De aquí en adelante, tres textos:
1. Propuestas político educativas I. Consideraciones previas
2. Propuestas política educativas II
3. Propuestas político educativas III. Consideraciones finales
Miguel Andrés Brenner
Junio de 2006
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PROPUESTAS POLÍTICO EDUCATIVAS I. CONSIDERACIONES PREVIAS
Iniciemos nuestras consideraciones con la afirmación de Filmus: La
reforma educativa no fue mala. Lo que falló fue la mala manera en que se
aplicó. Porque hay temas que no fueron previstos.1
Cuando Cecilia Braslavsky menciona a las “competencias prácticas”, y
comenta “las propuestas más elaboradas respecto qué competencias prácticas
deberían formarse en las escuelas provenientes del mundo del trabajo” 2, cita a
la comisión Scans para América 2000 del Departamento de Trabajo de los
Estados Unidos de América -junio de 1992-. Sin embargo, no cita lo que dicha
Comisión, con la firma de su presidente William E. Brock, en su Resumen
Ejecutivo, 31-5-91, alude a tal efecto: “En el sentido más amplio, las
competencias representan los atributos que el empresario de alto rendimiento
de hoy busca en los empleados del mañana”. Expresión tal muestra cuál es el
verdadero leit-motiv de las competencias en relación a los dueños del poder
económico y a la población en general, especialmente los sectores populares.
Filmus, ya en 1993, sostiene que “... el desarrollo de las competencias
/educativas/ enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una
1
La Nación. Diario. Lunes, 24 de mayo de 2004. Reportaje: El primer año de Daniel Filmus al frente de
educación.
2
Filmus, D.; Braslavsky, C. y otros. “Para qué sirve la escuela” Editorial Norma. Buenos Aires. 1993.
mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos
puestos de trabajo de alta capacitación... ” (Filmus, D. 1993). Ahora bien.
¿Cómo compatibilizar los siguientes enunciados:

una mayor igualdad de oportunidades para todos

acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación
cuya contradicción resulta fácil de entrever a primera vista? Diez años más
tarde, en el marco de una ponencia afirma lo siguiente: “... lo que aquí se va a
cuestionar es el tipo de mercado de trabajo o el modelo de desarrollo que se
necesita para que la escuela media constituya un aporte para la equidad y la
igualdad social.” “... no sólo le tenemos que hacer preguntas al sistema
educativo, sino que nosotros, como educadores, tenemos que hacerle
preguntas al modelo de desarrollo. El resultado de la década de los noventa se
podría representar con la siguiente fórmula: "más educación, pero con menos
trabajo, es igual a más desigualdad.” 3
Varias preguntas formulo desde aquí: ¿es posible que no podamos ya
pensar, aún criticando al neoliberalismo, nada más que a partir de las
categorías pedagógico/económicas del neoliberalismo? ¿Será que somos
críticos del neoliberalismo pero pensamos neoliberalmente, casi como una
cuestión “natural”?
Y, supuestamente, esas “competencias” podrían ser evaluadas, pero con
una evaluación...
o como eje motor del currículum. Según Filmus, en su documento
para el Debate de una Ley de Educación Nacional, 2006, con
pretensión correctora. Es decir, el sistema en sí mismo sería
equilibrado, coherente, solamente habría que corregir las
falencias desde un modelo predeterminado, que permitiría la
mensurabilidad, comparar unas escuelas con otras.
3
Filmus, Daniel. La función de la Escuela Media frente a la crisis del mercado de trabajo en Argentina.
Ponencia presentada en el marco del Seminario Desafíos de la Educación Secundaria en Francia y en los
países del Cono Sur, organizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y la Embajada de
Francia en la Argentina. Buenos Aires. 2003.
o Los operativos de evaluación se asemejan a los controles
(monitoreos) propios de la calidad total.
o A tal efecto, se pretenden competencias que, en la versión de
Filmus, corresponden a las competencias explicitadas en el
documento SCAN.
o Actualmente, las falencias radican en el semianalfabetismo, en
vez de corregir los resultados, habría que modificar las
condiciones pedagógicas para que los resultados sean distintos.
Creo que tendríamos que pensar la educación desde otro lugar.
Freire lo hizo.
o Cuando los “operativos” nacionales de evaluación de Decibe
(cuyo diseño, contenidos fragmentados y valoraciones en
múltiples oportunidades fueron lamentables), aparecieron
“cuadernillos” en función “correctora”. La camada docente,
hastiada de lo que denomina “verso” (independientemente de las
argumentaciones valiosas que pudieran contener dichos
fascículos), los hizo a un lado.
o Reiterando, el problema prioritario de la escuela, para los grandes
sectores populares, como tendencia, es el del
semianalfabetismo4, y el documento base de Filmus lo elude.
Semianalfabetismo con docentes desganados, alumnos sin deseo
de aprender lo propuesto en el currículum manifiesto. Con
“versos”, que redundan en mera formalidad, como el PEI. Con
“manuales” que ofrecen contenidos “en grageas”, obviando la
selección, secuenciación, didactización, etc., de los contenidos
por parte del docente. Creo que, entre otras cuestiones, una
auténtica reforma debiera considerar estos interrogantes.
o Y el ministro sigue, en ese documento base, con el canto de las
competencias, el PEI y los operativos de evaluación. Política
pedagógica nefasta.
Consecuencia de la mercantilización de la vida humana, aparece una
crisis de subjetividad, la negación del sujeto, cultura de la desesperanza... Y la
4
Sirvent, María Teresa. Articulación entre educación y pobreza. Ponencia jornada en San Miguel,
Argentina. 2005. Sirvent con mayor fuerza refiere, lisa y llanamente, a analfabetismo.
respuesta del Ministro Filmus es una nueva ley (nivel formal-jurídico), cuando lo
que urge prioritariamente, desde el vamos, son políticas diferentes, voluntad
política como Política de Estado, para que:
o El sujeto educador/educando – educando/educador sea tal
en la medida en que se perciba capaz de modificar las
condiciones históricas de su existencia.
o Renazca la cultura de la esperanza.
¿Por qué estas consideraciones previas? Digamos que, por ejemplo,
hipotéticamente, se apruebe la mejor ley de educación nacional posible. ¿Y?
¿Podremos decir, continuando con el ejemplo, que de aquí a cinco años en
adelante, los maestros comiencen a percibir cambios reales en sus aulas, en
sus escuelas?, ¿o continuaremos con educación para pobres y para ricos?
Ríos de tinta pueden correr, y aún los mejores. ¿Para qué?
El siguiente texto, Propuestas educativas II, no pretende ser exhaustivo.
Apunta al principal problema del sistema educativo: el semianalfabetismo de
sus egresados. Obviamente, resulta muy incompleta la cuestión, pero léase
nada más que un intento de propuesta, documento que elaboré a partir de las
políticas educativas vigentes en la Provincia de Buenos Aires en el año 2005,
cuya consideración a nivel nacional puede entreverse.
PROPUESTAS POLÍTICO EDUCATIVAS II
Miguel Andrés Brenner
Noviembre de 2005 (actualizado a junio 2006)
Formulo algunas consideraciones generales desde la situación presente
en la Provincia de Buenos Aires, y luego algunas líneas en función de una
política educativa. Creo que hay que tener en cuenta que sin fuerza política,
estas últimas resultan imposibles, y a su vez que son dificultosas de llevar a
cabo sin una política nacional acorde.
En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades,
con un rol del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población
y fuerte para los intereses financieros, en especial los internacionales, con la
mitad o más de la población bajo la línea de la pobreza, amén de las “múltiples
pobrezas”5 , con niveles de corrupción insospechables de sus sectores
dirigentes a nivel político, a nivel económico (especialmente el financiero) y a
nivel sindical, entre otros, con un aumento interesante durante estos últimos
años del PBI sin una redistribución con justicia, resulta difícil delinear políticas
educativas que sean creíbles para la comunidad docente y con algún grado
real de efectividad. A su vez, hacer referencia a una democracia participativa
real, luego de las frustradas experiencias de las últimas décadas, hace que sin
acciones audaces, tenaces y constantes, al respecto, sea difícil su concreción,
sea difícil generar expectativas de un cambio auténtico en el sentir docente. Y
la pregunta es si existe, en tal sentido, voluntad política y política de Estado en
todas las jurisdicciones y a nivel nacional, más allá de una norma jurídica, más
allá de una ley, aunque la implique.
Desde este contexto, y con las limitaciones del caso, propongo lo
siguiente:
 Lograr la unidad del sistema educativo nacional, no solamente como
recuperación, además en un sentido emancipador, desde la justicia como ético
5
Sirvent, María Teresa. “Poder, participación y múltiples pobrezas.” Buenos Aires. 1998.
política. La fragmentación existente6 hace que, previo a una ley, sea necesaria
la movilización de voluntades en todas las provincias y en la ciudad de Buenos
Aires. Acuerdos que se logren en múltiples aspectos, aún con los disensos que
pudieren darse. A tal efecto, una transformación no simulada requiere de un
tiempo que excede el político partidario, y el Consejo Federal de Educación
podría ser una herramienta adecuada. Consideremos que la actual Ley Federal
de Educación en 19 oportunidades hace mención al mismo, se encuentra
institucionalizado normativamente. Sin embargo operó por acción u omisión
para fragmentar.
 Separarse explícitamente de las líneas político-educativas del Banco
Mundial y de los organismos u entidades que impulsen algo similar (por
ejemplo, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe –PREAL-). Es decir, todas las jurisdicciones en movilización
con la finalidad de aclarar cuáles fueron las políticas reales, y no meramente
las declamadas, que incidieron en la destrucción de la escuela pública, de
manera tal que haya claridad en la camada docente, y en los diferentes
sectores sociales, del por qué de la historia reciente. Fomentar investigaciones
desde marcos teóricos ajenos a las categorías economicistas de las
pedagogías vigentes. Si Paulo Freire pudo construir una práctica teórica y una
práctica práctica para los entonces más pobres del Brasil, ¿por qué no hoy día?
Consideremos que la educación popular pasa fundamentalmente por la escuela
pública, sin dejar de reconocer otras modalidades.
 Favorecer la incorporación de instituciones de prestigio con políticas
de índole emancipatoria en función de colaborar con la escuela argentina.
 Invitar a las universidades públicas argentinas, en sus diferentes
áreas, a dejar de constituirse en islas, dejar de mirar desde arriba y bajar al
ruedo. Tratar de evitar, solamente, las críticas a posteriori, anticiparse a las
mismas. Conocemos del compromiso de integrantes de FLACSO con las
6
No solamente el sistema educativo se fragmentó en 54 jurisdicciones, también el denominado PEI
(Proyecto Educativo Institucional), en las condiciones actuales, es fuente de múltiple fragmentación, cuya
materialización lo convierte en un documento meramente formal, nada participativo, por si lo solicita la
superioridad. Es gravísimo.
reformas neoliberales. Por ejemplo, Daniel Filmus, Cecilia Braslavsky, entre
otros.
 Establecer como conditio sine qua non, para cumplir altas funciones
de política educativa, dar clases, aunque sea por un breve lapso semanal, en
alguna escuela perteneciente a sectores populares, o bien tener una
experiencia no mayor a 5 años, aproximadamente, en el momento de acceder
al cargo. En el sentir docente existe en variadas ocasiones la impresión de
quienes normatizan desconociendo el sudor y las lágrimas, el emabarrarse de
los maestros, como si existiera una ausencia de sentido común. Ciertamente,
dicha condición no es suficiente por cuanto intereses partidarios pueden hacer
negar la realidad, sin embargo, resulta necesaria.
 Las comunidades docentes, a través de sus representantes, serán un
estamento clave en el monitoreo, con lo que todos los años deberán renovar la
condición de funcionarios políticos. Las políticas neoliberales han ejercido
monitoreos desde arriba y hacia abajo, al modo de quien mide la concordancia
entre lo que se fijó y la realidad, sin poner en duda la normativa (es decir, lo
que se fijó). La Ley Federal de Educación, en su artículo segundo, expresa
taxativamente fijar y controlar. Tengamos en cuenta que el documento base del
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para una nueva ley mantiene
ese criterio. El sentir de los maestros, su satisfacción, sus necesidades no
fueron tenidas en cuenta. Una verdadera participación democrática debiera
revertir la manera de evaluación, desde abajo y hacia arriba.
 Cambiar el perfil de los inspectores o supervisores del sistema
educativo. De meros ejecutores de una política educativa debieran ser
mediadores entre las propuestas de la política educativa y las necesidades de
las comunidades educativas, debieran tener un rol específicamente pedagógico
y secundariamente administrativo, o bien separar la inspección pedagógica de
la administrativa, debieran tener encuentros, como mínimo bianuales con la
comunidad de cada escuela. Debieran encontrarse capacitados para los
nuevos roles. Este ítem es muy significativo, ya que aquéllos implican la
relación directa de cada escuela, de cada docente, con los máximos
responsables de la administración político educativa de turno.
 Establecer una red informática entre los Consejos Escolares Distritales
y las Direcciones de Rama y la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, haciendo responsable a los funcionarios pertinentes
de las respuestas en tiempo y forma a todo tipo de inquietud o demanda.
Deberán, oportunamente, establecerse grados de responsabilidad y las
medidas que correspondan en caso de incumplimiento, así evitar el maltrato
con el peregrinaje de tantos docentes a la Ciudad de la Plata, sea por motivos
institucionales sea por motivos laborales/personales.
 Desde el punto de vista de los discursos vigentes, sea a nivel legal o a
nivel pedagógico, implementar políticas a fin de desocultar sus contenidos
ideológicos que favorecen el rol de un Estado disociado de las necesidades de
la población y aliado a la burguesía financiera y a la dirigencia corrupta bajo el
parámetro de los valores y diseños del mercado. Capacitar al personal docente
a partir de herramientas crítico emancipadoras, desde una dialéctica discursiva
que permita confrontar posiciones, tanto en el área pedagógica como
disciplinar.
 Deconstruir discursos pedagógicos y normativos que actúen como
pantallas de simulación. Por ejemplo, la contradicción entre hacer referencia a
la calidad educativa pero de hecho propender desde los inspectores y
directivos a la mera retención, responsabilizando de la misma a cada escuela y
a cada docente. Por ejemplo, resulta conocida la presión en el ámbito de la
escuela primaria a la promoción de un año a otro, aunque los alumnos no
hayan logrado las habilidades y conocimientos pertinentes, presión que no
aparece en normativa alguna, se efectúa verbalmente y se requiere a cada
docente justifique, por escrito y por alumno, las tareas compensatorias
efectuadas. Consabida es la expresión “... porque uds. no establecieron las
estrategias pedagógicas adecuadas...” Para evitar problemas, se tiende a la
aprobación, aún en condiciones de aprendizaje paupérrimas. Pocos alumnos
por docente y un contraturno sin alumnos a cargo (como ocurre en algunos
países del denominado primer mundo), hacen posible dicha tarea burocrática.
 Reemplazar el modelo curricular economicista, desterrando (pero
antes concientizando) críticamente las categorías fundamentales provenientes
del ámbito del mercado globalizado (ejemplos: globalización educativa,
competencias, flexibilidad, polivalencia, producción y distribución de los
aprendizajes, recursos humanos, gestión y gerenciamiento educativo, PEI
como equivalente a los círculos de calidad del modo de organización del
trabajo y la producción denominado toyotismo, reingeniería educativa), por un
modelo curricular que hay que construir, un modelo emancipador (entendiendo
que sin fuerza política es imposible). La propuesta no es eliminar para quedar
sin nada. El proceso de eliminación debe ser gradual, en la medida en que se
comprenda que la función educativa en vez de ser una mera integración a lo ya
dado, debe ser la emancipación en el sentido de aprender a ser conjuntamente
con otros sujetos actores en tanto modifican las condiciones históricas de
existencia desde la perspectiva de una autonomía, con criterios de justicia y
solidaridad.
 Propender a un currículum diferente. El actual, proveniente de
organismos centrales, presenta contenidos mínimos que en realidad son casi
máximos para la mayor parte de la población, que se constituye como motor de
las pantallas de simulación. Entonces, se requiere su reformulación a partir de
contenidos genéricos, para lo que se hace indispensable una real
profesionalización docente desde la etapa de la formación inicial, y que lo
redefina situadamente en apertura y trascendencia constante. Propender a
traspasar fronteras
con
contenidos
críticos
que
involucren
diferentes
posiciones, con contenidos instrumentales que ayuden a interpretar la realidad,
a abrir nuevos caminos, que ayuden a trabajar no para el mero empleo sino
para aprender el valor de una práctica ético político con sentido de justicia.
 Una política emancipadora hacia los libros de texto. Evitar manuales
que seleccionan contenidos y actividades, los organizan, de manera no crítica,
a manera de receta y con contenidos “en grageas”. Obviamente, habría una
lucha respecto los intereses privados de grandes empresas editoriales.
Favorecer que el docente, en tiempos pagos, como sujeto colectivo, seleccione
y organice críticamente los contenidos y las actividades. A partir de dicho
criterio, la selección de textos.
 Cada escuela, para los sectores populares, tenga aulas con no más de
17 alumnos por docente. Las escuelas, a las que concurren niños de sectores
sociales pudientes económicamente, ofrecen una educación personalizada.
Con mayor razón, es necesario que cada maestro pueda conocer y trabajar con
cada alumno, en especial en virtud de la precariedad en las condiciones de
vida. Obviamente, el porcentaje del PBI destinado a la educación no debe, en
tal sentido, establecerse a priori, mas bien, a posteriori de las necesidades
educativas. Consideremos que, sin entrar en otros detalles, por ejemplo, uno
de los países más pobres del mundo, Bolivia, destina un 6,5%7 de su PBI a su
escuela pública.
 El Ministro Filmus, en una de las primeras reuniones del Consejo
Federal de Educación del año 2005, ha establecido pruebas integradoras,
especie de exámenes finales (aunque se quiera decir que no lo son) para las
materias o espacios curriculares de la escuela secundaria (polimodal). Se
quiere construir una casa desde el techo y no a partir de los cimientos. Las
mismas, si se pretenden como tales, debieran darse desde el primer año de la
escuela primaria. Si ello ocurriera, se sinceraría la perversión del sistema
educativo para los pobres. Consecuencia, en las condiciones presentes,
eliminar dichas evaluaciones para el nivel medio.
 Establecer la emergencia edilicia y de recursos didácticos en todo el
país, haciéndose fuertemente cargo el Estado Nacional en tanto las
jurisdicciones no lo hagan. Un Estado Nacional que asuma su responsabilidad
en materia educativa.
7
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (publicado en diario La Nación, 14
mayo 2006).
.
 No negar las prácticas asistenciales en tanto sean necesarias, aunque
considerar la importancia que ingresen dentro del currículum explícito en
función crítica. Por ejemplo, la posibilidad de no solamente comer en la
escuela, sino pensar por qué se come en la misma y qué debiera ocurrir para
modificar la cuestión. Todo dinero al efecto de dichas prácticas no deben
provenir del presupuesto educativo en virtud de no ser la educación primordial
causante, aunque concurrente, de la pobreza. Rechazar toda política educativa
que no tenga que ver con la promoción humana integral desde criterios éticos
políticos. No identificar políticas socioeducativas con asistencialismo, por
ejemplo tal como aparece, entre otros, en el documento base del Congreso
Pedagógico de la CTERA, año 2005, y evitar que dineros públicos destinados
al área educativa sean destinadas a fomentar el aprendizaje de la invalidez
social.
 Derogar la Ley Federal de Educación, volver al sistema anterior, para
desde allí apreciar las posibilidades de un cambio distinto. Tratar de evitar los
perversos mecanismos de primarización e infantilización de los alumnos de los
octavos y novenos años de la E.G.B. con orientaciones compensatorias que
refuerzan la discriminación. Igualmente, la estructura en niveles u años no
incide en una auténtica reforma educativa en tanto no se modifiquen otras
variables. Más aún, la obligatoriedad de la escuela secundaria hasta podría
redundar en una mayor pobreza educativa, siempre que la política sea de
retención y de promoción aunque los alumnos no aprendan, tal como ocurre en
la EGB.
 Las normativas que regulen las acciones educativas en los diferentes
niveles educativos deberán, también, ser diferentes, acorde a cada etapa
evolutiva, acorde a cada nivel del saber. Es decir, las actualmente vigentes
deberán reemplazarse por ser perversas en tanto el modelo de su construcción
tiene que ver con una infancia que requiere meramente de retención, de
contención, de compensación (en la que se busca la equidad sin modificar las
condiciones que provocan la injusticia).
 Establecer orientaciones político educativas claras y transparentes así
evitar una promoción automática de hecho en el nivel primario, como ocurre
actualmente. Reinstituir la figura de maestro recuperador, con el adecuado
perfil respectivo. Y para quienes no puedan ser promovidos, en caso necesario,
favorecer su recuperación en escuelas primarias para adolescentes, cuya
construcción y apertura deberá estimularse. Todo ello desde de una política de
evaluación de los aprendizajes de manera no simulante, a fin de que en
aquéllas, si fuere necesario, continúen su proceso educativo. Resulta, además,
imprescindible, que los contenidos curriculares se adecuen a los niveles
evolutivos de los alumnos. Ejemplo que no debiera ocurrir: alumnos adultos
que aprendan en un 9° año de la EGB contenidos de manera infantilizada (caso
tal constatado personalmente mirando la carpeta de trabajo de una alumna de
52 años de edad).
 Plantear la evaluación como una consecuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje,
de
manera
dialógica
y
en
función
de
su
retroalimentación crítica y creativa. Negar la concepción de un currículum
sustentado en la evaluación, en función de la medición y el ranking. Negar la
evaluación según el apelativo de la exigencia como mera imagen política de
compromiso con la educación, es que una casa no se construye a partir del
techo. Valga como ejemplo de la exigencia, usando a las personas para
promover una imagen, las pruebas integradoras, citadas más arriba, en la
provincia de Buenos Aires, nivel polimodal, a partir del año 2005.
 Refundar la escuela técnica. En primera instancia a partir de los
parámetros de la vieja escuela de 6 años, adecuando los contenidos
curriculares y los modos de enseñanza a los conocimientos actuales, con fuerte
presencia del Estado Nacional en los casos en que las jurisdicciones
abandonen su obligación relativa al derecho humano a la educación. A tal
efecto, se requiere que los alumnos que ingresen en la misma hayan adquirido
los conocimientos y habilidades necesarios para el aprendizaje de la
tecnología, cuestión que no ocurre hoy día en la Provincia de Buenos Aires.
 Desde la perspectiva de la educación privada, reconocerla como tal,
controlar que la subvención existente se encuentre al servicio, básicamente, de
la comunidad y no de los propietarios de dichas escuelas. Diagnosticar cuáles
pueden ser los artilugios normativos para trampear dicho principio con la
finalidad de modificar las normas que sean necesarias amén de un constante
monitoreo al respecto.
 Se requiere instituir la carrera magisterial, aunque no con cursos o
cursillos fragmentados, que aprueban a todos los alumnos/docentes por
principio, acumulando, entonces, papers y puntajes, no con cursos o cursillos
que solamente se publicitan con la temática genérica, desconociendo sus
contenidos, sus docentes y perfil pertinente. La normativa, por ende, deberá
permitir, dentro de criterios establecidos, que cada docente haga uso de su
derecho a aprender (a actualizarse, a perfeccionarse), en instituciones
reconocidas oficialmente, gratuitamente, eligiendo los contenidos, sus docentes
y la institución, por el lapso de cinco días hábiles por año, que pueden ser
acumulables, en tanto no se haya hecho uso del beneficio durante algún ciclo
lectivo y siempre que se justifique. Cada docente que haga uso del mencionado
beneficio deberá a través de algún taller o jornada o panel, etc., socializar sus
aprendizajes ante sus colegas, y preferentemente a partir de exposiciones
magistrales. Establecer, por lapsos a determinar, el año sabático. Evitar las
múltiples jornadas docentes que, para adecuarse a la normativa de un Estatuto
Docente, implican mero cumplimiento formal, sin contenido real.
 Propender al incremento del presupuesto educativo mediante
impuestos directos a los sectores de alta capacidad contributiva, cuestión que
aparece en la actual Ley Federal de Educación, aunque constituye de facto
letra muerta.
 Un salario básico, cargo testigo maestro de grado, no inferior al de la
denominada canasta familiar, para todo el país, evitando toda suma
remunerativa o no fuera del mismo.
 Todas
las
donaciones,
que
organismos
privados
o
no
gubernamentales realicen al sistema público de educación, sean con criterios
no fragmentarios y fragmentados, ni con criterios publicitarios, mas bien pasen
a engrosar el erario público cuyo destino sea la escuela pública.
 Todos los dineros que circulen, sean en concepto de salarios, compra
de insumos, licitaciones, etc. dentro de organismos públicos educativos sean
publicitados y transparentados a través de las herramientas de comunicación
más convenientes (por ejemplo, internet). Podrán ser objetados con razón
suficiente.
 En tanto aparezca alguna sospecha a nivel ético, por cualquier motivo
que sea, aunque no haya proceso o causa en la justicia, sea el hecho materia
judiciable o no, el o los funcionario(s) afectado(s) deberá(n) dar un paso atrás,
con licencia sin goce de sueldo, hasta que se aclare el panorama y se defina la
situación. En caso que la sospecha se verifique como real, quedará cesante,
caso contrario reingresará a la función.
PROPUESTAS POLÍTICO EDUCATIVAS III. CONSIDERACIONES FINALES
Miguel Andrés Brenner
Junio de 2006
a) Los docentes, en las condiciones actuales, se hallan sin expectativas en
relación a las bondades de cualquier ley que se sancione. Es prioritario,
a partir de políticas ad-hoc, facilitar las condiciones que generen
expectativas y, a partir de ahí, la participación de la comunidad, con sus
disensos y acuerdos.
b) Si hubiere una Política de Estado,
 voluntad política mediante,
 como sujeto colectivo,









con mecanismos que eviten consultas fragmentadas, plazos
perentorios, desconocimiento de los criterios de interpretación de
múltiples informaciones colectadas,
propuestas de cambios reales, y no simulados, serían factibles de
llevarse a cabo a través del Consejo Federal de Educación,
de manera tal que, en la medida en que las jurisdicciones realicen
sus cambios en sus prácticas políticas y normas jurídicas,
y en el interregno, la nación toda estableciera modos de
participación realmente democráticos, y no mera simulaciones con
las denominadas “consultas” o “rondas de consultas”,
como consecuencia, una nueva ley nacional de educación
coronaría, legitimaría y reforzaría una auténtica modificación en
la educación argentina,
así evitar declaración de principios que, luego de varios años,
requiriesen de su reafirmación con otros instrumentos jurídicos, en
virtud del fracaso.
Ya con nosotros, seres humanos, se jugó bastante, como para
continuar con el mismo juego.
Es necesario establecer las condiciones políticas que faciliten el
gusto en el deseo de aprender.
En tal sentido, el Estado Nacional, que actualmente carece de
escuelas, debe tener un rol protagónico fundamental, haciéndose
principal responsable de la educación pública en toda la Nación.
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Cuando Cecilia Braslavsky menciona a las “competencias