LAS ESCUELAS Y SUS RECURSOS:
¿REPRODUCEN LA DESIGUALDAD?
Si partimos de la percepción de los directivos, las instituciones escolares no siempre
están capacitadas para cubrir los requerimientos del proceso educativo. De acuerdo con los
datos que surgen del componente para escuelas de la encuesta Pisa, se puede hacer una
aproximación a las prioridades que presentan los establecimientos. Se trata de datos de origen
subjetivo, provenientes de la perspectiva de los directivos, actores privilegiados en el proceso
institucional ya que lo observan desde un puesto estratégico, basándose en su experiencia
cotidiana. Sobre esas impresiones, el estudio Pisa ofrece un material que permite aproximarse
tanto a las características diversas de las instituciones, su infraestructura y personal docente y de
apoyo, como a las demandas insatisfechas que la escasez de esos recursos genera.
Lo primero que se observa cuando se consideran los datos agregados para los seis países
que componen el estudio –Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México y Uruguay– es la
existencia de dos grandes escenarios: por un lado, los establecimientos en los que predominan
sectores de situación socioeconómica y socioeducativa alta, en los que no se registra la falta de
docentes capacitados, de personal de apoyo o de infraestructura que afecte el funcionamiento de
las instituciones; por el otro, la situación contraria, en la que los directivos señalan carencias
decisivas en el proceso educativo.
En este segundo escenario, los factores que más frecuentemente se indican como obstáculos son
la falta de infraestructura adecuada –insuficiencia de materiales de enseñanza, de estudio en
bibliotecas, de computadoras y de conexión a Internet– y, fundamentalmente, la falta de
personal de apoyo. Se trata de dos escenarios contrapuestos en los que la tarea de enseñar puede
adquirir sentidos muy distintos: en ellos, la acción del cuerpo docente puede ser valorada de
modo diferente de acuerdo con las tareas que se deban desarrollar. Si se considera que las
actividades de los establecimientos de enseñanza media no varían mucho entre sí, no es difícil
imaginar que los actores escolares de los medios materialmente desfavorecidos tengan que
responder en soledad y sin mayores recursos a un número superior de requerimientos que el que
deben enfrentar los docentes de las instituciones mejor provistas. Mientras unos se convierten
en trabajadores multifunción, los otros se dedican a tareas específicas y coordinadas,
exclusivamente centrados en cuestiones pedagógicas.
La apreciación general que tienen los directivos de establecimientos de nivel
socioeconómico bajo parece encaminarse en esa dirección. Cuando enumeran los factores que
dificultan la enseñanza, señalan la insuficiencia de recursos materiales y de personal de apoyo, y
no tanto la de docentes capacitados. La capacidad docente del establecimiento parece quedar al
margen de la consideración de carencia. En este contexto, la evaluación de los directivos indica
que los docentes y sus capacidades –ya no solo pedagógicas, cabe arriesgar- son los recursos
primordiales con los que estas instituciones cuentan.
En contraposición, los establecimientos de alto nivel socioeconómico registran una
percepción generalizada de ausencia de restricciones respecto de los recursos por los que se les
pregunta. Ambos escenarios indican diferencias cualitativas importantes: educar en un contexto
de limitaciones recurrentes o hacerlo en un contexto de recursos múltiples y a disposición
posiciona de modo muy diverso al personal y a los directivos.
En este contexto, a su vez, el análisis se puede profundizar, ya que la bipartición funciona como
una primera aproximación pero no agota el panorama. Si se enfoca el polo de las carencias, se
observa que la percepción negativa aumenta proporcionalmente a medida que disminuye el
nivel educativo de los padres –indicador que permite destacar las diferencias de nivel
socioeconómico– o a medida que el análisis se traslada desde los establecimientos de gestión
privada independiente, pasando por los privados de gestión estatal hasta llegar, finalmente, a los
públicos. Las respuestas de los directivos respecto de cada recurso tienden a volverse más
críticas a medida que se reducen los recursos de las familias o los de la escuela.
Así, mientras la consideración sobre el personal docente se mantiene relativamente
estable, las diferencias son mayores cuando se evalúa el equipamiento de la institución y los
recursos que destina a los adolescentes para mejorar sus estudios. Las cuestiones vinculadas con
la precariedad material aparecen como decisivas en el bajo rendimiento de las instituciones. Esta
apreciación de los directivos llevaría a concluir que la igualdad de oportunidades y de logros
eficaces podría provenir de un mejor equipamiento en las escuelas antes que de un afluente
superior de recursos docentes especializados, ante todo en los establecimientos a los que
concurren los adolescentes de menor capital educativo familiar.
La percepción de los directivos confirma la desigualdad de recursos entre los distintos
tipos de escuelas. Las diferencias se hacen más pronunciadas cuando se pasa de escuelas
privadas independientes, a privadas con gestión oficial y a públicas. Se supone que las primeras
son las de mayor nivel socioeconómico, las segundas se encuentran en situación intermedia,
mientras que las terceras concentran los sectores de menores ingresos, menor nivel educativo y
menor grado de demanda. Como es de esperar, la falta de recursos es mayor en las escuelas
públicas, cobra valores intermedios en las privadas con gestión oficial y es considerada muy
baja en las independientes, paradójicamente exteriores a los controles y los recursos del Estado,
con lo cual cabe postular que los esfuerzos del sistema estatal estén únicamente orientados a
resolver faltas que provienen de una situación social injusta y con recursos que aparecen como
insuficientes.
La privación relativa de recursos duros no se expresa en una percepción por parte de los
padres orientada a compensar tal carencia. Las exigencias a la institución escolar son menores a
medida que disminuye el nivel socioeconómico y educativo de los padres. La carencia no
genera necesariamente una demanda superior de los padres, aparentemente conformes con lo
que sus hijos reciben: aunque reciban poco, aunque envíen a sus hijos a establecimientos que
ostentan carencias importantes, ello no se manifiesta luego en exigencias o presión sobre la
institución, hecho que habla de una demanda débil justo allí donde el sistema lo es, un acople de
factores que refuerza los efectos adversos. Opuesta y complementaria, la demanda por mejoras
en el nivel académico es más fuerte donde los recursos son más abundantes y mejores: así,
según los directores de las instituciones donde concurren adolescentes de familias de nivel
socioeconómico y educativo más alto, en las escuelas mejor provistas de recursos materiales, se
revela una presión mayor de los padres para mejorar el nivel académico.
Evidentemente, la acción de los padres no es suficiente para revertir el círculo de
desigualdad descripto. La situación plantea un desafío para el Estado, único garante de la
igualdad de oportunidades y logros en un sistema educativo en el que la segmentación parece
reproducirse sin mayores obstáculos.
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