tesis total 8-4 - Utrecht University Repository
Anuncio
Resumen En esta investigación no se averigua si los estudiantes holandeses están motivados para aprender español, porque eso parece lógico cuando se encuestan estudiantes de lengua española. Lo que interesa saber es qué tipo de orientación y motivación tienen y además, si su motivación y sus actitudes influyen en el nivel lingüísico. Varios autores ya confirmaron estas relaciones en distintas investigaciones. En el presente estudio se tomó el modelo socioeducativo de Gardner (1985) como punto de partida. Los encuestados son 90 estudiantes holandeses de dos universidades (la RU y la UU), que representan de manera aproximada dos carreras, Comunicación de Empresas y, Lengua y Cultura Hispánicas. Por medio de una encuesta, deducida en gran parte a partir de la batería de tests (AMTB) de Gardner (1985), se midieron las variables independientes: la orientación (instrumental e integradora), la motivación (instrumental, integradora, extrínseca e intrínseca) y las actitudes hacia lenguas extranjeras, hacia el aprendizaje del español y hacia los hispanohablantes (los españoles y los latinoamericanos), la intensidad motivacional y el deseo de aprender español. La variable dependiente fue el nivel lingüístico de español, indicado por autoevaluación de cuatro destrezas hablar, escribir, escuchar y leer - en una escala de 1 hasta 10. Los resultados muestran que el nivel de estos estudiantes es mediano (un promedio de 6.8), aunque es más alto el de los estudiantes de la UU. Como se esperaba, los estudiantes tienen promedios altos en todo tipo de la motivación, menos en la motivación extrínseca (motivado por fuentes o personas externas), y en todas las actitudes. La orientación/motivación integradora (interacción con la comunidad) y la motivación extrínseca no tuvieron influencia en el nivel, según un cálculo de la Correlación de Pearson. La relación más fuerte se encontró por el mismo cálculo entre el nivel y el interés en lenguas extranjeras y la actitud hacia la lengua española. Además, la intensidad motivacional y la relación entre el nivel y la actitud de los latinoamericanos fueron bastante altas. Hay que notar que el alfa de Cronbach no era suficiente en algunos casos, lo que quiere decir que posiblemente las escalas usadas no representaron la variable. Además, no se midió el nivel lingüístico verdadero de los estudiantes, que podía haber influido en los resultados. 1 Índice Prefacio ................................................................................................................................. 4 1. Introducción...................................................................................................................... 5 2. La adquisición lingüística ................................................................................................ 7 2.1 Introducción ........................................................................................................................................7 2.2 Terminología .......................................................................................................................................8 2.3 Resumen histórico de las corrientes científicas .................................................................................9 2.4 ASL en comparación con la adquisición de L1 ............................................................................... 11 2.5 El Período Crítico ............................................................................................................................ 13 2.6 Conclusión ....................................................................................................................................... 14 3. El modelo socioeducativo de Gardner.......................................................................... 15 3.1 Introducción al modelo .................................................................................................................... 15 3.2 Actitudes .......................................................................................................................................... 17 3.2.1 Actitud hacia la sociedad y los hablantes ..................................................................................... 17 3.2.2 Actitud hacia el profesor y el curso lingüístico ............................................................................. 18 3.3 Motivación........................................................................................................................................ 18 3.1.1 Tipos de motivación...................................................................................................................... 19 3.4 Otros factores personales en ASL .................................................................................................. 21 3.5 Conclusión ....................................................................................................................................... 22 4. Método y instrumentos .................................................................................................. 24 4.1 Diseño de la investigación ............................................................................................................... 24 4.1.1 Parte I: Datos personales ............................................................................................................. 24 4.1.2 Datos del grupo investigado ......................................................................................................... 25 4.1.3 Procedimiento ............................................................................................................................... 25 4.1.4 Las variables ................................................................................................................................ 26 4.2 La encuesta ..................................................................................................................................... 26 Parte II: Orientaciones, interés y actitud ............................................................................................... 26 Parte III La imagen de los hispanohablantes ........................................................................................ 28 Parte IV: Motivación del aprendizaje del español ................................................................................. 29 4.3 Procesamiento estadístico .............................................................................................................. 30 4.4 Conclusión ....................................................................................................................................... 30 2 5. Resultados ...................................................................................................................... 32 5.1 La variable dependiente: El nivel lingüístico ................................................................................... 32 5.2 La orientación instrumental e integradora ....................................................................................... 34 5.3 La motivación extrínseca e intrínseca ............................................................................................. 34 5.4 La actitud hacia las lenguas extranjeras ......................................................................................... 36 5.5 La actitud hacia el aprendizaje del español .................................................................................... 37 5.6 Cantidad de amigos ......................................................................................................................... 37 5.7 La actitud hacia los españoles y los latinoamericanos ................................................................... 38 5.8 Intensidad Motivacional ................................................................................................................... 39 5.9 Deseo de aprender español ............................................................................................................ 40 5.10 Conclusiones ................................................................................................................................. 42 5.10.1 Conclusiones del grupo investigado........................................................................................... 42 5.10.2 Diferencias entre las universidades ........................................................................................... 43 6. Conclusiones y discusión ............................................................................................. 45 6.1 Resumen de las conclusiones ......................................................................................................... 45 6.2 Interpretación de los resultados ...................................................................................................... 46 6.3 Investigación futura ......................................................................................................................... 47 7. Bibliografía...................................................................................................................... 49 Anexos ................................................................................................................................ 51 I Encuesta II Tablas de Alfa de Cronbach III Tablas de frecuencias IV Tablas de correlación 3 Prefacio Esta tesina es mi segunda tesina, porque ya realicé una investigación para acabar mi Master de la Universidad Radboud de Nimega. Ahí, escribí el prefacio en castellano, con una pequeña parte en holandés para agradecer a unas personas, que no entienden español. Ahora, pensaba hacerlo otra vez, pero es obligatorio escribirlo totalmente en español. Eso es lógico, porque esta investigación marca el final de la carrera Lengua y Cultura Hispánicas y está claro que no se aprecian palabras holandesas. Afortunadamente, no será un problema, porque mi famila ya entiende muy bien el significado de la palabra ‘gracias’. Ya en el colegio yo tenía gran interés en las lenguas extranjeras, aunque notablemente mis calificaciones en las materias exactas fueron más altas. Pero, por mi motivación y actitud positiva – me gustaban las lenguas en general – aprobé cinco lenguas en mi examen final y aun decidí estudiar la lengua española en la universidad. También en esta carrera aprobé bastante fácilmente todas las asignaturas, y estoy segura que fue por la misma motivación. Por lo tanto, me interesa mucho, a base de experiencias personales, la influencia de la motivación y las actitudes en el nivel lingüistico de estudiantes. La primera idea de esta tesina nació en colaboración con una empresa, en la que me hubiera gustado hacer la investigación del Máster. Después de unas conversaciones, resultó que yo y la gerente de la empresa teníamos opiniones diferentes sobre la forma de la investigación, y decidimos terminar la cooperación. Sin embargo, la idea principal se quedó, se extendió y al mismo tiempo se especificó. Empecé la investigación en febrero de 2007 y la interrumpí durante unos seis meses para hacer mis prácticas en Buenos Aires. Al principio creí que continuaría la investigación en Argentina, pero realicé que no estaba en este pais maravilloso sólo para trabajar y estudiar. Así que continué en noviembre del mismo año. Voy a terminar el prefacio agradeciendo a la Sra. Dr. Kester, mi tutora en esta investigación, y a los profesores Sr. Dr. Van Hooft y Sra. Dr. Smorenburg de la Universidad Radboud de Nimega, que me ayudaron con la colección del gran número de respondientes. Además, quiero agradecer a mis padres “maps”, mi hermana “Ber”, mi novio Laurens (“Gio”) y a todos mis amigos, dónde se encuentren, por su gran apoyo moral. 4 1. Introducción ¿Porqué una persona se decide a estudiar una lengua, y, más importante, influye esta motivación y sus actitudes hacia la lengua meta y sus hablantes sobre el resultado de su nivel en esta lengua? Esta pregunta muestra brevemente el objeto de esta investigación. Los aprendices de una segunda lengua (L2) difieren mucho en el logro de la adquisición y su nivel final. Hay varios factores que tienen influencia en este éxito, por ejemplo la inteligencia, las dotes y la dedicación. También, se piensa que la edad del comienzo de la Adquisición de Segunda Lengua (ASL) podría jugar un papel importante en el aprendizaje. Además, en cuanto a los factores sociopsicológicos, las actitudes del estudiante – sobre todo la actitud hacia la sociedad de la L2 y los hablantes, y la motivación, se ven como ineludibles en el éxito final. Por lo tanto, se explicarán estos conceptos extensamente en los Capítulos 2 y 3, y se usará el modelo socioeducativo de Gardner (1985) para explicar las supuestas relaciones. La importancia de aprender una segunda lengua o lengua extranjera está relacionada intensamente con las razones personales del aprendiz o del estudiante, ¿para qué necesitará esta lengua? La motivación de un holandés que pasa mucho tiempo de sus vacaciones en España en comparación con otro holandés que piensa encontrar trabajo en Argentina, obviamente es distinta. Más interesante es, no obstante, si estas diferencias en tipo de motivación influyen o pueden influir en el nivel que obtiene esta persona de la lengua meta. Otro ejemplo: Un estudiante holandés tiene una imagen positiva de los latinoamericanos, porque ya estaba unas veces en países de este continente y los latinoamericanos a los que conoció, eran personas muy amables. Pero también puede ser que otra persona tenga una actitud bastante negativa hacia las personas de la América Latina por malas experiencias anteriores. Según varios autores, esta actitud positiva o negativa hacia los hablantes de cierta lengua o igual la actitud hacia la lengua misma, pueden influir en el obtenido nivel lingüístico. A veces un individuo decide aprender una lengua extranjera por razones fuera de su propia sociedad – en la que a veces se necesita otra lengua, por ejemplo en sociedades bilingües – para hacer negocios con otros países, leer artículos científicos o entender mejor la cultura (Cook, 1991: 106), por supuesto hay varias razones personales también, como la posibilidad de hablar con amigos en una lengua determinada o ir de vacaciones a algún país. Cook (1991: 107) nombra cuatro objetivos internacionales para aprender una lengua extranjera: La carrera, seguir una educación superior, el acceso a investigaciones y otra información, o la posibilidad de viajar. Masgoret (2006: 312) señala que conocer una lengua extranjera es relevante cuando se hacen tareas diarias en las que esta lengua es muy útil y también es importante al establecer relaciones interpersonales en el extranjero, porque esta habilidad lingüística afecta la calidad y la cantidad de las interacciones interculturales. 5 También sin los ejemplos antemencionados, no es dificil entender la importancia del aprendizaje de una lengua extranjera hoy en día. El mundo parece ser más pequeño y es más fácil moverse de un lugar a otro que antes, y por lo tanto el mundo es más multicultural y multilingual (Johnson, 2001 : 5). Pero se interesa saber si los motivos de personas para aprender otra lengua influyen en el logro final. Esta investigación es una tesina en el marco del Master Comunicación Intercultural de la carrera de Lengua y Cultura Hispánicas. El objetivo en la investigación es averiguar hasta qué punto influyen el tipo de motivación y las actitudes en el nivel del español de estudiantes universitarios de Utrecht y Nimega. El objetivo de la investigación es contribuir a las investigaciones de motivación y actitud en la enseñanza (académica) de lenguas extranjeras. Con respecto a la enseñanza de segundas lenguas, el resultado de esta investigación puede ser interesante para profesores, porque podría indicar que la motivación y las actitudes de los estudiantes pueden afectar su nivel de la lengua, además de por ejemplo su inteligencia o su dedicación al estudio. La estructura de este informe es de la manera siguiente: Se empieza con dos capítulos teóricos en los que se exponen extensamente los conceptos de la ASL y la teoría del modelo socioeducativo de Gardner (1985). Después, se discute el método de la investigación (entre otras cosas la encuesta utilizada) y se sigue con el capítulo de los resultados estadísticos. Al final, se encuentran las conclusiones y la discusión, y se termina con la bibliografía y los anexos. 6 2. La adquisición lingüística 2.1 Introducción La investigación presente tiene su fondo teórico en el terreno de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL). En este capítulo se discuten varios artículos e investigaciones relevantes para este tema y además, se tratan ampliamente los diferentes factores en el aprendizaje de lenguas. Se han encontrado algunas teorías de la ASL, que cambiaron durante el tiempo, discutidas en párrafo 2.2. No se puede evitar la discusión de la lengua materna (y su aprendizaje) para entender el concepto de la segunda lengua, pero obviamente se hablará más de la última. Se notará en esta discusión que la influencia de la lengua materna (L1) en la adquisición de la L2 no está reconocida por todos los científicos. El aprendizaje se despliega de diferentes maneras según las diferentes circunstancias, que incluyen a los individuos específicos con sus propias historias y sus propios signos (Donato, 2000: 47), pero sí se puede generalizar sobre algunas cualidades de los aprendices. Al principio del siglo XX, se pensaba que la inteligencia fue una garantía para un nivel alto en la segunda lengua (L2), pero hoy en día se reconoce que hay más factores que influyen en este nivel, aunque claramente la inteligencia es todavía importante. Se pueden dividir las variables de las diferencias individuales en tres categorías, según Johnson (2001: 117): - cognitivas: inteligencia, dotes, aptitud - afectivas: motivación y actitud - personales En esta investigación se tratan las variables afectivas, como por ejemplo la actitud hacia la sociedad de acogida. Las cognitivas no se discuten con más detalle, pero sí están en el modelo socioeducativo de Gardner (1985), expuesto en el Capítulo 3, donde también se discuten las variables afectivas, que son los factores principales de esta investigación. En este capítulo se encuentra una introducción general al tema de la adquisición de lenguas, y sobre todo de una lengua segunda o extranjera. Esta discusión de las teorías existentes se necesita para llegar al objetivo de esta investigación (Capítulo 3). Se nota que en los artículos y libros (Klein, 1986; Cook 1991; Appel & Vermeer, 1994; Masgoret & Gardner, 2003) se distinguen los términos ‘adquisición’ y ‘aprendizaje’ de una lengua, y también entre ‘lengua extranjera’ y ‘segunda lengua’. Se necesita una imagen clara de estos términos, por lo tanto se empieza este capítulo con las diferencias, en que se usan alternativamente los términos ‘lengua materna’ y ‘primera lengua’ o L1. 7 2.2 Terminología Según Johnson (2001: 75), la adquisición de una lengua es el proceso por la que los individuos obtienen la lengua, por medio de la exposición a esta lengua. Se puede aplicar esta definición a la adquisición de la primera lengua (L1) y también a la adquisición de la segunda lengua (ASL), pero primero hay que aclarar los términos usados aquí. Los términos primera lengua (L1) y segunda lengua (L2) se refieren más bien al orden en que se las aprenden, que al nivel de la lengua (Appel & Vermeer, 1994), porque puede ser que el nivel de L2 es más alto que el de la lengua materna. A veces es difícil distinguir entre L1 y L2, por ejemplo en la situación de la adquisición simultánea. Cook (1991: 5) da una definición comprensible de una segunda lengua (L2), que refleja la opinión de otros autores (véase el resumen de Cook), que es la siguiente: “L2 es una lengua adquirida por una persona, además de su lengua materna.” Ellis (1997: 3) nota que ‘segunda’ también puede referir a una lengua tercera o cuarta, porque ‘segunda’ quiere decir cada lengua además de la L1. Además de la comparación con la L1, se encuentra mucha veces ‘lengua extranjera’ en relación con segunda lengua. Se habla de la adquisición de una lengua extranjera (LE) cuando esta lengua no se usa en la sociedad (o la comunidad) en que se la aprende (Bley-Vroman, 1989; Appel & Vermeer, 1994; Muñoz, 2000; Johnson, 2001). Por ejemplo: El estudio del español por estudiantes holandeses en una universidad holandesa. Se refiere también a la lengua extranjera cuando no es una lengua que se usa en la comunicación diaria, o sea una lengua muerta, como el latín. En caso de una lengua segunda es un instrumento de comunicación del usuario (Masgoret & Gardner, 2003: 181). Según estos autores (p. 184) la adquisición de una segunda lengua ocurre cuando la lengua es muy accesible para los aprendices, como en una comunidad bilingüe, mientras que una lengua extranjera, no está inmediatamente a su disposición en la vida cotidiana. Cook (1991: 5) escribe que la adquisición de una segunda lengua no difiere necesariamente de la adquisición de una lengua extranjera y se verá que en el modelo socioeducativo de Gardner (1985, v. Capítulo 3) la distinción entre lengua segunda y extranjera no tiene efecto (Masgoret & Gardner, 2003: 203). Además, muchos errores de los aprendices de una L2 son los mismos que los errores de los estudiantes de una LE, tanto aprendida en la clase, como de forma natural (Ellis, 1997: 20). Es importante notar que en la literatura se usa también la adquisición de segundas lenguas (ASL) para referir al fenómeno en general, incluso al aprendizaje de una lengua extranjera (LE), y por lo tanto ‘Lengua Segunda’ (L2) y su adquisición (ASL) engloban ambos conceptos (Ellis, 1997; Muñoz, 2000; Johnson, 2001). Aunque la distinción parece bastante clara, la mezcla de los términos causa confusión. En esta investigación se trata claramente de aprendices de una LE, pero la mayoría de las teorías valen tanto por LE como por L2, así que se usarán ambos términos. Además, se utiliza a veces ‘adquisición’ o ‘aprendizaje’, y a menudo se mezclan. En Johnson (2001: 76) se encuentra que la palabra adquisición refiere a un proceso natural (participación del aprendiz en situaciones comunicativas naturales), mientras que aprendizaje trata de un proceso consciente, 8 usualmente durante un curso lingüístico. Pero el autor también reconoce que la distinción no es muy estricta. Bley-Vroman (1989: 43) también hace la distinción entre aprendizaje – aprender conscientemente reglas explícitas, y adquisición – internación (internalization) inconsciente de conocimiento. Los autores no están de acuerdo sobre estos términos, y coinciden en parte. Por lo tanto, en estos capítulos los términos son usados cada uno a su vez. La adquisición de una lengua puede suceder simultánea y consecutivamente. En el primer caso, se habla de la aprendizaje paralelo de L1 y L2. En el segundo caso, la adquisición de L2 ocurre después de que se ha llegado a cierto nivel de la lengua materna, lo que en la literatura se indica muchas veces con un límite de edad (aproximadamente cuatro años) (Appel & Vermeer, 1994: 11). Dos maneras de aprendizaje son: el aprendizaje no dirigido, o sea naturalmente – es el aprendizaje sobre todo del entorno social y como se aprende la lengua materna, y el segundo es el aprendizaje dirigido, que es por la enseñanza o con ayuda de libros de texto (Appel & Vermeer, 1994). Muñoz (2000) vincula esta división al contexto social en que una persona aprende la L2, respectivamente natural (adquisición por interacción) o formal (adquisición por instrucción). Gardner (1985: 148) distingue entre contextos formales, donde la enseñanza y el entrenamiento son el método principal (como p.e. el curso lingüístico) y contextos informales, donde no se obtiene formación formal pero sí se expone a la L2 (p.e. en el caso de los inmigrantes). El último término que se tiene que discutir aquí en relación con las investigaciones de ASL es la interlengua (p.e. Ellis, 1997). La interlengua se refiere al sistema mental de la segunda lengua, que se desarrolla cuando una persona está aprendiendo la L2 (Muñoz, 2000: 231). La interlengua no quiere decir la lengua entre L1 y L2, pero se refiere al sistema o la competencia del aprendiz de entender y producir la L2. La interlengua consta de los diferentes estadios entre no hablar la L2 hasta el dominio completo de cierta lengua (Appel & Vermeer, 1994: 17). 2.3 Resumen histórico de las corrientes científicas Aquí se da un resumen breve de los pensamientos vigentes en la psicolingüística, que son los estudios sobre los procesos mentales de la ASL. Nota que este párrafo sirve solamente como introducción a los párrafos siguientes y se podría discutirlo aún más amplio. Eso no serviría la investigación presente, porque no trata de la adquisición en sí, pero más bien de la motivación y las actitudes en la ASL. Sobre todo a principios de los años setenta, se desarrolló la hipótesis del Análisis Contrastivo (AC). Este ideario consta de la asunción que la persona que aprende una segunda lengua utiliza varios elementos y estructuras ya existentes de su lengua materna en el uso de la lengua meta (Appel & Muysken, 1996: 123). En otras palabras, la primera lengua influye sobre el aprendizaje de la segunda. 9 Esta hipótesis está derivada de la enseñanza de las lenguas extranjeras, pero se ha generalizado al aprendizaje natural de las lenguas. Se dice que el proceso de la adquisición de L2 está determinado por su desigualdad a la lengua nativa del aprendiz. La condición es que las dos lenguas sean bastante parecidas porque cuando se distinguen demasiado no es posible producir ‘transferencias’ (Appel & Muysken, 1996: 134). Johnson (2001: 15) piensa también que la adquisición de L2 está relacionada fuertemente con el conocimiento de la lengua materna. El contramovimiento de la AC es el pensamiento que los errores lingüísticos en L2 no tienen nada que ver con la lengua materna, pero se cometen de la misma manera que los niños los hacen en el aprendizaje de L1. Esta hipótesis alternativa se llama la hipótesis de la identidad (también se conoce por otros nombres) y el fondo es que el aprendiz de L2 organiza la nueva lengua según las estructuras mentales de la misma manera que los aprendices de L1 (normalmente los niños) y no por las diferencias o semejanzas con la lengua nativa. En el libro de Appel y Muysken (1996) se nombran varios estudios y anécdotas que quieren ilustrar la existencia de las dos hipótesis, y según ellos la AC es la más probable (p.129), pero no hay mucha prueba empírica para ningúna hipótesis. Se ha reconocida de nuevo esta llamada interferencia o transferencia negativa en los años ochenta y se lo explica así (Appel & Muysken, 1996: 131): La transferencia ocupó un lugar en la perspectiva mentalista de la adquisición lingüística, en la que el individuo organiza mentalmente las estructuras que ha oído en la L2 y desarrolla hipótesis a partir de estas estructuras. Eso último es exactamente la diferencia con la hipótesis de la identidad, en la que el individuo también hace estructuras, pero no derivada de su L1. Se asumía que los errores lingüísticos eran el resultado de interferencia, o sea, la lengua materna del aprendiz formaba un obstáculo al aprender la L2. Se formulaba el Análisis Contrastivo para descubrir en qué se distinguían la L2 de la L1 (Ellis, 1997: 52). Esta teoría no se reconocía más en los años setenta, porque no podía explicar completamente los procesos de la adquisición de L2. Dos desarrollos siguieron después: una corriente en que el papel de L1 en la ASL fue limitado y que un mínimo de los errores lingüísticos ocurren por transferencia. Los otros científicos (la segunda corriente), entre ellos Gass y Schachter (1989), optaron por la nueva formulación de la transferencia, lo que incluía la teoría que los aprendices no construyen reglas de la lengua meta en un vacío, sino que usan toda la información posible, incluso el conocimiento de su lengua materna (Ellis, 1997). Aquí la transferencia no es la llamada interferencia, sino más bien un proceso cognitivo. Se dice que las dificultades en el aprendizaje podrían ocurrir (con ciertas circunstancias) cuando la L1 difiere de la L2, pero no es necesario. En resumen, los aprendices de una L2 no cambian las reglas de su L1 por las de L2 – la lengua materna no es el punto de partida – sino que se hacen nuevas reglas, a veces ayudado por las construcciones existentes de su L1. En la enseñanza de L2, se habla del modelo de inmersión y de sumersión como métodos de aprendizaje (Appel & Vermeer, 1994). La inmersión se usa para niños que tienen la lengua mayoritaria como L1 y se la define como: la enseñanza mediante la L2 como única lengua de instrucción. Antes, se pensaba que la inmersión de los aprendices de una L2 fue el método ideal, 10 pero no era tan exitoso como se había esperado, de lo que se han visto ejemplos en Canadá y los Estados Unidos (Appel & Vermeer, 1994: 220). El éxito del modelo de inmersión depende también del prestigio de la lengua primera y segunda. En el modelo de sumersión, la única opción es seguir enseñanza en la segunda lengua de los niños, que son muchas veces de grupos minoritarios. La esencia de la adquisición lingüística, incluso la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), es el cambio de representaciones mentales en el cerebro del aprendiz y estos cambios llevan a cambios en su comportamiento observado (Jiang, 2007: 1). En ASL, principalmente los cambios significan la formación del nuevo conocimiento lingüístico o la reorganización del conocimiento existente (Jiang, 2007: 2). Se puede ver ASL como un proceso de integración del conocimiento. Jiang escribe que para los adultos que aprenden una segunda lengua, el proceso de la transformación del conocimiento de la L1 es importante, porque casi todo el conocimiento de L2 se obtiene en clase por instrucción formal. Pero eso no es correcto, porque en el caso de los inmigrantes mucho input viene de los contextos naturales. Muchas aproximaciones de la enseñanza lingüística parten de la suposición que el enlace de L2 a la información existente de la L1, es un método efectivo para la capacidad de expresarse bien en la lengua meta. 2.4 ASL en comparación con la adquisición de L1 Se empieza este párrafo con una conformidad entre la adquisición de la L1 y L2: Hay algunos problemas comunes en estos dos procesos de aprendizaje, por ejemplo cómo los aprendices son capaces de hacer frases gramaticalmente correctas sin oírlas nunca (p.e. Ellis, 1997). Pero, los investigadores han discutido más las diferencias entre estos dos procesos de adquisición que las semejanzas, que se discuten aquí. Una diferencia desde la perspectiva de la teoría lingüística, es que en ASL los aprendices son confrontados con dos (o más) sistemas lingüísticos (Gass & Schachter, 1989: 6) y una pregunta central en las investigaciones de ASL es cómo los aprendices solucionan las dificultades procedentes de la información lingüística contradictoria. Otra diferencia es que en principio no hay instrucción formal en la adquisición de la primera lengua, pero en el caso de la de lengua extranjera sí ocurre desde el principio. La discusión de la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de la segunda, obviamente, no tiene lugar en cuanto al proceso de la adquisición de la primera lengua de los niños. Esta es la diferencia más profunda, que el aprendiz de una LE ya domina una lengua (Muñoz, 2000: 15), como señalado anteriormente en el párrafo 2.2. Según Bley-Vroman (1989: 41), esta diferencia existe porque el aprendiz ya tiene conocimiento de por lo menos una lengua y un sistema fijo de habilidades de resolver problemas. Obviamente, eso no es el caso en la adquisición bilingüe desde la infancia. 11 Los niños con un desarrollo normal alcanzan un nivel perfecto de su lengua materna y en cuanto a la adquisición de una LE no siempre es así, incluso que es difícil a alcanzar un nivel nativo (Johnson, 2001: 6). Relacionado al nivel final en la L2 es que, en contraste con los niños que adquieren su L1, aprendices de una segunda lengua omiten la fase de balbucear, porque ya se han tomado conciencia del hecho de que los sonidos coherentes remiten a cosas de la realidad. Eso procura que ya tienen muchos conceptos en el cerebro, pero todavía no conocen los nombres (los indicadores) de estos conceptos en la segunda lengua (Appel & Vermeer, 1994: 27). El desarrollo cognitivo ya se ha cumplido en la madurez, lo que significa que los conceptos ya son conocidos, o sea, ya hay un conocimiento del mundo conceptual. Las hipótesis de la diferencia entre adultos (adquisición de LE) y niños (adquisición de L1) y sus refutaciones son ordenadas como sigue (Bley-Vroman, 1989): 1. La hipótesis de la interferencia de L1 fue dominante desde los años cuarenta hasta los años sesenta e implica que la lengua materna es un obstáculo en el aprendizaje de lenguas extranjeras (p. 55). La diferencia en esta hipótesis entre los niños y los adultos es que los primeros todavía no conocen ninguna lengua y los mayores sí, pero la objeción es que eso no explica porqué niños aprenderían una segunda lengua de otra manera. 2. La hipótesis de input dice que los mayores en un curso de idioma no obtienen tanto input de la lengua, como los niños que viven en la sociedad donde se habla esta L1. No obstante, en el caso de los inmigrantes y expatriados, su exposición de la L2 es igual o aun mayor del input en los niños y por lo tanto, esta hipótesis no declara porqué los inmigrantes hacen errores lingüísticos. Esta hipótesis, primero formulada por Krashen 1 (1981, en Johnson, 2001: 85) es discutida por varios autores (p.e. Ellis, 1997; Johnson, 2001) 3. La hipótesis afectiva (o hipótesis de la socialización) significa que los niños tienen ciertas actitudes, cierta motivación, manera de interactuarse y estado de personalidad, que los adultos no poseen más. Se verá más adelante que estos factores afectivos tendrían influencia en la adquisición de la lengua, aunque todavía no se ha aprobado de cómo estos elementos hacen efecto. 4. La hipótesis de sistemas cognitivos competidos refiere al conflicto entre la habilidad de adultos de solucionar problemas y su sistema de adquisición de una lengua. Se supone que el sistema de solucionar problemas toma el mando en caso de fracaso del sistema de adquisición y así es una ventaja que tienen los adultos frente a los niños. Aunque en principio parece aceptable, no se ha encontrado prueba empírica para esta relación. En el aprendizaje de una lengua extranjera viene un momento en que el estudiante no aprende más, o sea el nivel de la lengua no se aumenta más, lo que se llama la fosilización o inmovilismo. Al contrario, este punto nunca sucede en la adquisición de la lengua materna (Johnson, 2001: 7). Ellis (1997) añade que fosilización ocurre cuando el aprendiz detiene el desarrollo de L2 aunque todavía 1 Krashen, S.D. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon 12 no ha alcanzado un nivel alto de la lengua meta. Schumann2 (1978, en Johnson, 2001: 100) dice que la fosilización depende del grado de la aculturación, en que ‘aculturar’ significa adaptarse a una nueva cultura. Al final de este párrafo sobre la adquisición de una (segunda) lengua se señala brevemente la teoría de aculturación de Schumann (Schumann’s acculturation model)3, que pone énfasis en consideraciones sociales. Dice que el factor importante en el éxito de adquisición de LE es la imagen que tiene el aprendiz de los hablantes y la sociedad de esta LE, y además, la aspiración del estudiante de ser un miembro de este grupo social. En el capítulo siguiente se verá que el primero tiene que ver con las actitudes del aprendiz y el segundo se nombra motivación integradora. Nota que el foco de las investigaciones de Schumann era casi siempre el aprendiz que vive en el país donde se habla la lengua extranjera (como p.e. los inmigrantes), así que mejor hablar de ‘segunda lengua’. 2.5 El Período Crítico En las investigaciones de ASL, se nombra muchas veces la edad como una variable importante. Se refiere a menudo a la llamada ‘hipótesis de periodo crítico’ o ‘hipótesis de la edad crítica’, lo que se puede definir como la pretensión que los seres humanos son capaces de aprender una lengua solamente entre la edad de dos a diez años (Cook, 1991: 83). En cuanto a la adquisición de la L1 la hipótesis no es controvertida (Piller, 2002: 180) y hay bastante prueba a favor la existencia de cierto período crítico (Bongaerts, 1999). Pero, en relación con la ASL, hay varios autores (v. Piller, 2002: 201) que dicen que esta edad no tiene tanta influencia como se ha asumido antes. Su estudio sugiere que la edad de primera exposición a la L2 es menos crucial para el éxito final en la adquisición. Otro punto importante en la investigación de Piller (2002: 188) es que la edad en que la instrucción de L2 empieza parece menos relevante al nivel final, pero la autora acentúa que eso es diferente conforme las propias experiencias de cada estudiante. Según Ellis (1997), hay dos periodos en ASL; en el primero, la adquisición de una lengua es fácil y completa, y en el segundo, la adquisición es difícil e incompleta. Se supone que el límite se encuentra alrededor de los diez años (v. entre otras Cook, 1991; Ellis, 1997). Hay bastante prueba de varias investigaciones que confirma la hipótesis, que aprendices de L2, que empiezan el aprendizaje en la edad adulta, no son capaces de alcanzar el nivel de un nativo en la gramática ni en la pronunciación (Ellis, 1997: 68). En el caso de los inmigrantes, la edad de llegada en el país de acogida predice mejor el logro en la L2 que la cantidad de años de exponerse a la lengua meta. Muñoz (2000: 112) concluye desde varias investigaciones en cuanto al nivel de L2 de los inmigrantes que “a partir de los cinco años de estancia (o incluso de los tres) la edad de llegada es la variable que mejor predice el nivel de pericia.” Obviamente, se encuentran casos en que un 2 Schumann, J. (1978) The Pidginization process: a model for Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House. 3 v. Ellis, 1997; Johnson, 2001 13 aprendiz sí puede comunicarse como un nativo al final, pero son más bien excepciones (Ellis, 1997: 68). La diferencia en el logro de aprendices en la L1 y L2 sugiere que la manera del aprendizaje sea diferente. Algunos estudios (v. Gardner, 1985: 44) han mostrado que la actitud hacia la adquisición de una lengua segunda o extranjera llega a ser menos positiva cuando una persona tiene más años o es más viejo. Se trata de la actitud en párrafo 3.2. Hay varios autores (v. Johnson, 2001) que piensan que las actitudes hacia una lengua y la comunidad que la habla, difieren por edad. Aproximadamente cuando tienen diez años, los niños son más susceptibles de la aceptación de diferencias culturales (Johnson, 2001: 84). Por lo tanto, más importante que la edad en sí es la interacción que tienen las personas de diferentes edades con otras personas de la cultura de L2 (Cook, 1991: 84). Este contacto con la comunidad y los hablantes de la lengua extranjera se discuten con más detalle en párrafo 3.2.1. 2.6 Conclusión En resumen, se puede decir que la adquisición de la lengua materna es un proceso general, que es más o menos lo mismo para cada niño, es algo innato y hay poca variedad en cuanto al logro final. Aquí podría seguir la discusión del Universal Grammar de Chomsky (p.e. Bley-Vroman, 1989, Ellis, 1997, Muñoz, 2000) pero solamente se quiere indicar una pequeña parte de esta hipótesis, que es que la habilidad de aprender una lengua está determinado biológicamente, los seres humanos son los únicos con esta cualidad. Al contrario, la adquisición de una segunda lengua (L2 o lengua extranjera) es un proceso individual, hay mucha variedad porque nadie lo aprende de la misma manera, en cuanto a edad, método, exposición (input), etc. Además, se puede concluir que la edad de los aprendices de una L2 no importa tanto en el éxito de su aprendizaje, y la hipótesis del periodo crítico de edad tiene menos influencia que se ha supuesto antes. Después de esta introducción de la lengua materna, segunda lengua, lengua extranjera y la Adquisición de Segundas Lenguas, se sigue con la discusión de un modelo utilizado mucho en este terreno de investigación y forma también la base teórica del presente estudio. 14 3. El modelo socioeducativo de Gardner 3.1 Introducción al modelo La motivación del aprendiz y su actitud hacia una lengua extranjera y los hablantes son unos factores que posiblemente influyan en el éxito de un curso lingüístico. Estos dos términos se encuentran en el modelo de Gardner (1985), que se usa como punto de partida en la presente investigación. Este modelo socioeducativo es utilizado y también revisado por muchos autores (Cook, 1991; Muñoz, 2000; Dörnyei, 2003; Masgoret & Gardner, 2003; Noels, 2003; Masgoret, 2006). Es un modelo para escribir el éxito de aprendices en la L2 o LE en una situación formal, o sea en la clase. Para la legibilidad se habla aquí de segunda lengua, pero eso puede significar también la lengua extranjera (véase párrafo 2.2 para la discusión de los términos). En los párrafos 3.2 y 3.3 se discutirán extensamente las actitudes hacia una segunda lengua y la motivación, porque según el modelo de Gardner podría existir una relación entre estos factores y el nivel alcanzado en la lengua meta. El modelo de Gardner (1985) se base en investigación empírica, y el punto central es que la adquisición de L2 tiene lugar en cierto contexto cultural, es decir que las creencias generales en una comunidad en cuanto a la importancia de aprender una L2 influyen en la ASL (Gardner, 1985: 146). Las características que influyen sobre el éxito en ASL directamente, según este modelo, son la inteligencia, las dotes lingüísticas (ambas cualidades cognitivas), la motivación y la ansiedad situacional (ambas cualidades afectivas), suponiendo que la variable de la personalidad está incluida en una de estas. integración motivación actitudes ansiedad éxito de L2 dotes inteligencia Figura 3.1. Representación simplificada del modelo socioeducativo de Gardner (1985), según Cook (1991: 128) 15 La ansiedad situacional está asociada con el miedo de comunicar en la LE, y es importante en la ASL, porque esta ansiedad podría tener un efecto retenido de actuar en la sociedad de acogida y por lo tanto influir negativamente sobre el éxito en la LE (Gardner, 1885: 147). El modelo (figura 3.1) propone que el grado de integración (integrativeness) y las actitudes hacia la situación educativa son dos variables que apoyan en la motivación del individuo para aprender una lengua extranjera, y que esta motivación es corresponsable del éxito en la adquisición. Eso quiere decir que el efecto de las primeras variables es indirecto, porque pasan por la motivación (Masgoret & Gardner, 2003: 170). Por lo tanto, la correlación de la motivación y el logro sería mayor que la correlación de las otras dos y el logro. El concepto del grado de integración se refiere a la identificación, por lo menos en parte, con otra comunidad de lengua (Masgoret & Gardner, 2003: 172). Las actitudes constan de actitudes hacia la situación del aprendizaje, por ejemplo hacia el profesor y el curso. Según Gardner, ambos están formados por el entorno social del aprendiz, por ejemplo por la imagen que sus padres tienen de los cursos de idiomas y también ciertos estereotipos existentes en la comunidad. La actitud del estudiante hacia la asignatura forma un componente importante en la ASL, y su actitud hacia la situación educativa, medida por la simpatía hacia el profesor y el grado de ansiedad en la clase, contribuye en la motivación del estudiante (Cook, 1991: 100). La relación entre las cuatro variables y el éxito en L2 es: cuanto más altas son, mayor es el logro final, con excepción de la llamada ansiedad situacional que es al revés – cuanto más baja es, mayor es el logro. Se ven las dotes lingüísticas como parte de la inteligencia en general, pero son un poco distintas. Las dotes, la llamada la aptitud lingüística, son la habilidad natural de aprender una lengua y hay prueba que esta habilidad cognitiva tiene influencia en el éxito de L2 (Ellis, 1997: 74). Derivado de este modelo socioeducativo se ha desarrollado un método de investigación, que se llama Attitude/Motivation Test Battery (AMTB), el test de la actitud y la motivación, que consiste en cinco variables de investigación: grado de integración, actitud hacia la situación de aprendizaje, motivación, orientación integradora, y orientación instrumental (Masgoret & Gardner, 2003). Una parte de este método se usa en la presente investigación. Las primeras tres se ha nombrado en este párrafo, y se sigue con una discusión amplia de varias actitudes y la motivación. Después, se nombran brevemente los otros factores que no están incluidos en ésta investigación. La batería de testes AMTB, derivada del modelo de Gardner permite calcular la intensidad de la motivación de un aprendiz de L2 a partir de once escalas, agrupadas en cinco categorías. (Muñoz, 200: 82) Varios estudios anteriores (v. Gardner, 1985; Masgoret, 2006) han mostrado que es bastante probable que las variables de motivación y de actitud influyan en el grado de éxito del aprendizaje de otra lengua. Variables afectivas, como actitudes, orientaciones, ansiedad y motivación, se han mostrado por lo menos tan importantes que la aptitud de una persona para predecir el logro en la ASL (Noels et al., 2003: 35). 16 3.2 Actitudes Una actitud positiva hacia la lengua extranjera y el grupo referencial (los hablantes de cierta LE) parece un factor necesario pero no suficiente para la garantía del éxito en la LE (Johnson, 2001: 151). Gardner (1985) escribe que se pueden dividir actitudes lingüísticas en la actitud hacia el aprendizaje de L2 (actitud educativa) y la actitud hacia la comunidad de L2 (actitud social). En el primer caso el autor nombra entre otras la actitud hacia el profesor, hacia el curso de lengua y hacia aprender una lengua en general, mientras que la actitud social refiere a las implicaciones culturales de ASL. Ya se ha investigado la relación entre la actitud (hacia una lengua o comunidad, u otros factores relevantes en un curso de idioma) y el éxito en el aprendizaje de la lengua segunda (Gardner, 1985; Cook, 1991; Dörnyei, 2003; Masgoret & Gardner, 2003; Masgoret 2006), pero todavía no existe conformidad entre los investigadores, lo que señala la importancia de una investigación de estas actitudes. 3.2.1 Actitud hacia la sociedad y los hablantes Según Johnson (2001: 133), la actitud hacia el grupo referencial, que son los hablantes de la lengua del aprendizaje, no siempre tiene tanta importancia, aunque admite que muchas veces sí juega un papel en el éxito de la LE. Los aprendices que tienen mayor contacto con los hablantes de la lengua meta, suelen tener más oportunidades de alcanzar un nivel alto de pericia en esta lengua (Muñoz, 2000: 118). Hay que notar aquí que contacto con los miembros de la sociedad de L2 puede ser tanto contacto cara a cara con los hablantes, como contacto por los medios de comunicación (Rubenfeld et al., 2006: 610). Algunos autores (v. Masgoret, 2006) piensan que la relación entre competencia lingüística e interacción social, como la participación en la comunidad de acogida o contacto con los nativos, es recíproca. Rubenfeld et al. (2006) han descubierto que la adquisición de L2 lleva a actitudes más positivas de la comunidad de esta lengua. De investigaciones anteriores apareció que aspectos como contacto con la sociedad de L2, confianza en la segunda lengua y la identificación con la L2, tienen influencia en el éxito del aprendizaje de la segunda lengua. Pero esta relación puede ser también recíproca, porque representaciones culturales positivas de una sociedad estimulan al individuo a aprender la lengua de esta sociedad y eso fomenta la imagen positiva de la sociedad en cuestión (Rubenfeld et al., 2006: 627). Según Gardner (1985: 41), los estudios anteriores han encontrado relaciones más fuertes entre el éxito de ASL y la actitud positiva hacia aprender una lengua en general, que la relación entre el éxito y la actitud hacia la comunidad de cierta lengua. 17 Por lo tanto, dos de las preguntas derivadas de la presente investigación son: ¿Hasta qué punto influye la imagen positiva o negativa de la comunidad de la lengua extranjera en el nivel de la LE? 3.2.2 ¿Hasta qué punto influye el interés en lenguas extranjeras en general, en el nivel de la LE? Actitud hacia el profesor y el curso lingüístico Otro tipo de actitud que se encuentra muchas veces en las investigaciones en relación con la ASL es la actitud que tiene el aprendiz hacia el profesor y el curso de lengua, porque posiblemente estos sentidos influyan también en el éxito de la L2. Se supone que (Ehrman et al, 2003; Masgoret & Gardner, 2003; Noels, 2003) el papel del profesor en la clase de lengua es bastante grande, porque podría aumentar la motivación de los estudiantes y por tanto su éxito. Dörnyei 4 (1998, en Ehrman et al, 2003: 322) dice que en la clase, en gran parte el profesor es responsable de la motivación de los estudiantes y este autor ha desarrollado un modelo con los pasos para crear una clase con estudiantes motivados. También Noels (2003) concluye que la imagen que tienen los estudiantes del profesor influye en su motivación. Las actitudes hacia el curso de lengua, o sea hacia el entorno educativo, se discuten también en Gardner (1985) y en Masgoret y Gardner (2003), pero no se utilizarán en la investigación presente, porque el grupo meta consta de estudiantes de varias carreras y asignaturas, y tienen clase de diferentes profesores, así que no será posible de medir estas actitudes. Otras actitudes que no se discuten aquí, pero sí a veces se encuentran en la literatura son: la actitud hacia éxito, la actitud hacia el propio país o el sentido de etnocentrismo (Johnson, 2001). No se usan estas actitudes en esta investigación tampoco, porque no forman parte del modelo de Gardner, que se ha tomado como punto de partida. 3.3 Motivación La investigación de motivación es relevante en el contexto educativo, porque enfoca en el desarrollo de procesos de aprendizaje a dos maneras: por el desarrollo de las estrategias de motivación para que los profesores las apliquen a los estudiantes y por la formulación de las estrategias de la propia motivación para los estudiantes mismos (Dörnyei, 2003: 23). Una definición de motivación en el aprendizaje lingüístico, usada por varios investigadores (entre otros, Noels, 2003: 100), se describe de la manera siguiente: la combinación de esfuerzo y deseo para alcanzar el objetivo de aprender la lengua, más las actitudes favorables hacia el aprendizaje lingüístico (Gardner, 1985: 10). También se dice que los motivos, o sea la motivación, contienen las razones para aprender esta segunda lengua. 4 Dörnyei, Z. (1998) Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31, 117-135. 18 La edad no es un componente en el modelo socioeducativo, pero se ha concluido de varios estudios que la motivación varía conforme la edad (Masgoret & Gardner, 2003: 181). No obstante, en su investigación no había diferencias entre las edades, pero el grupo investigador se componía de solamente estudiantes universitarios (como en el presente estudio) y no por ejecutivos u otras personas de más de 30 años. Muñoz (2000: 87) ha encontrado en algunos estudios una relación entre la edad de los aprendices y su motivación, depende del tipo de motivación, que se discute ampliamente en el siguiente párrafo. La autora descubrió que la motivación instrumental aumenta o queda al mismo nivel (si ya es muy alto) en relación con la edad, y la motivación integradora disminuye con la edad. Dörnyei (2003: 18) señala que la motivación se cambia a lo largo del tiempo, pero en el presente estudio no se puede medirlo, porque se necesitaría una investigación longitudinal. La motivación puede llevar al éxito en la adquisición de LE, pero también se puede decir que el éxito en el aprendizaje lleva al aumento de la motivación (Johnson, 2001: 132). Eso es la cuestión de causa y efecto, que todavía no se ha aclarado en la ciencia. La dirección de la relación entre actitudes positivas y la motivación en el modelo de Gardner es así, pero los investigadores no están de acuerdo acerca de esta dirección (Muñoz, 2000: 85). La motivación en un curso lingüístico puede procurar que la actitud hacia el grupo referencial (la comunidad de acogida) cambia positivamente, lo que también se ha mostrado en algunos estudios, pero está en contraste con la teoría de Gardner. Se puede verlo como un círculo: alta motivación procura que el éxito en el aprendizaje crece y eso procura a su vez que la motivación aumenta (Cook, 1991:75). Ellis (1997: 75) nombra esta relación, la motivación consecutiva, que indica que un aprendiz puede ser motivado solamente porque tiene éxito en la adquisición de la LE. De esta parte (y lo anterior) se puede concluir que es importante investigar la motivación y las actitudes, porque pueden influir en el logro final de la adquisición de la lengua extranjera. A continuación se discuten los diferentes tipos de la motivación, especialmente nombrado por Gardner y usado en su batería de tests AMTB. 3.3.1 Tipos de motivación Muñoz (2000: 81) hace un esquema claro de los términos de motivación usados en la literatura. Desde la psicología social vienen: Motivación instrumental: asociada a intereses de tipo pragmático (especialmente orientados al mundo laboral) Motivación integradora: asociada a intereses de tipo sociocultural hacia la comunidad de L2 19 Y desde las escuelas de la psicología educativa: Motivación intrínseca: asociada a un interés interno o personal por el aprendizaje de la lengua como finalidad última Motivación extrínseca: asociada a fuentes externas de motivación (satisfacer a los padres, aprobar un examen, demostrar competencia ante los compañeros, etc.) Según Cook (1991: 5), la motivación integradora surge cuando se aprende una lengua extranjera para participar como miembro de esta sociedad y en la cultura de los hablantes de esta LE, y la motivación instrumental ocurre en el aprendizaje de LE para la carrera (profesional) u otras razones prácticas o funcionales. Cuando una persona tiene una motivación integradora para aprender una LE es porque él o ella quiere aprender más sobre una cultura, su lengua y sus hablantes y aun quiere integrarse con la sociedad de esta lengua – Noels et al (2003: 36) lo nombran identificarse con los personas de la sociedad de acogida - y la motivación instrumental es cuando se trata de otro objetivo (Johnson, 2001: 129). Ambos tipos de motivación tienen igual importancia, a veces existen simultáneamente o hay otras motivaciones además de estas. También, dice Cook, es bastante difícil aprender una lengua cuando falta la motivación de cualquier tipo. Ellis (1997: 76) añade que la motivación es algo dinámico, que varía de un momento a otro y los tipos de la motivación no son opuestos, sino más bien complementarios. Los otros términos usados en cuanto a la motivación son la motivación intrínseca y extrínseca (Ehrman et al., 2003; Noels, 2003) en que la primera viene del individuo mismo y está relacionada a su identidad, mientras que la motivación extrínseca está formada fuera del individuo, por ejemplo por el alcance de buenas notas en la clase. Estos investigadores suponen que los estudiantes con una motivación intrínseca tienen más éxito en la adquisición de la segunda lengua, pero muchas veces una persona tiene ambos motivos. Por lo tanto, el grado y el tipo de la motivación parece ser relevante en el éxito del curso lingüístico y de la LE. A veces se mezclan los términos de orientación y motivación. La motivación integradora tiene una escala llamada orientación integradora, pero la orientación y la motivación integradora tienen el mismo significado, mencionado anteriormente. Eso también vale por orientación instrumental, que es el mismo que motivación instrumental, según Muñoz (2000: 82). La orientación integradora es similar a la motivación intrínseca (Noels et al., 2003: 54), porque señala una actitud positiva hacia el aprendizaje de una lengua, pero también es distinta de este tipo de motivación, porque además, incluye la relación con los grupos en el contexto sociocultural. Noels et al. (2003) han hecho una investigación de la motivación intrínseca y extrínseca, en lo que se llama extrínseca cuando el alumno obtiene una recompensa o evita un castigo. Una parte de esta motivación es la regulación externa, lo que se puede comparar con la llamada orientación instrumental. Los autores antemencionados dicen que resulta de las investigaciones de Gardner y otros, que los estudiantes con una motivación integradora tienen más éxito que los estudiantes con una motivación 20 instrumental (Johnson, 2001: 130). Así que los motivos personales influyen posiblemente en el éxito final de la adquisición. Noels et al (2003: 36) señalan que no hay consistencia en los resultados de estudios anteriores en cuanto a la influencia del tipo de motivación en el éxito final del aprendizaje y concluyen que la orientación integradora no es fundamental para la motivación del aprendiz y es relevante solamente en contextos socioculturales específicos. Pero, esta declaración es controvertida en el campo de investigación de factores de motivación, por lo tanto dos de las preguntas derivadas en la presente investigación son: ¿Hasta qué punto son relevantes la motivación integradora y la motivación instrumental para el nivel del español de los estudiantes holandeses? ¿Hasta qué punto son relevantes la motivación intrínseca y la motivación extrínseca para el nivel del español de los estudiantes holandeses? Noels et al. (2003: 53) concluyen que cuanto más intrínseca es la motivación de una persona, más perseverante será en realizar el éxito del curso lingüístico. 3.4 Otros factores personales en ASL Aunque se pueden generalizar algunas cualidades de aprendices de lenguas extranjeras, Ehrman et al. (2003) ponen énfasis en las diferencias individuales, que se dividen en varios dominios de los cuales ellos tratan tres: estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y variables afectivas. Las estrategias individuales de aprendizaje, igual que los estilos, son discutidos por varios autores, como Garvin (1971), Cook (1991), Ellis (1997), Johnson (2001) y Dörnyei (2003) y sobre todo se habla en estos estudios de cómo se afilia el método de enseñanza a estas distintas maneras para aprender una lengua extranjera. La actitud y la motivación son ejemplos de variables afectivas. Appel y Vermeer (1994) nombran también características personales que pueden variar y que posiblemente tengan influencia en la facilidad de aprendizaje y el éxito en una L2: Edad (v. párrafo 2.5), género (¿mujeres adquieren mejor una L2 que hombres?), aptitud o dotes, inteligencia, competencia en L1, estilo cognitivo (la manera de pensar y procesar información), personalidad (p.e. ser una persona introvertida o extravertida), factores sociopsicológicos (como la motivación y la actitud), contacto con la lengua meta y tipo de instrucción (formal o informal). Johnson (2001) trata de otras cualidades de carácter más específicas, como: la tolerancia de ambigüedad (lo que parece mucho a la reducción de ansiedad del modelo de Gardner), empatía, sensibilidad de rechazo, estilo cognitivo (como en Appel & Vermeer, 1994). El autor nota también que se conocen casos en que el aprendiz tenía todos los requisitos para alcanzar un nivel alto en la L2, pero sin embargo no lo lograba, lo que quizá se pueda achacar a la aptitud o su talento (Johnson, 2001: 8). 21 Mucha atención en el aprendizaje de una lengua extranjera se centra también en informar al aprendiz sobre lo que se puede esperar en otro país (Masgoret, 2006: 314), indicado por la frase ‘what you expect is what you get’. En Ehrman et al. (2003: 321) se lee que la motivación en ASL está basada en la expectación del éxito de los estudiantes y en cómo se valora el éxito de las tareas en general. Entre otras cosas, las expectaciones del curso lingüística procuran la motivación del individuo (Gardner, 1985: 149). Los encuestados en su investigación dicen que desde el momento de llegada en el país de acogida empezó su aprendizaje de la lengua de verdad. En algunos estudios (v. Cowley & Hanna, 2005) se ha examinado la importancia del conocimiento general de la cultura, pero no discutimos más en la investigación presente. 3.5 Conclusión Se ha encontrado prueba empírica de que la motivación de una persona para asistir a un curso de lengua, y la actitud hacia este curso, hacia el profesor, hacia la comunidad de acogida (los hablantes) y hacia el aprendizaje de lenguas en general, influyen en el logro de la adquisición (Gardner y otros). Pero también se han encontrado resultados contrarios, que dicen que no siempre el aprendiz con máxima motivación y actitudes positivas alcanzará un nivel nativo en la L2. Por lo tanto, en el presente estudio se pregunta hasta qué punto estos factores son importantes para el nivel final del aprendiz. Krashen5 (1981, en Johnson, 2001: 85) propone que si se quiere predecir la adquisición de una lengua, hay que investigar las actitudes de una persona hacia la sociedad de esta lengua y la lengua misma y si se quiere saber más del aprendizaje de una persona, hay que explorar otras características, por ejemplo la aptitud. Así que se llega a la siguiente pregunta central: ¿Hasta qué punto se encuentra una influencia de las actitudes y la motivación en el nivel del español de estudiantes holandeses? Derivado del modelo socioeducativo de Gardner, que se ha expuesto en este capítulo, se usará parte de la clasificación de Masgoret y Gardner (2003: 171), también conocida por la batería de tests AMTB. En la figura 3.2 (página siguiente) se presenta la clasificación esquemática del modelo, que está dividida en cinco partes y contiene los mismos elementos que la figura 3.1 (presentado al principio de este capítulo). Esta esquema (3.2) sirve para explicar cómo se usa esta clasificación para el desarrollo del instrumento de investigación, que se discute en el Capítulo 4. 5 Krashen, S.D. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon 22 I Actitudes hacia la situación de la adquisición A) evaluación del curso B) evaluación del profesor *Estas actitudes se han discutido en párrafo 3.2.2, pero no se tratan en el presente estudio. II Grado de la integración A) actitudes hacia los hispanohablantes B) interés en lenguas extranjeras C) orientación integradora III Motivación A) intensidad motivacional B) actitudes hacia el aprendizaje del español C) deseo a aprender español Estos componentes son los tres básicos del modelo socioeducativo y se refieren a estos como la motivación integradora. La AMTB contiene además, dos mediciones de la razón de aprender la lengua extranjera: IV Orientaciones A) orientación instrumental (razones prácticas) B) orientación integradora (interacción con la comunidad), la misma que II C Figura 3.2 La clasificación esquemática (Masgoret y Gardner, 2003) 23 4. Método e instrumentos En este capítulo, primero se discute el diseño de la investigación y se sigue con una discusión amplia de la encuesta utilizada, que se encuentra en el Anexo I. Se ha calculado la validez (por medio del alfa de Cronbach: α) para cada parte (variable) de la encuesta, que se ha añadido también. Además, se habla en esta parte de cómo se han procesado los datos obtenidos y de los cálculos estadísticos que se han hecho para sacar conclusiones de los resultados. 4.1 Diseño de la investigación En este párrafo se describen las características del grupo investigado (4.1.2), después de una explicación de la primera parte de la encuesta, que se menciona al principio de este capítulo porque la composición del grupo de encuestados, se conoce por las respuestas de la Parte I. Se sigue con el procedimiento (4.1.3) y las variables de la investigación (4.1.4). 4.1.1 Parte I: Datos personales En la primera parte de la encuesta se piden los siguientes datos: La edad (abierta), el género (hombre/mujer), la nacionalidad (holandesa u otra), la lengua materna (holandés u otra), la carrera (Lengua y Cultura Hispánicas, Taal en Cultuur Studies (TCS – Estudios de Lengua y Cultura), Comunicación de Empresas, u otro), y el año de carrera. Los encuestados tenían que indicar su nivel del español en una escala de diez puntos en cuanto a las destrezas: Hablar, escribir, leer y escuchar (Tabla 4.1). Tabla 4.1 División de las destrezas, derivada de Johnson (2001: 290) Hablado Escrito Susceptible Escuchar Leer Productivo Hablar Escribir Se ha elegido por esta forma de autoevaluación, porque para los encuestados tendría que ser fácil indicar su nivel, pensando en las notas obtenidas por las diferentes cursos del estudio. La autoevaluación se define como la estimación que hace el hablante del grado de dominio conseguido en la lengua meta (Muñoz, 2000: 85). Para saber el nivel verdadero se tendría que hacer más tests o evaluar documentos personales de los estudiantes y eso no era posible en el presente estudio por motivos de tiempo (tests) y la protección de datos personales (notas). 24 4.1.2 Datos del grupo investigado La población de esta investigación han sido en total 90 estudiantes de dos universidades: 54 personas de la Universidad Radboud de Nimega (RU), la mayoría de la carrera Comunicación de Empresas y 36 personas de la Universidad de Utrecht (UU), casi todos de la carrera Lengua y Cultura Hispánicas. La división de las Universidades y las carreras se encuentran en la Tabla 4.2, seguida por la división de los años de estudio de los encuestados (Tabla 4.3). Tabla 4.2 Carrera y universidad de los encuestados RU 2 0 50 2 54 Lengua y Cultura Hispánicas TCS Comunicación de Empresas Otra carrera Total UU 35 1 0 0 36 Nota que debajo del nombre ‘otra carrera’ se han contado: Derecho (una vez) y Ciencias Empresariales (una vez). Tabla 4.3 División del año de carrera 1º 2º 3º Master Premaster Optativa Total N 30 41 6 3 8 2 90 % 33.3 45.6 6.7 3.3 8.9 2.2 100 Participaron 15 hombres (un 16.7%) y 75 mujeres (un 83.3%). Esta división del sexo podría influir en los resultados, pero el sexo no es una variable independiente en esta investigación. Se sabe en general que hay más mujeres que hombres en las carreras de letras y cultura, y por lo tanto esta división es una buena representación del grupo investigado (1 hombre por cada 5 mujeres). La edad de los encuestados variaba de 17 a 32 años, con un promedio de 21.3 (D.S. = .38) y el 93% tenía 25 años o menos. La moda (la edad más frecuente) era 20 años. En vista de la división de los años de carrera no es sorprendente. 4.1.3 Procedimiento La investigadora se ponía en contacto con dos profesores de la RU y otra profesora de la UU, y ellos daban la oportunidad de hacer la encuesta en sus clases (cuatro clases en total). La participación en la encuesta era voluntaria – no se han dado compensaciones - y se ha acentuado que era anónima y que todos los datos eran confidenciales. La encuesta era en español y se distribuía en papel. A los estudiantes tardaron entre 10 y 15 minutos de rellenar la encuesta. 25 4.1.4 Las variables En esta investigación, la variable dependiente es el nivel del estudiante, lo que se miden por el promedio de sus destrezas: Hablar, escribir, leer y escuchar (v. párrafo 4.1.1). Las ocho variables independientes son: 1. la orientación instrumental e integradora 2. la motivación intrínseca y extrínseca 3. la actitud hacia las lenguas extranjeras 4. la actitud hacia el aprendizaje del español 5. la actitud hacia los españoles 6. la actitud hacia los latinoamericanos 7. la intensidad motivacional 8. el deseo de aprender español Estas variables se han tratado en los capítulos teóricos (Capítulo 2 y 3), especialmente en las investigaciones anteriores de Gardner. Se supone que las variables independientes se interrelacionen, pero se las discuten individualmente en el método y también en el siguiente Capítulo de los resultados por una representación ordenada. 4.2 La encuesta Para ver la encuesta en total, se refiere al Anexo I. Se ha empezado la encuesta con una pequeña introducción al tema y se ha asegurado a los estudiantes que los datos serán tratados confidencialmente. También, se ha enfatizado que no existen respuestas buenas ni falsas, porque son opiniones personales. La encuesta consta de cuatro páginas en total. La primera parte, los datos personales, ya se ha discutido en el párrafo 4.1.1. Se sigue aquí con la segunda parte hasta la cuarta parte de la encuesta. Parte II: Orientaciones, interés y actitud Se ha empezado con la instrucción de rellenar las preguntas. Estas afirmaciones se han respondido por medio de una escala de Likert de cinco puntos, desde totalmente desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. El tercer bollito significaba una opinión neutral o que el encuestado no sabía una respuesta, como se ve en el ejemplo abajo. Ejemplo “Afirmación” Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Neutral / no sé Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 26 Esta segunda parte, a su vez, consistía en tres subpartes (A, B y C). De cada escala se ha calculado la validez interna, que se representa por medio del Alfa de Cronbach (signo: α). Este valor puede variar entre 0 y 1, cuando el resultado sea más cerca del valor 1, más fiable es la escala. Se dice que un valor arriba del .70 es suficientemente válido y arriba del .80 significa una validez buena. El α debajo del .70 no significa invalidez de esta escala, sino que las conclusiones de los resultados son menos seguras. Los resultados estadísticos se ven en el Anexo II. A. Orientaciones La afirmación que los estudiantes tenían que completar, era la siguiente: “Aprender español es importante para mí porque…” y aquí se refiere a (según Gardner, 1985, p. 179): La orientación instrumental, nombrada regulación externa en Noels et al. (2003: 62), fue compuesta por cuatro afirmaciones (α = .51) : 1. lo necesitaré para mi futura carrera profesional 2. me hará una persona más inteligente 3. pienso que va a ser útil en la adquisición de empleo 4. otras personas van a respetarme más, porque hablo una lengua extranjera Además, las preguntas 1 y 3 indicaban la motivación instrumental (α = .61). La frase 4, junta con 5 y 6 (abajo) indicaban la motivación extrínseca, según las definiciones de Muñoz (2000), (α = .56) : 5. mis padres piensan que es importante aprender español 6. me da la oportunidad de presumir ante mis compañeros La orientación integradora que equivale a la motivación integradora en mucha literatura (v. Muñoz, 2000), es presentada por las siguientes asunciones (α = .43) : 7. procura que encuentro y hablo más con gente variada 8. procura que me siento más tranquilo con los hispanohablantes Las tres últimas afirmaciones de parte A (abajo) se tomaron de Noels et al. (2003: 62) y presentan la motivación intrínseca (α = .58) : 9. pienso que es bueno para mi desarrollo personal 10. me gusta saber más de la cultura de los hispanohablantes 11. creo que el español es una lengua bonita Los resultados estadísticos de estas afirmaciones se pueden interpretar de la manera siguiente. Un valor más cerca al 5 significa que el encuestado está motivado mucho por el tipo de motivación a que refiere cierta afirmación. Contrariamente, un valor más cerca al 1, significa que la motivación para estudiar español no es o no es mucho de este tipo. B. Interés en lenguas extranjeras Esta variable independiente se representaba por seis afirmaciones, todas derivadas de Gardner (1985: 178) y medidas por una escala de Likert de cinco puntos, como en la subparte A. Un promedio alto (3>) en los resultados en esta parte significa que el estudiante tiene mucho interés en las lenguas 27 extranjeras en general. Al contrario, un promedio bajo (<3) indica que falta o hay poco interés. El Alfa de Cronbach de esta escala era suficientemente válido: α = .76. Se refiere al Anexo I para leer las seis asunciones. C. Actitud hacia el aprendizaje de la lengua española Esta actitud se decribía con las siguientes afirmaciones (α =.74), todas son derivadas de Gardner (1985: 179), y medida de la misma manera que A y B: 1. Me encanta aprender español 2. Odio aprender español 3. Me gusta mucho hablar español 4. Creo que aprender español es aburrido 5. Aprender español es una pérdida de tiempo 6. Creo que aprender español es divertido Aquí, las frases 1, 3 y 6 han puesto positivas, y las frases 2, 4 y 5 de una manera negativa, así que deben recodificarlas antes del análisis de los resultados. Se lo hizo para evitar respuestas automáticas. La quinta frase se nombra también en Noels et al. (2003: 62) como desmotivación. En los resultados, un promedio alto (más cerca al número 5) significa una actitud positiva al aprendizaje del español. Se supone que los encuestados en esta investigación, o sea los estudiantes de las carreras con español, no odian aprender esta lengua, ni piensan que sea aburrido o aun una perdida de tiempo. Sin embargo se añadían estas tres afirmaciones como preguntas de control. Parte III La imagen de los hispanohablantes Como introducción a esta parte se han preguntado una estimación del número de amigos hispanohablantes, porque podría influir la imagen que se tiene de ellos. Se hacía una división entre españoles de España y los hispanohablantes de América Latina. Se han aclarado a los encuestados que casi es imposible hacer generalizaciones acerca de los habitantes de un país o de un continente, pero no obstante, se han preguntado de dar su opinión general a base de sus propias experiencias. Después, han seguido dos partes iguales (A y B), solamente se han cambiado “españoles” por “latinoamericanos”. A. + B. Actitudes hacia los españoles de España / los hispanohablantes de América Latina Se hacían suposiciones de los hispanohablantes, descripciones de los estereotipos. Las afirmaciones 2 y 5 eran de características positivas: afectuoso y amable. Las afirmaciones 3 y 6 contenían características negativas (que debían recodificarlas en el procesamiento de los datos): antipático y mal educado. Se medían las opiniones de los encuestados por medio de una escala de Likert de cinco puntos, de la misma manera de la Parte II. Se formulaban estas asunciones con ayuda del cuestionario de Gardner (1985: 178) de lo que también se han derivado las asunciones 1, 4 y 7. El promedio de los resultados de estas siete afirmaciones muestra la actitud hacia los españoles y los 28 latinoamericanos respectivamente. Cuanto más alto es este promedio, más se ven los hispanohablantes positivamente. El Alfa de Cronbach de la parte A era α = .69 y de la parte B era α = .84. Entonces, ambas escalas eran bastante válidas. Parte IV: Motivación del aprendizaje del español En esta última parte de la encuesta seguían algunas preguntas de tres opciones y la última pregunta tenía cinco opciones. Solamente una respuesta por pregunta era posible. En las preguntas 1 hasta 4 se medía la intensidad motivacional, según Gardner (1985: 180). Abajo se las muestan y los puntos entre paréntesis después de cada respuesta indican la intensidad, desde 1 (muy poco motivado), hasta 3 (muy motivado). En el documento estadístico se han dado estos valores a las respuestas correspondientes. Por este sistema de puntos no era posible calcular el alfa de Cronbach. 1. En cuanto a los deberes de español; a. los hago, pero podría hacerlos con más esfuerzo (2) b. los hago con exactitud (3) c. los hago muy rápidamente y con poca exactitud (1) 2. En las clases de español; a. doy respuestas e intento hablar al máximo (3) b. solamente contesto a las preguntas fáciles (2) c. no suelo decir nada (1) 3. Si tuviera TVE. en el cable de la televisión; a. no la vería nunca (1) b. la pondría de vez en cuando (2) c. intentaría verla a menudo (3) 4. Cuando oigo una canción española en la radio; a. escucho la música prestando atención solamente a las palabras fáciles (2) b. la escucho con mucha atención y quiero entender cada palabra (3) c. no tengo ningún interés especial (1) Se creaba la nueva variable intensidad motivacional por la suma de los valores. Entonces, el alcance era entre 4 y 12, y un valor más cerca del 12 significaba una intensidad motivacional alta. Una suma más cerca del 4 muestra una intensidad motivacional baja. En las últimas dos preguntas se medía el deseo a aprender español. Estas dos preguntas no se recodificaban como las cuatro anteriores, porque se muestran solamente estadísticas descriptivas, es decir, las frecuencias de las respuestas. 29 5. Para las clases de otras asignaturas (literatura, cultura, etc.) prefiero como lengua de instrucción; a. una combinación de español y holandés b. exclusivamente holandés c. exclusivamente español Con la última pregunta (número 6) se quería medir en qué lengua comunican los encuestados con otros estudiantes hispanohablantes, porque se asume que una persona con mucha motivación de aprender una lengua tome cada oportunidad de practicar con un nativo (v. por ejemplo Masgoret & Gardner, 2003). Puede ser en español, en holandés o inglés, una combinación de estas lenguas, o también hay la posibilidad que no haya estudiantes hispanohablantes en el entorno social del estudianto, o que se habla muy poco con ellos. 4.3 Procesamiento estadístico Se han puesto los datos obtenidos en el programa estadístico SPSS 12.0 y así se han hecho las calculaciones necesarias para responder a las preguntas derivadas de la investigación. Se han recodificado las variables que estaban puestas negativamente. Se ha formulado una variable nueva del promedio de las cuatro destrezas (hablar, escribir, leer, y escuchar) para medir el nivel del español de los encuestados, que era la variable dependiente. Se discuten también las diferencias entre los encuestados de las dos universidades, porque las carreras difieren bastante. En el Capítulo 5 sobre los resultados, primero se muestran las estadísticas descriptivas (tablas de frecuencia, promedio, moda, mediana, desviación estándar, y alcance). Después, se ha investigado si hay una relación entre cierta variable independiente y la variable dependiente (el nivel lingüístico) por medio de los cálculos de la Correlación de Pearson. 4.4 Conclusión En este capítulo se ha discrito el método de la investigación y se ha discutido ampliamente el instrumento (la encuesta). Las preguntas de esta encuesta se han deducidas sobre todo de investigaciones anteriores de Gardner (1985), porque su modelo socioeducativo formaba el punto de partida de la investigación. Su método estaba utilizado por muchos autores (entre otras: Cook, 1991; Muñoz, 2000; Dörnyei, 2003; Noels, 2003; Masgoret, 2006), como ya se ha expuesto en el Capítulo 3. Además de Gardner, se tomaban ejemplos de Muñoz (2000) y Noels et al. (2003). La autoevalución del nivel lingüístico es un instrumento aceptado (Johnson, 2001; Muñoz, 2000), porque exige mucha organización para medir el nivel verdadero y además, se supone que el promedio de la estimación es 30 bastante válido, porque hay encuestados que se dan notas más altas a sí mismos, pero por otro lado siempre hay encuestados que son demasiado modestos. Los 90 encuestados eran casi todos del primero o segundo año del estudio, de aproximadamente 21 años, más mujeres que hombres. Parace un grupo bastante homogéneo – en Holanda es normal que se encuentran más mujeres en las carreras de Letras - aunque la comparación de las dos universidades (que es aproximadamente igual a la comparación de dos estudios) mostrarán unas diferencias, expuestas en el siguiente Capítulo. 31 5. Resultados En este capítulo se muestran los resultados de la investigación. Se empieza con la discusión de la variable dependiente y se sigue con las variables independientes en los párrafos 5.2 hasta 5.9. Véase el Anexo III (Tablas de frecuencia) y el Anexo IV (Tablas de correlación) para las tablas estadísticas de SPSS. Hay dos partes para cada variable independiente: Primero se usa la estadística descriptiva (las frecuencias) en la que se habla de que si o no los encuestados tienen este tipo de motivación para estudiar español, o tienen una actitud negativa/positiva hacia la lengua y los hispanohablantes. Después, se calcula por medio de la estadística inferencial (la correlación de Pearson), si esta motivación o actitud influye en el nivel del español, o sea se busca la supuesta relación con el nivel lingüístico. Parece interesante mostrar también las diferencias entre los resultados de los estudiantes de las dos universidades, porque globalmente son de dos carreras distintas. En la carrera de la Universidad de Utrecht, Lengua y Cultura Hispánicas, la lengua española es un elemento básico, mientras en la carrera Comunicación de Empresas de la Universidad Radboud de Nimega, el español es más como una asignatura (principal), además de las otras asignaturas con temas empresariales. Al principio de esta carrera el estudiante tiene la oportunidad de elegir entre inglés, alemán, francés o español como la ‘lengua empresarial’. Podría ser que eligieron al principio por la carrera de comunicación y en segunda instancia por cierta lengua y esta decisión posiblemente influya en el éxito de la LE. Para cada variable se señala sí o no se encontraba una diferencia entre la RU (Nimega) y la UU (Utrecht). Nota que la cantidad de encuestados es más grande de Nimega (N = 54) que de Utrecht (N = 36). 5.1 La variable dependiente: El nivel lingüístico Como ya señalado en el párrafo 4.3, se hacía una nueva variable, el nivel del español. Esta variable constituye el promedio de las cuatro destrezas para cada uno de los estudiantes. Es la variable dependiente, que quiere decir que se piensa que este nivel lingüístico depende de las variables independientes, todas discutidas en este capítulo. Se muestra aquí (tabla 5.1) su diversión por los 90 encuestados en total y también de las dos universidades por separado (RU – Universidad Radboud de Nimega, UU – Universidad de Utrecht). Tabla 5.1 Valores de la variable dependiente Válido N Promedio Desviación Estándar Alcance Total 90 6.81 1.20 1.25 – 9.25 RU 54 6.37 1.24 1.25 – 8.5 UU 36 7.47 .75 6.5 – 9.25 32 La división, que se observa también en el Gráfico 5.1, parece bastante normal cuando se piensa que el número 6 significa una nota suficiente (aprobado) en el sistema holandés de notas. Una cuarta parte de los encuestados (el 25.5 %) se valoran entre 6.50 y 7. Hay unos pocos estudiantes que han rellenado cifras extremas como 1 o 9, pero la mayoría tiene un promedio de 6 o más. 30 Frecuencia 25 20 15 10 5 0 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 promedio del Nivel Gráfico 5.1. División de frecuencias del nivel lingüístico Como se ve claramente en la separación de universidades en el Gráfico 5.2, los estudiantes de Utrecht tienen un nivel del español más elevado que los encuestados de Nimega. Nota que los resultados nacieron por autoevaluación. El promedio de estos dos grupos difiere más de un punto, es 6.4 para la RU y 7.5 para la UU, y también la extensión es mayor en el caso de Nimega, tiene una D.E. de 1.2 contra una D.E. de .8 de Utrecht. Esta gran diferencia en nivel puede ser causada por la intensidad de los cursos lingüísticos que es menor en Comunicación de Empresas. 60 50 40 RU 30 UU 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Gráfico 5.2 División del nivel según universidad/carrera A continuación se discuten los resultados de las ocho variables independientes y también la supuesta relación con el nivel mediano de los estudiantes. Otra vez se hace la división entre las dos universidades (v. Anexo IV). 33 5.2 La orientación instrumental e integradora Mediante cuatro preguntas se ha medido la orientación instrumental (α = .51) de que se ve el promedio en la tabla 5.2, junta con la orientación integradora (α = .43), medida a través de dos preguntas. Nota que la última es la misma que la motivación integradora. Además, dos afirmaciones (carrera profesional y empleo futuro) han indicado la motivación instrumental (α = .61). El promedio de esta variable es 3.8 y por lo tanto parece que los estudiantes tienen un interés bastante grande de tipo pragmático, orientado al mundo laboral, que es la descripción de la motivación instrumental (Muñoz, 2000). Este promedio, y también la moda, es mayor que las dos orientaciones, aunque la diferencia no es grande y se puede conluir también que los encuestados tienen tanto una orientación instrumental, como una orientación integradora. La última significa que los estudiantes tienen un interés sociocultural para la lengua española, por ejemplo para la interacción con la comunidad. La motivación instrumental es una parte de la orientación instrumental, según Gardner (1985), pero según algunos autores (Muñoz, 2000: 82) son dos conceptos iguales. En estos resultados sí se ve una diferencia entre los dos, pero no es muy grande. Tabla 5.2. Valores del promedio de orientación instrumental e integradora y motivación instrumental Válido N Promedio Desviación Estándar Mediana Moda Alcance Orientación Instrumental 90 3.42 .69 3.50 3.75 1 – 4.75 Orientación / Motivación Integradora 88 3.69 .78 3.50 3.5 1–5 Motivación Instrumental 90 3.77 .86 4 4 1–5 Con el cálculo de la Correlación de Pearson se encontró una relación significativa (p < . 05) y positiva entre la orientación instrumental y el nivel lingüístico, aunque la relación es muy débil (r = .25, r² = .06). Las calculaciones no muestran una relación significativa entre la orientación (o motivación) integradora y el nivel (p = .77), que significaría que este tipo de orientación no tendría influencia en el éxito de la LE de este grupo de estudiantes, aunque sí resultó del promedio que los estudiantes tienen esta orientación. La relación entre la motivación instrumental y el nivel lingüístico pareció significativa (p < .01), pero no es muy fuerte (r = .34, r² = .12), porque quiere decir que en un 12% de los casos en general, sube el nivel, cuando aumenta la motivación instrumental. 5.3 La motivación extrínseca e intrínseca Tres afirmaciones han indicado la motivación extrínseca (α = .56) y otras tres afirmaciones han presentado la motivación intrínseca (α = .58), discutidas en el capítulo anterior. La tabla 5.3, que contiene los valores de estos dos tipos de la motivación está en la página siguiente. 34 Tabla 5.3 Valores del promedio de motivación extrínseca e intrínseca Válido N Promedio Desviación Estándar Mediana Moda Alcance Motivación Extrínseca 90 2.39 .87 2.33 2 1–5 Motivación Intrínseca 90 4.51 .50 4.67 5 2.67 – 5 El promedio de la motivación extrínseca llama la atención, porque es bastante bajo, lo que también se ve en la respuesta más frecuente, “bastante en desacuerdo” (la moda es 2). Eso quiere decir que la motivación de este grupo no está formada fuera del individuo, por ejemplo porque otras personas (padres, compañeros, etc.) piensan que es importante saber español, o para alcanzar buenas notas (Ehrman et al., 2003; Noels, 2003). No es tan sorprendente que no se encontraran valores altos de esta variable, porque se lo esperaría más en una investigación con los alumnos de un colegio secundario, que tienen que estudiar una lengua obligatoriamente. Contrariamente, la motivación intrínseca, o sea aprender español para sí mismo, relacionada a la identidad (desarrollo personal, saber más de la cultura hispánica) es muy alta, con un promedio de 4.5 y la respuesta más frecuente “totalmente de acuerdo” (la moda es 5). Cuando se busca la relación entre estos tipos de motivación y el nivel del español, no se encontró una relación significativa para la motivación extrínseca (p = .36). No es sorprendente que esta motivación no influya en el nivel, teniendo en cuenta el bajo promedio. Para la motivación intrínseca sí se ha encontrado una relación significativa (p < .01), aunque no es muy alta (r =. 38, r²=.14). En general, cuando crece la motivación intrínseca, en un 14% de los casos sube también el nivel lingüístico. Ehrman et al. (2003) y Noels (2003) encontraron en sus investigaciones que los estudiantes con una motivación intrínseca tienen más éxito en la adquisición de la L2, que los con más motivación extrínseca, aunque admiten también que muchas veces una persona tiene ambos motivos. Con el cálculo anterior se pueden confirmar las conclusiones de estos autores. Para las cinco variables de los párrafos 5.2 y 5.3 se han comparado también los promedios de las dos universidades, que se ven en la tabla abajo. Tabla 5.4 Promedios de las dos universidades, la D.E. está entre paréntesis Variable Orientación instrumental Orientación integradora Motivación instrumental Motivación extrínseca Motivación intrínseca RU 3.38 3.69 3.56 2.16 4.36 (.71) (.68) (.91) (.85) (.51) UU 3.48 3.69 4.10 2.15 4.73 (.67) (.92) (.67) (.93) (.41) 35 La diferencia más grande se encuentra en la motivación instrumental, parece que los estudiantes de Lengua y Cultura Hispánicas tienen más este tipo de motivación. Pero además de esta diferencia, no se ven diferencias llamativas. En general, los estudiantes no tienen mucha motivación extrínseca y la motivación intrínseca parece ser más relevante. 5.4 La actitud hacia las lenguas extranjeras Resultó de los capítulos teóricos que el interés por otras lenguas en general puede promover la motivación para aprender una lengua, en este caso el español. Por lo tanto, se ha medido este interés (α = .76) por medio de seis afirmaciones. Los valores de la nueva variable ‘promedio del interés en LE’ se ven en la tabla 5.5, tanto para todos los encuestados, como para las dos universidades por separado. Tabla 5.5 Valores del promedio interés LE Válido N Promedio Desviación Estándar Moda Alcance Total 90 4.12 .66 5 2.33 – 5.00 RU 54 3.90 .69 3.83 2.33 – 5.00 UU 36 4.45 .47 5.00 3.33 – 5.00 El promedio del grupo meta es alto, más de 4. También se observa que la moda es 5, que significa que la respuesta más frecuente es ‘totalmente de acuerdo’. Es interesante para comparar los promedios de las dos universidades, porque se ve que es más alto en el caso de los estudiantes de Lengua y Cultura Hispánicas (UU). Eso se podría explicar por el papel de la lengua extranjera en la carrera, que es menos importante en el estudio de los estudiantes de la RU (Comunicación de Empresas). Con el cálculo de la Correlación de Pearson, hecho para todo el grupo investigado, se puede decir que hay una relación significativa (p < . 01) y positiva entre la actitud hacia lenguas extranjeras en general y el nivel lingüístico (r = .55, r² = .30). Este resultado estadístico quiere decir que el interés por las lenguas extranjeras en general determina también el nivel de cierta lengua del estudiante, casi en una tercera parte de los casos (un 30%). En el modelo de Gardner (1985), el interés en LE forma parte del grado de integración y esto tiene influencia en el éxito en la adquisicion de la L2 (indirectamente porque viene por la motivación). Esta relación se puede confirmar con el resultado de la correlación. 36 5.5 La actitud hacia el aprendizaje del español Esta variable midió la actitud hacia el español y el aprendizaje (α = .74) y los resultados de esta variable se ven en la tabla abajo. Otra vez se muestra también la diferencia entre la RU y la UU. Tabla 5.6 Valores del promedio de actitud hacia lenga española Válido N Promedio Desviación Estándar Moda Alcance Total 90 4.58 .41 5 3.67 – 5.00 RU 54 4.45 .43 4.5 3.67 – 5.00 UU 36 4.79 .29 5 3.83 – 5.00 Estos datos significan que los encuestados tienen una actitud muy positiva hacia la lengua española y el aprendizaje de esta lengua (promedio de 4.6 y una moda de 5), lo que se podía esperar. En la tabla arriba, se añadían los valores de las dos universidades por separado, y se concluye que el promedio de los estudiantes de la UU es más alto, aunque no difiere tanto del promedio de la RU. Esta diferencia en promedios era mayor en la actitud hacia las lenguas extranjeras (párrafo 5.4). Se podrían explicar los valores tan altos por la elección deliberada por estudiar específicamente español y no otra lengua, para ambos grupos de estudiantes. Con el cálculo de la Correlación de Pearson se puede decir que hay una relación significativa (p<. 01) y positiva entre la actitud hacia el aprendizaje del español (y la lengua en sí), y el nivel del español. El resultado de este cálculo (r = .50, r² = .25) dice que en una cuarta parte (el 25%) de los casos, crece el nivel lingüístico, cuando se está más interesado en la lengua española y el aprendizaje. Este resultado confirma lo que ya estaba indicado por varios investigadores (Gardner, 1985; Johnson, 2001; Masgoret & Gardner, 2003; Masgoret 2006; Rubenfeld et al., 2006). En el modelo socioeducativo de Gardner (1985) la actitud hacia el aprendizaje de la LE es un elemento básico de la motivación y la presente investigación probó su importancia en cuanto al nivel lingüístico. 5.6 Cantidad de amigos Pareció de los artículos y libros discutidos (Capítulos 2 y 3), que otra variable que podría influir en el nivel del español, pero también en el interés por la lengua española, y por lo tanto indirectamente en la motivación para aprender la lengua, es la cantidad de amigos o conocidos hispanohablantes. Casi la mitad de los encuestados en la presente investigación, respondía que no tiene amigos o conocidos que hablen español, como se ve en el resumen en la tabla 5.7 en la página siguiente. La diferencia entre la cantidad de amigos de España o América Latina no es grande, solamente la D.E. es más alta en el primer grupo, lo que significa que la extensión del promedio es más grande. 37 Tabla 5.7 Valores del promedio de amigos hispanohablantes No amigos (valor = 0) Promedio Desviación Estándar Mediana Moda Alcance Españoles 44 11 24.27 3 1 1 - 100 Latinoamericanos 42 9.54 17.62 3.5 1 1 – 100 Cuando se separan los resultados de Nimega y Utrecht (no puestos en una tabla), salta a la vista que 37 encuestados de la RU no tienen amigos españoles (el 68.5%), mientras que solamente 7 estudiantes de la UU (el 19.4%) dicen que no conocen personas de España. En el caso de los latinoamericanos, la frecuencia de ‘no amigos’ es respectivamente 33 (el 61.1%) y 9 (el 25%). Esta diferencia es también llamativa, pero menos grande que en el caso de los conocidos de España. El resultado de la UU es como se esperaba, porque es más lógico que los holandeses conocen a españoles que a latinoamericanos por causa de distancia. Sorprendentemente, la relación significativa entre el nivel lingüístico y la cantidad de amigos extranjeros, es mayor en el caso de los latinoamericanos (p< .01, r = . 55, r² = .30) que en el caso de los amigos españoles (p < .05, r = .34, r² = .12). Esta Correlación de Pearson dice que con el número de amigos hispanohablantes - y mejor latinoamericanos que españoles – sube el nivel lingüístico en respectivamente un 30 % y un 12% de los casos. Con estos datos se confirma parcialmente que los aprendices que tienen mayor contacto con los hablantes de la lengua meta, tienen más oportunidades de alcanzar un nivel alto en esta lengua (Muñoz, 2000). Pero no se sabe explicar porqué esta relación es más fuerte en el caso del contacto con las personas de América Latina, sobre todo porque se enseña la lengua castellana según la norma peninsular. 5.7 La actitud hacia los españoles y los latinoamericanos Estas dos variables se discuten juntas en este párrafo porque en la encuesta también forman una parte – las preguntas son exactamente las mismas, pero se refieren a dos grupos distintos (españoles y latinoamericanos). En la tabla 5.8 se ve que los promedios son bastante altos y casi iguales, aunque la moda de la actitud hacia los latinoamericanos es un poco más bajo. En general se puede concluir que los estudiantes tienen una actitud positiva hacia todos los hispanohablantes, como se podía esperar de estudiantes de estas carreras. Tabla 5.8 Valores del promedio actitud hacia hispanohablantes Válido N Promedio Desviación Estándar Moda Alcance Españoles 87 3.89 .48 3.86 2.71 – 5.00 Latinoamericanos 87 3.87 .63 3.00 2.57 – 5.00 38 Cuando se comparan las actitudes según universidad, se concluye que el promedio de la actitud hacia los españoles no difiere mucho (RU: 3.86, UU: 3.94), pero la actitud hacia los latinoamericanos difiere bastante (RU: 3.67, UU: 4.15). La explicación puede ser que la carrera de Comunicación de Empresas está más orientada a España y los españoles, mientras que la carrera en Utrecht trata de todo el mundo hispanohablante y por tanto quizá estos estudiantes tengan más experiencia y una actitud más positiva hacia los habitantes de América Latina. Otra explicación más simple sería que hay más estudiantes de Utrecht que conocen a hispanohablantes (párrafo 5.6) y por lo tanto tienen una actitud más positiva. Se ha encontrado con la Correlación de Pearson que hay una positiva relación significativa (p < . 05) pero muy débil entre la actitud hacia los españoles de España y el nivel del español de los encuestados (r = .26, r² = .07). La relación es positiva, que podría decir que cuanto más positiva la actitud hacia los españoles, más sube el nivel lingüístico, generalmente en un 7% de los casos. En cuanto a los latinoamericanos, se encontraba también una relación significativa (p < . 01) entre la actitud hacia este grupo y el nivel lingüístico (r = .43, r² = .18). La relación es positiva y más fuerte que la de la actitud hacia los españoles, pero todavía bastante débil: en un 18% de los casos sube el nivel cuando la actitud es más positiva. Estos resultados corresponden con las correlaciones de la cantidad de amigos (párrafo 5.6), porque ahí también la relación es más fuerte en el caso de los latinoamericanos. Muchos autores (Masgoret, 2006; Muñoz, 2000; Rubenfeld et al., 2006) ya han investigado la relación entre la competencia lingüística y la imagen de los hablantes de cierta lengua y todos confirman lo que también se concluyeron en la presente investigación (aunque aquí los resultados son débiles): una actitud positiva hacia la comunidad de una lengua aumenta el nivel lingüístico,. 5.8 Intensidad Motivacional Los valores de esta variable, representada por la suma de cuatro preguntas de elección múltiple, pueden variar entre un mínimo de 4 y un máximo de 12, porque se han dado valores de 1 (poca motivación) hasta 3 (mucha motivación) a las respuestas. En el Gráfico 5.3, se muestra la división de los promedios de los encuestados, y después en la tabla 5.10, los valores correspondientes. 34 35 30 25 23 20 10 8 5 0 Frecuencia 14 15 0 0 4 5 3 3 6 7 3 8 9 10 11 12 Gráfico 5.3 División de la intensidad motivacional 39 Se observa (tabla 5.9) claramente que el promedio es elevado, casi 9.5, de lo que se puede derivar que los estudiantes tienen una fuerte intensidad motivacional. Además, se concluye de la tabla de frecuencias (v. Anexo III) que un 82.3% de los encuestados tiene una suma de 9 o más. Este resultado se podía esperar porque los estudiantes decidieron estudiar español de su propio acuerdo (es un caso diferente cuando el español es una asignatura obligatoria, p.e. en el colegio) y también ya se concluyó de las variables en los primeros párrafos que este grupo tiene mucha motivación. Se añadían los resultados de las dos universidades para esta variable, pero casi no hay una diferencia. Tabla 5.9 Valores del promedio intensidad motivacional Válido N Promedio Desviación Estándar Moda Alcance Total 88 9.42 1.26 9 6 - 12 RU 53 9.38 1.34 9 6 - 12 UU 35 9.63 1.11 9 6 -12 Con el cálculo de la Correlación de Pearson, se concluye que hay una relación positiva entre la intensidad motivacional y el nivel de la lengua. La relación no es muy fuerte (r = .50, r² = .25) pero sí es significativa (p < .01). Este resultado quiere decir generalmente que el nivel lingüístico sube cuando la intensidad motivacional se aumenta, en una cuarta parte de los casos (el 25%). Esta variable, propuesta por Gardner (1985), muestra que los encuestados de esta investigación eran muy motivados en general para aprender español, sin decir nada sobre el tipo de la motivación u orientación. Eso también confirmaban los resultados de la orientación instrumental e integradora, la motivación instrumental (párrafo 5.2) y la motivación intrínseca (párrafo 5.3). Solamente la motivación extrínseca casi no parecía relevante para este grupo de encuestados. 5.9 Deseo de aprender español Las dos últimas preguntas en la encuesta trataban del deseo general de aprender español, porque el deseo es una parte de la motivación. Aquí se muestran solamente las frecuencias porque no era posible calcular la relación con el nivel lingüístico. En los resultados de la pregunta 5 (tabla 5.10 y gráfico 5.4), se ve que más de la mitad de los estudiantes (el 56.7%) prefiere su lengua materna holandés en las clases de otras asignaturas. Eso es llamativo, porque se esperaba que la mayoría eligiera español. Se suponía que la lengua de instrucción en las asignaturas de español es exclusivamente la lengua española, por lo tanto se acentuaba que la pregunta trató las otras asignaturas, como literatura, cultura y comunicación. Una tercera parte prefiere solamente español (el 34.4%), que podría indicar un deseo más grande de estos estudiantes. Hay un porcentaje bajo que ha respondido una combinación de las dos lenguas, y 40 son solamente los estudiantes de la Comunicación de Empresa. La diferencia entre las dos universidades no es muy sorprendente, porque las clases en Nimega, además de la lengua empresarial, se suelen dar en holandés. Pero el gran porcentaje de estudiantes de Utrecht que prefiere holandés sí llama la atención, aunque todavía más de la mitad ha elegido exclusivamente español y nadie busca una combinación. Tabla 5.10 Frecuencias de pregunta 5, parte IV “Prefiero como lengua de instrucción…” a. Una combinación de español y holandés b. Exclusivamente holandés c. Exclusivamente español % total 8.9 56.7 34.4 N total 8 51 31 % RU 14.8 63.0 22.2 (N) (8) (34) (12) % UU 0 47.2 52.8 (N) (0) (17) (19) 56,7 60 50 40 34,4 % Lengua instrucción preferida 30 20 10 8,9 0 combinación holandés español Gráfico 5.4 División preferida lengua de instrucción (grupo total) Con la última pregunta, en que se ha medido en qué lengua los encuestados hablan con otros estudiantes hispanohablantes, el problema para el 36.7% era que no había estudiantes de España o América Latina en su entorno (respuesta E). Sin embargo, una cuarta parte dice que hablan en español, aunque el 31.1% reconoce que a veces también usan la lengua holandesa o inglesa. Las frecuencias y porcentajes se ven en la tabla abajo. Hay grandes diferencias en las frecuencias de las dos universidades. Más de la mitad de los estudiantes de Nimega reconoce que no pueden hablar con hispanohablantes, porque no se encuentran en su entorno social. Pero solamente un 11 % de la UU dice lo mismo. Además, en Utrecht el porcentaje de encuestados que prefieren hablar español es igual al porcentaje que eligen holandés/inglés (el 36.1%). Estos datos están en línea de los resultados de la cantidad de amigos, porque ahí ya pareció (párrafo 5.6) que los estudiantes de la RU no conocen a muchos españoles ni latinoamericanos. Tabla 5.11 Frecuencias de pregunta 6, parte IV “Con los estudiantes hisp. suelo hablar…” a. Sobre todo en español b. Sobre todo en holandés/inglés c. A veces español, a veces holandés/inglés d. Muy poco e. No hay estudiantes hispanohablantes en mi entorno % total 24.4 4.4 31.1 3.3 36.7 N total 22 4 28 3 33 % RU (N) % UU (N) 16.7 1.9 27.8 0 53.7 (9) (1) (15) (0) (29) 36.1 8.3 36.1 8.3 11.1 (13) (3) (13) (3) (4) 41 5.10 Conclusiones En este párrafo se resumen los resultados de este capítulo y se hace el enlace con la teoría de los Capítulos 2 y 3. Se empieza con las conclusiones válidas para todo el grupo de encuestados (N = 90) y en el segundo párrafo se marcan algunas diferencias entre las dos universidades y carreras. 5.10.1 Conclusiones del grupo investigado Primero, se ha concluido que el nivel del español de este grupo de estudiantes es mediano, con un promedio de un 6.8 y la distribución es normal. Este nivel, formado por el promedio de las cuatro destrezas, formó la variable dependiente de la investigación. En general, por la estadística descriptiva se observaba que este grupo de estudiantes holandeses mostró una gran motivación de todo tipo. Los promedios eran bastante altos (entre 3.4 y 4.5), menos el de la motivación extrínseca (2.4). Eso se esperaba, porque los estudiantes decidieron estudiar español por su propia voluntad, y aunque la mayoría de las asignaturas son obligatorias, la elección por esta lengua fue voluntaria. También las actitudes hacia las lenguas extranjeras, el español y los hispanohablantes eran muy positivas, los promedios eran entre 3.9 y 4.1 (el máximo para cada pregunta es 5). Para ver claramente los resultados estadísticos de la relación entre el nivel lingüístico y las variables independientes se repiten en la tabla 5.12. Se han añadido los valores de alfa de Cronbach, porque muestra la validez de los resultados. Todas las correlaciones encontradas eran positivas, lo que significa que, cuando aumenta cierta variable, sube también el nivel lingüístico. Tabla 5.12 Resumen de los resultados Variable Orientación Instrumental Orientacion Integradora Motivación Instrumental Motivación Intrínseca Motivación Extrínseca Interés lenguas extranjeras Actitud lengua española Actitud hacia españoles Actitud hacia latinoamericanos Intensidad motivacional α .51 .43 .61 .58 .56 .76 .74 .69 .84 * Significativa? p < .05 no p < .01 p < .01 no p < .01 p < .01 p < .05 p < .01 p < .01 r .25 -.34 .38 -.55 .50 .26 .43 .50 * no se podía calcular el alfa de Cronbach para esta variable La relación más fuerte era entre el nivel y la actitud hacia las lenguas extranjeras, y también la actitud hacia la lengua española específicamente era muy positiva, lo que se podía esperar de los estudiantes de estas carreras con español. Se podía confirmar también que la relación entre el éxito de L2 y una actitud positiva hacia aprender una lengua en general (interés en LE, actitud hacia el 42 español) es más fuerte que la relación entre el éxito de L2 y la actitud hacia la comunidad (los hispanohablantes), así propuesto por Gardner (1985: 41). Se repite que no se encontró una relación significativa entre el nivel del español y la orientación integradora – motivado por la posibilidad de interactuar con la comunidad – y tampoco con la motivación extrínseca – motivado por fuentes externas. Según muchas investigaciones (v. párrafo 3.3, entre otras Cook, 1991; Ellis 1997, Gardner, 1985; Muñoz, 2000) sí sería una relación, pero no se ha podido confirmarlo en el presente estudio. Hay que notar que la alfa de Cronbach de la orientación integradora fue muy baja y de la motivación extrínseca tampoco fue alto, por tanto la validez de los resultados es menor. La batería de tests AMTB, derivada del modelo socioeducativo de Gardner (1985) permite calcular la intensidad de la motivación de un aprendiz de L2 a partir de once escalas, agrupadas en cinco categorías (Muñoz, 200: 82), que se usaron en el presente estudio, menos la actitud hacia la situación de la adquisición (curso y profesor). Un esquema de la AMTB se encuentra en la figura 3.2, al final del Capítulo 3. Se discuten aquí los resultados del presente estudio en relación con la batería de tests, o sea, si se puede confirmar que estos elementos influyen en el nivel lingüístico. En el modelo socioeducativo (Gardner, 1985), el grado de la integración está compuesto por: A) las actitudes hacia los hispanohablantes: confirmadas en el presente estudio, aun más en el caso de los latinoamericanos que en cuanto a la actitud hacia los españoles B) el interés en las lenguas extranjeras: confirmado en el presente estudio C) la orientación integradora: no se ha encontrado una relación entre este elemento y el nivel lingüístico en el presente estudio La motivación tiene también tres componentes, según Gardner (1985): A) la intensidad motivacional: confirmada en el presente estudio, aunque no era posible calcular el alfa de Cronbach, que significa que no se puede demostrar que las escalas usadas presentaban esta variable B) la actitud hacia el aprendizaje del español: confirmada en el presente estudio C) el deseo de aprender español: no se podía calcular la relación entre esta variable y el nivel, pero se ha visto en los resultados descriptivos (frecuencias) que el deseo era bastante alto Por último, en la AMTB se nombra la orientación instrumental, pero en la presente investigación no se encontró una relación de esta orientación y el éxito en la L2. 5.10.2 Diferencias entre las universidades En la variable dependiente hay una diferencia de 1.1 punto en el promedio del nivel de los estudiantes de la Universidad Radboud de Nimega (RU) y los de la Universidad de Utrecht (UU). Otra vez hay que notar que este nivel se ha calculado por autoevaluación y por tanto se tendría que hacer tests lingüísticos para estar seguro de esta diferencia. Puede ser que los estudiantes de Utrecht solamente 43 piensan de sus mismos que tienen un nivel bastante elevado. Otra explicación de esta diferencia puede ser que la intensidad del español es mayor en la carrera Lengua y Cultura Hispánicas (UU). Para la comparación de las dos universidades, que es casi igual a la comparación de dos carreras, se comparaban los promedios de cada variable, o a veces las frecuencias (deseo de aprender español). La comparación de las cinco variables primeras ya se ha resumido en la tabla 5.4. En general no se ven diferencias muy notables, los estudiantes no tienen mucha motivación extrínseca y la motivación intrínseca parece la más presente para ambos grupos. Los promedios de la orientación integradora y la motivación extrínseca son exactamente los mismos. Para la orientación instrumental hay una diferencia desdeñable en los promedios de las dos universidades (.10), y el promedio de la UU es .37 más alto en cuanto a la motivación intrínseca. La diferencia más grande (.54) se encuentra en la motivación instrumental. Tanto en la actitud hacia las lenguas extranjeras (RU: 3.90, UU: 4.45), como en la actitud hacia el aprendizaje del español (RU: 4.45, UU: 4.79) el promedio de los estudiantes de Utrecht es más elevado, aunque ambos promedios eran altos. Puede ser causado por la posición del español en la carrera, que es más profunda en Lengua y Cultura Hispánicas que en Comunicación de Empresas. En cuanto a la actitud hacia los hispanohablantes, se concluye que el promedio de la actitud hacia los españoles no difiere mucho (RU: 3.86, UU: 3.94), pero la actitud hacia los latinoamericanos difiere bastante (RU: 3.67, UU: 4.15), que a lo mejor tenía que ver con la cantidad de amigos hispanohablantes, que es muy baja para los estudiantes de Nimega. Más del 60% dice que no conocen a personas de España ni de América Latina, lo que también reflejó la respuesta de la pregunta 6, en que la mayoría de la RU diría que no hay hispanohablantes en su entorno. Otra vez los estudiantes de Utrecht marcaban un valor más alto en comparación con los de Nimega en cuanto a la intensidad motivacional (RU: 9.38, UU: 9.63), aunque la diferencia no es muy grande. En el deseo de aprender español (pregunta 5) se encontraba grandes diferencias en las frecuencias de las dos carreras. La mitad de la UU prefería el español como lengua de instrucción y otra mitad el holandés, mientras que un 63% de la RU quería el holandés. Eso se podría explicar por el tema de las otras asignaturas en ambos estudios, los temas de la literatura hispánica contra los temas empresariales. También, se suelen hablar en holandés en las clases de la Comunicación de Empresas, además de las clases de la lengua empresarial (español). 44 6. Conclusión y discusión En este último capítulo se repiten brevemente las conclusiones más importantes de los resultados. También se especula sobre las razones de estos resultados en comparación con los resultados esperados. Se termina el capítulo con unas ideas para investigaciones futuras en línea del presente estudio. El hecho de que los estudiantes de esta investigación estuvieran motivados no era sorprendente, pero se buscó el tipo de la motivación, y además se preguntó si esta motivación precuraría el aumento del nivel del español. También se añadían otros elementos como las actitudes de los encuestados y se relacionaban todas las variables con el éxito en la LE. 6.1 Resumen de las conclusiones Primero, se repiten las preguntas derivadas y sus respuestas y después se intenta responder la pregunta central de la investigación. ¿Hasta qué punto influye la imagen positiva o negativa de la comunidad de la LE en el nivel lingüístico? - Tanto la imagen de los españoles, como la imagen que tenían los encuestados de los latinoamericanos era muy positiva, aunque sí había una diferencia pequeña entre la actitud hacia estos dos grupos y también entre la actitud de los estudiantes de Nimega y los de Utrecht. Pero en general se concluyó que cuando la actitud hacia los hispanohablantes es positiva, sube el nivel del español también, en un 7% de los casos en cuanto a la actitud hacia las personas de España, y en un 18% de los casos en cuanto a la actitud hacia las personas de América Latina. ¿Hasta qué punto influye el interés en lenguas extranjeras en general, en el nivel del español? - La relación más fuerte en la presente investigación se encontró entre la actitud hacia la LE y el nivel lingüístico (r = .55, p< .01). En un 30% de los casos sube el nivel del español, cuando aumenta el interés en LE. También parecía de esta parte de la encuesta que los estudiantes de la UU tenían un interés más grande que los de la RU, con un promedio extraordinariamente alto de 4.45 (el máximo era 5), contra un 3.9 de la RU. ¿Hasta qué punto son relevantes la motivación integradora y la motivación instrumental para el nivel del español de los estudiantes holandeses? - Para la motivación integradora (y por lo tanto para la orientación integradora) no se encontró evidencia de una influencia significativa en el nivel lingüístico, aunque el promedio de los estudiantes era bastante alto (3.69). En cuanto a la motivación instrumental, esta correlación era significativa y positiva, porque se calculó que en un 12% de los casos sube el nivel, cuando aumenta este tipo de la motivación. Nota que para la orientación instrumental, que para algunos autores (Muñoz, 2000) es lo mismo que la motivación instrumental, también se encontró una relación significativa (p < .05, r = .25). 45 ¿Hasta qué punto son relevantes la motivación intrínseca y la motivación extrínseca para el nivel del español de los estudiantes holandeses? - La motivación extrínseca tenía un promedio bastante bajo (2.39) y tampoco era significativa en la correlación con el éxito en la L2. Contrariamente, la motivación intrínseca pareció muy presente con estos estudiantes (un promedio muy alto de 4.51) y además, la correlación era significativa. Se concluyó que en un 14% de los casos sube el nivel lingüístico, cuando aumenta la motivación intrínseca, o sea la motivación por razones internas o personales. En el Capítulo 3, se proponía la siguiente pregunta central: ¿Hasta qué punto se encuentra una influencia de las actitudes y la motivación en el nivel del español de estudiantes holandeses? Se encontró evidencia parcial para confirmar esta pregunta central. No todas las relaciones entre el nivel lingüístico y las actitudes o los diferentes tipos de la motivación eran tan fuertes y para dos variables (la orientación integradora y la motivación extrínseca) no se encontraban relaciones significativas, pero se podría decir que sí se probó la suposición de la influencia, como se encuentra en el modelo de Gardner (1985). 6.2 Interpretación de los resultados En algunos casos, el alfa de Cronbach era bastante bajo, que significa que la validez de las escalas no era muy grande, y como consecuencia los resultados de estas variables no se pueden interpretar con cierta seguridad. Un alfa de Cronbach bajo puede estar causado por preguntas o afirmaciones vagas. Por ejemplo la asunción “Me siento tranquilo con los hispanohablantes” tiene que indicar la orientación integradora (α = .43) pero a lo mejor los encuestados no entendían que se quería decir con ‘sentir tranquilo’, que es un concepto bastante vago. Otra causa se encuentra a veces en la cantidad de escalas o sea preguntas. A menudo vale, cuanto más escalas, más posibilidad de una escalada con suficiente validez. Para las variables el interés por LE, las actitudes hacia el español, los españoles y los latinoamericanos había suficiente validez (el α más de .70) para estar bastante seguro de los resultados. Como se ve claramente en el modelo de Gardner (figura 3.1 de Capítulo 3), las dotes, la ansiedad y la inteligencia jueguen un papel en el éxito de la L2, además de la motivación. También la personalidad tiene influencia, pero se supone que está incluida en uno de estos componentes. En el presente estudio no se medían estas tres componentes y resulta que las correlaciones encontradas no eran muy altas. Es un fenómeno conocido de las investigaciones de las ciencias sociales y las investigaciones que implican características personales, que la r (la declaración) es bastante baja, porque se piensa que otros factores desempeñan un papel importante en los resultados. Por lo tanto, r = .50 ya es bastante alto. Es un caso diferente en las investigaciones empresariales, en las que se 46 aceptan solamente una declaración de por lo menos r = .80. Otros autores ya señalaban que diferentes características personales tienen influencia en la motivación del aprendiz (v. párrafo 3.4). Otro elemento del modelo de Gardner, que no se puede negar, es la actitud hacia la situación educativa, que consiste en la actitud hacia el profesor y la actitud hacia el curso lingüístico. En el presente estudio no era posible medir estas actitudes, porque se tenía que ver con dos universidades, diferentes carreras universitarias, y dentro de las formaciones, distintos cursos del español y diferentes profesores. Pero no se puede excluir la posibilidad de que la motivación de los estudiantes también estuviera influida por estas dos actitudes. Hay que hacer otra observación con respecto a unas variables específicamente. En la pregunta sobre la cantidad de amigos no se ha notado la intensidad del contacto: cuándo se piensa de una persona que es un amigo o conocido, cuántas veces se ha encontrado o encuentra con este amigo, etc. Todas estas especificaciones podrían influir en esta variable, y por tanto, tener otra influencia en el nivel lingüístico, que se medía aquí. Se supone que la influencia de un amigo con quien se habla diariamente es más grande que la influencia de un conocido que se ve una vez por mes. Eso podría ser interesante en investigaciones futuras. También hay que llevar cuidado con el concepto ‘latinoamericanos’ porque por supuesto hay mucha diferencia entre los argentinos y los méxicanos, aunque hablan todos español. Lamentablemente, la presente investigación no tenían las medidas de especificar entre los diferentes grupos. 6.3 Investigación futura Como ya apuntó Muñoz (2000: 86), para poder estudiar mejor la relación entre la motivación y los resultados del aprendizaje, y también definir mejor la dirección de esta relación, se necesitan más investigaciones de tipo longitudinal, en los que se pueden observar los cambios en las actitudes y la motivación a lo largo del tiempo. Se hizo la presente investigación en un momento sólo, así que tampoco era longitudinal. Dörnyei (2003: 18) señaló también que la motivación se puede cambiar a lo largo del tiempo. Además, podría imaginarse que la motivación de los estudiantes cambia durante el año y durante la carrera, eso tampoco se puede ver en la investigación presente. Solamente se medía la motivación y las actitudes en el momento de la encuesta. No se investigaba tampoco la dirección de la influencia. El modelo de Gardner (1985) supone que mucha motivación y actitudes positivas encargan de notas altas (la variable dependiente era el nivel lingüístico). Pero es también probable que un estudiante está más motivado y sus actitudes hacia la lengua y la comunidad se hacen más positivas, cuando tiene éxito en la LE y obtiene buenas notas. No se incluyeron las visitas al extranjero de los encuestados en la investigación. Se supone que la frecuencia de visitas – vacaciones, trabajo, prácticas – a España y América Latina, tiene influencia en 47 la actitud hacia los habitantes por las experiencias durante este periodo en el extranjero, pero también directamente en el nivel lingüístico. Otra sugerencia para investigación futura es repetir la misma encuesta, pero con estudiantes de diferentes carreras de Letras. Una pregunta puede ser si los estudiantes de Lengua y Cultura Inglesas están más motivados que los de Lengua y Cultura Hispánicas. Eso es interesante, porque en la comunidad holandesa, el input del inglés es mayor que el input del español. En cuanto a Comunicación de Empresas, se lo podría hacer dentro de la misma carrera, porque hay estudiantes con español, francés, alemán e inglés como lengua principal (se llama lengua empresarial). Por último, se quiere sugerir que en una investigación futura sería mejor añadir también una pregunta abierta sobre la motivación de estudiar español, para que se tenga mejora comparación entre los encuestados (y las dos universidades / carreras). Es solamente una suposición, que la motivación para estudiar Lengua y Cultura Hispánicas difiere de la motivación para estudiar Comunicación de Empresas con español. 48 7. Bibliografía Appel, R., Muysken, P. (1996) Bilinguismo y contacto de lenguas. Barcelona: Ariel. Appel, R, Vermeer, A. (1994) Tweede-taal verwerving en tweede-taal onderwijs. Bussum: Coutinho. Beamer, L. (1992) Learning intercultural communication competence. The Journal of Business Communication, 29, 3, 285-303. Bley-Vroman, R. (1989) What is the logical problem of foreign language learning. En: S.M. Gass & J. Schachter (eds.) Linguistic perspectives on second language acquisition. New York: Cambridge University Press. 41-68. Bongaerts, T. (1999) Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late L2 learners. En: David Birdsong (ed.), Second language acquisition and the critical period, London: Lawrence Erlbaum Associates, 133-159. Cook, V. (1991) Second language learning and language teaching. London: Edward Arnold. Cowley, P., Hanna, B. E. (2005) Cross-cultural skills – crossing the disciplinary divide. Language & Communication, 25, 1-17. Donato, R. (2000) Sociocultural contributions to understanding the foreign and second language classroom. En: J.P. Lantolf (ed.) Sociocultural theory and second language learning (2000), Oxford: University Press, 27-50. Dörnyei, Z. (2003) Attitudes, orientations, and motivations in language learning: Advances in theory, research, and applications. Language learning: Journal of applied linguistics,53,1,3-32. Ehrman, M. E., Leaver, B.L., Oxford, R.L. (2003) A brief overview of individual differences in second language learning. System, 31, 313-330. Ellis, R. (1997) Second Language Acquisition. Oxford University Press. Gardner, R.C. (1985) Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. Garvin, P. (1971) La enseñanza de una segunda lengua a nivel avanzado. Revista de lingüística aplicada, 9, 47-59. Gass, S.M., Schachter, J. (1989) Introduction. Gass & Schachter (Eds.) Linguistic perspectives on second language acquisition. New York: Cambridge University Press, 1-6. Jiang, N. (2007) Selective Integration of Linguistic Knowledge in Adult Second Language Learning. Language learning : journal of applied linguistics, 57, 1, 1-34. Johnson, K. (2001) An introduction to foreign language learning and teaching. London: Pearson. Klein, W. (1986) Some forms of language acquisition, some fundamental facts, some focal issues, some well-known theories. En: W. Klein, Second language acquisition. Cambridge University Press, 211-237. 49 Masgoret, A.M. (2006) Examining the role of language attitudes and motivation on the sociocultural adjustment and the job performance of sojourners in Spain. International Journal of Intercultural Relations, 30, 311-331. Masgoret, A.-M., & Gardner, R. C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: A meta-analysis of studies conducted by Gardner as associates. Language Learning, 53, 1, 167–211. Matsumoto, D. (2000) Culture and Communication, Culture and psychology: People around the world. Belmont: Wadsworth. Muñoz, C. (2000) Segundas Lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel. Noels, K.A. (2003) Learning Spanish as a second language: Learner’s orientations and perceptions of their teacher’s communication style. Language learning: journal of applied linguistics, 53, 1, 97-136. Noels, K., Pelletier, L.G., Clément, R., Vallerand, R.J. (2003) Why are you learning a second language? Motivational orientations and self determination theory. Language Learning, 53, 1, 33-64. Oliveras Vilaseca, À. (2000) Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudio del choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen. Piller, I. (2002) Passing for a native speaker: Identity and succes in second language learning. Journal of sociolinguistics, 6, 2, 179-206. Rubenfeld, S., Clément, R., Lussier, D., Lebrun, M., Auger, R. (2006) Second Language Learning and Cultural Representations : Beyond Competence and Identity. Language learning: journal of applied linguistics, 56, 4, 609-632. 50 Anexos I Encuesta II Tablas de Alfa de Cronbach III Tablas de frecuencias IV Tablas de correlación 51