoliberal. Aunque, como se decía, es sólo un indicador.
III. LAS ALTERNATIVAS: HACIA UN CUARTO MOMENTO DE REFORMA
Aunque sea de manera breve habría que señalar que existe todo un mundo más allá de la
inevitabilidad del proyecto neoliberal y también más allá de la perspectiva de regresar a
los tiempos del autoritarismo, cacicazgos y hasta corrupción que no dejaba de darse en
las universidades públicas autónomas durante el siglo veinte. “No queremos ni el
presente neoliberal ni el pasado autoritario” parecen decir las muchas voces de quienes
a lo largo y ancho de América Latina están generado nuevas experiencias de
universidad. De nuevo, como ocurrió en el primer y segundo momentos de la reforma
en el siglo pasado, detrás de estas experiencias hoy existen fuertes movimientos sociales
e incluso cambios políticos de fondo en los gobiernos de A. L. que surgen en rebeldía
en contra del neoliberalismo. Cada vez aparece más claro que se trata de una propuesta
económica y social que ata de pies y manos a los países y les impide desplegar todas sus
potencialidades. El desempleo impide que los jóvenes puedan contribuir en la
construcción de naciones soberanas aunque abiertas a trabajar en pie de igualdad con
otras naciones, especialmente latinoamericanas. La falta de mecanismos efectivos de
22
distribución de la riqueza hace que aumente una pobreza que empantana los esfuerzos
de las familias y comunidades y que se ha constituido en un gasto enorme para el
desarrollo. La entrada indiscriminada de productos y servicios de otras naciones –
incluyendo los servicios educativos- aniquila a la industria y a la agricultura local,
encarece la educación, enferma a los niños y jóvenes (con anemia y sobrepeso) y genera
regímenes políticos estrechamente subordinados a los centros hegemónicos mundiales.
La globalización depredadora, además, encajona a nuestras universidades en los
estrechos confines del mercado, la eficiencia y el servicio a los grandes empresarios y
gobiernos locales y federal. Pero se ven impedidas de extender eficazmente su trabajo
de construcción del conocimiento más allá de estos límites, entre la mayoría de los
jóvenes y en todas las regiones. Como en los años sesenta las universidades se
encuentran ahora en un marasmo por falta de crecimiento y ausencia de una verdadera
reforma. Y esto es especialmente cierto en el caso de la educación superior mexicana
que durante las últimas décadas ha perdido el lugar preponderante que tenía en la
educación latinoamericana y hoy tiene los más bajos niveles de cobertura de toda A. L.
Los mismos movimientos sociales contra el neoliberalismo, que se han generado desde
mediados de los noventa reconocen el papel central que juega la educación en los
procesos de una nueva independencia latinoamericana. Prácticamente no existe ninguno
de ellos que no incorpore demandas que tienen que ver con la educación y casi todos
generan inmediatamente un proyecto propio de educación distinta. Cuando los
indígenas bolivianos se organizaron y expulsaron finalmente de la presidencia de la
república y del poder a una minoría criolla, ya desde tiempo atrás habían venido
creando universidades de un nuevo cuño. Querían explorar sus propias tradiciones y
unirlas a los avances de la ciencia y tecnología, recuperar su lengua y el conocimiento
que les permitiera acceder y usar el poder, querían poner a la comunidad como centro de
las decisiones sobre la educación. Con métodos pedagógicos que reflejaban el tiempo y
la circularidad del pensamiento indígena comenzaron a pensar de otra manera la
educación misma, y algo semejante ocurrió en el proceso ecuatoriano. En Brasil, el
Movimento Sem Terra, generó también de inmediato una escuela superior, la Floristán
Fernández, donde se generan profesionistas profundamente involucrados, conocedores
y especialistas en la cuestión agraria brasileña. En Venezuela la insurgencia popular
que ha hecho posible la llegada y la permanencia en el poder de Chávez ahora se
23
organiza en torno a escuelas y universidades populares que están cuestionando
profundamente la postura arcaica y ahora conservadora que han adoptado las
tradicionales universidades nacionales autónomas. En el caso de Argentina, la
sustitución de la vieja ley de educación neoliberal abre enormes espacios a explorar una
universidad distinta, y además hay iniciativas por todas partes que a nivel micro y en
ocasiones institucional generan un importante dinamismo de transformación.
En este contexto el caso mexicano es particularmente interesante. La rebelión de 1994
en las comunidades zapatistas en Chiapas ya para 1998 había generado un sistema
educativo autónomo, independiente del Estado Mexicano, sostenido por las propias
comunidades y con propuestas de programas de estudio que retoman la historia y los
relatos que sustentan la cultura indígena, al mismo tiempo que permiten conocer a todo
el país. A este nivel le siguió el bachillerato y, casi de inmediato, la creación de la
Universidad de la Tierra, institución que recoge al nivel del conocimiento superior las
necesidades de las comunidades de una parte muy importante del estado. Existe en esa
universidad la carrera de Abogado Agrario, Arquitectura Vernácula, Ingeniero
Hidráulico, donde se combina el aprendizaje profesional con una profundización del
conocimiento sobre el proceso de globalización y la propia cultura mexicana e indígena.
Esta idea ha generado procesos en otras regiones. Como el de la Universidad del Sur,
(UNISUR) que, a diferencia de las universidades interculturales promovidas por el
Estado Mexicano con el fin de recuperar y manipular la exigencia indígena y popular
por el acceso a la educación superior, surge a partir de la decisión de grupos y regiones
indígenas con el apoyo de profesores y estudiantes de universidades como la UACM y
la UAM.
Finalmente, cabe mencionar la UACM que es un ejemplo de que se pueden dar avances
importantes en una dirección muy distinta, en una metrópoli y en el centro mismo del
país la sede del gobierno federal. En mucho retomando las demandas del movimiento de
resistencia del Consejo General de Huelga de la UNAM esta institución no sólo no tiene
un examen de admisión aplicado por el Ceneval, sino que tampoco tiene examen de
ingreso alguno, basta la aprobación del bachillerato para tener cabida; es completamente
gratuita, promueve la permanencia en la institución y carece de una Junta de Gobierno
como la que se creó en al UNAM para contener la participación estudiantil y académica.
24
Estos son meros ejemplos. No se plantea aquí que se daban copiar en forma mecánica.
Más bien son el material para un análisis que inspire la construcción de nuevas
alternativas a partir de los rasgos que están surgiendo en estas nuevas experiencias y que
pueden contribuir a enriquecer la propuesta de los jóvenes de 1918 y 1968. Como la
profundización de la idea de una universidad abierta, no sólo con la eliminación de las
colegiaturas y examen de admisión, sino con la incorporación de las corrientes de
conocimiento que son el sustento del entramado social y cultural de un país tan rico
como México. Es decir, las culturas indígenas, pero también la cultura urbana de las
mayorías hasta ahora excluidas. Las experiencias actuales ofrecen también lecciones
para resolver el problema que ha significado la fragilidad de la autonomía frente a los
gobiernos y las corrientes como el neoliberalismo. Una vez que quedó a cargo
básicamente de los funcionarios, la autonomía burocratizada no pudo convertirse en el
espacio que le permitiera establecer lazos profundos con comunidades y zonas urbanas.
Perdió con eso el sustento capaz de fortalecerla frente a la ingerencia de los gobiernos y
frente a procesos como la globalización neoliberal, y perdió su identidad
latinoamericana.
Sin embargo, las nuevas experiencias que han venido apareciendo hacen posible que en
las universidades estatales mexicanas sea posible repensar, sobre la base de la historia y
del presente de luchas y movimientos contra el neoliberalismo, qué universidad
queremos, cuál es la otra universidad posible. Se vuelve posible preguntarse, por
ejemplo, ¿por qué no es posible plantear un proyecto de universidad que se proponga
abrir la educación superior a lo largo y ancho del estado a todos los jóvenes?¿Por qué no
es posible pensar en generar el conocimiento que puede apoyar los procesos de
identidad y conocimiento de comunidades, jóvenes, mujeres trabajadoras o en el hogar,
obreros, ejidatarios, maestros, profesionistas? ¿Por qué no abrir espacios también para
ellos desde la universidad? ¿Por qué educar a todos como si todos tuvieran un puesto
asegurado en una enorme corporación internacional? ¿Por qué no educar para el país
real, lleno de disparidades y contradicciones? ¿Por qué no plantear formaciones
profesionales profundamente arraigadas a la ciencia y las humanidades que den una
base para la flexibilidad que demanda un mercado laboral sumamente diferenciado e
incierto? ¿Cuáles son las propuestas universitarias para mejorar la economía y la vida
25
política y social de la región? ¿Por qué no pensar a la universidad como un polo crítico
y cultural, un punto de referencia y de opinión sobre iniciativas gubernamentales,
problemas de transgénicos, nutrición, vacunas y alternativas frente al narcotráfico? ¿Por
qué no analizar constantemente en la universidad distintos escenarios políticos que
fortalezcan la conciencia ciudadana de los jóvenes? ¿No puede la UAQ ofrecer espacios
institucionales en sus las zonas donde las comunidades indígenas -ellas como
protagonistas- puedan construir alternativas de conocimiento que les sea relevante?
¿Cuáles métodos democráticos de enseñar y evaluar se pueden introducir? ¿Cómo
integrar la formación humanística, científica y tecnológica como parte de todas las
carreras profesionales? ¿Cómo repensar la autonomía de tal manera que esta no quede
en manos de un pequeño grupo de funcionarios o sea asunto de un consejo
universitario? ¿Cuál es la mejor manera de gobernar la institución? ¿Cómo hacer más
representativos y abiertos al consejo y otros órganos colegiados? ¿Cómo hacer para que
en ellos se haga presente el impacto que sus decisiones pueden tener en la suerte de los
grandes conjuntos sociales del estado? ¿Cómo elegir a los directivos institucionales?
¿Cómo resuelven estos y otros problemas semejantes las comunidades universitarias en
otros países? En el fondo, la gran pregunta, ¿por qué no podemos nosotros mismos
estudiantes, profesores, investigadores comenzar a pensar y construir nuestra propia
universidad? Los organismos internacionales, las grandes corporaciones y empresarios,
las elites, la iglesia, los secretarios de educación han ya dicho lo que quieren que sea la
universidad y en mucho hoy vemos sus resultados. Queda la pregunta básica de todo
cambio universitario, como ha sido desde 1918: ¿qué decimos nosotros, los estudiantes
y profesores?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aboites, Hugo 2009 “Las competencias: proyecto europeo en México y A.L.” México,
D.F. Diario La Jornada 7 de noviembre.
ANUIES, 2000 La educación superior en el siglo XXI. México, D.F. Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
26
Didriksson, Axel y Herrera, Alma 2002, La transformación de la universidad
mexicana. Diez estudios de caso en la transición. México, D.F.
Universidad Autónoma de Zacatecas-Editorial Porrúa.
Munguía Huato, Román 2010 “Por una universidad democrática” Guadalajara, Jal.
Foro Análisis y Alternativas de la Universidad de Guadalajara, Frente
Ciudadano y Universitario en Defensa de la Educación Pública.
Ponencia.
Ordorika, Imanol Desempeño de universidades mexicanas en la función de
investigación : estudio comparativo. Datos básicos de 2007. México,
D.F. Dirección General de Evaluación Institucional.
Rodríguez Araujo, Octavio “Universidad de Morelos, precedente peligroso” México,
D.F. Diario La Jornada, 18 febrero 2010.
Sader, Emir; Aboites, Hugo; Gentili, Pablo (edts.) La Reforma Universitaria. Desafíos
y perspectives noventa años después. Buenos Aires, CLACSO.
Winkler, Donald Higher education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity,
Washington, D.C. World Bank Discussion Papers #77.
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